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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Cinquième partie. Le jeune enfant et l’entrée dans l’écrit

Les conditions d’utilisation des BCD comme outils de prévention de l’illettrisme

Raymond Citterio

Texte intégral

  • 1 AG3I : Association pour une Gestion Interinstitutionnelle du projet de lutte contre l’Illettrisme, (...)
  • 2 Face à l’illettrisme : les BCD.

1Le travail présenté ici a été réalisé par une équipe de l’AG3I1, comprenant des instituteurs, des formateurs Education nationale, des membres d’associations concernés par la lecture et la formation, en particulier de public dit de bas niveaux de qualification. Il a duré deux ans et a abouti à la rédaction d’une brochure2.

2C’est un travail daté et je voudrais en rappeler le contexte : le développement des Bibliothèques-Centres documentaires (BCD) a commencé dans notre région en 1983, comme l’un des volets d’une vaste opération interministérielle de lutte contre l’illettrisme. Cette opération a été à l’origine de la création de l’Association AG3I.

3Quatre ans après ces premières implantations, à la suite d’une impulsion conjointe, mais éphémère, des ministères de l’Education nationale, de la Culture, ainsi que du Fonds d’Action Sociale, les BCD comme outil d’aide à l’apprentissage de la lecture se sont développées très rapidement dans les écoles tant maternelles qu’élémentaires passant, dans notre Académie, en quelques années, de quelques dizaines à plus de deux cents (enquête CRDP 1987) et sans doute près de 300 aujourd’hui (nous manquons de statistiques récentes).

4Le profil des BCD, dont les premières implantations se sont faites dans les quartiers périphériques des grandes villes, zones d’éducation prioritaire ou quartiers qualifiés de particulièrement difficiles par les services administratifs, ce profil a été défini par une circulaire de 1984 à travers les notions suivantes :

1. OBJECTIFS DE L’OPÉRATION

5“Pour l’Education nationale, il s’agit de consolider la lecture tout au long de la scolarité en multipliant les situations fonctionnelles de lecture en liaison avec l’apprentissage du savoir-lire”.

6“Pour la Culture, il s’agit de gagner à la lecture de nouveaux publics (…) et d’inviter les collectivités territoriales à définir des politiques locales de développement de la lecture”.

7Pour répondre à ce double objectif, la BCD se définit d’une part comme un lieu de l’école où sont rassemblées les productions langagières sous toutes leurs formes y compris celles qui sont produites par les enfants eux-mêmes, où les enfants peuvent accéder, seuls ou en groupe, où sont accueillis des animations et intervenants à destination des enfants et des adultes du quartier.

8Elle se définit d’autre part comme un outil qui induit “des modifications dans les pratiques et les comportements de l’ensemble des partenaires de l’équipe éducative”, (autonomie de l’élève, travail d’équipe des maîtres, évolution de l’enseignement de la lecture, nouveaux rapports entre l’école et son environnement).

9Ce contexte historique et institutionnel étant précisé, le développement quantitatif, le volume de moyens mobilisés tant par l’Etat que par les collectivités locales et la participation des parents d’élèves (en moyens, en savoir-faire, en temps), tout cela nous a conduit à souhaiter mener une analyse et une réflexion sur le vécu des premières BCD, sur les problèmes rencontrés et sur les conditions de leur efficacité.

10Notre objectif était donc de mettre en évidence les questions soulevées par la BCD en tant qu’elle se veut outil d’acculturation à l’écrit et de proposer des pistes de réflexion et d’action tant en direction des acteurs (enseignants, bibliothécaires, animateurs de quartiers) qu’en direction des décideurs pour définir une stratégie à long terme.

2. DES HYPOTHÈSES

11A partir de la définition institutionnelle des BCD, les hypothèses que nous avons formulées s’appuient sur l’idée que la prévention de l’illettrisme passe par l’alliance de la maîtrise de l’écrit avec un habitus culturel. Cela s’exprime de la façon suivante :

  • la maîtrise de l’écrit passe par une organisation du travail (à l’école et hors l’école) et des actions en rapport direct avec les besoins réels et les acquis préalables des enfants et par la proposition d’écrits (écrits à lire et écrits à écrire) liés à des projets partagés des enfants ;
  • dynamique, progressions et évaluations sont à coordonner au niveau de l’école et non de la classe exclusivement ;
  • l’enracinement des acquis dans un comportement social implique d’une part une communication légitimante avec l’environnement (représentation positive de l’école, de son dynamisme, représentation positive des enfants comme producteurs de vie sociale) et d’autre part une responsabilité négociée entre des partenaires qui ont, localement, une fonction de co-éducation = parents, animateurs socio-culturels, bibliothécaires, etc.

12A partir de ces hypothèses, nous souhaitions mettre en évidence à quelles conditions la BCD, comme lieu formel souple, lieu scolaire mais aussi lieu social et lieu culturel, peut être précisément cet outil qui allie autour de l’écrit ces trois dimensions.

3. LA MÉTHODE UTILISÉE

13Pour conduire ce travail, quatre écoles ont été choisies dans les quartiers en périphérie d’agglomération, avec trois critères :

  • la diversité des agglomérations concernées (dimension) : banlieue lyonnaise, Saint-Etienne, Villefranche-sur-Saône ;
  • la diversité des politiques locales, allant de la volonté affichée de lier les BCD à une politique de développement de la lecture à la quasi-ignorance de ces questions ;
  • la diversité des projets des écoles, adaptés aux réalités locales et à la constitution des équipes éducatives (en particulier avec la présence ou non d’un maître chargé de la zone d’éducation prioritaire).

14A ces quatre écoles a été proposé un travail d’auto-observation soutenue par un dialogue tant oral qu’écrit entre les équipes d’école et le groupe de travail de l’AG3I : rencontres avec les enseignants, élaboration par eux de comptes-rendus sur la base de questionnements du groupe de travail.

4. TROIS TEMPS FORTS DE L’OBSERVATION ONT ÉTÉ DÉFINIS

15– En début d’année scolaire : présentation de l’école, de son organisation, de son public, de l’état du fonctionnement de la BCD, des actions conduites l’année précédente. Puis description du projet de l’année : un état des lieux, précisions d’objectifs, précisions d’actions ;

16– en milieu d’année, un premier bilan de l’action entreprise et un travail de précision sur les indicateurs de changement et d’efficacité ;

17– en fin d’année, une analyse du fonctionnement de l’année, des effets des actions entreprises.

18Cette méthode s’apparente à une mise en situation d’explicitation progressive par aller-retour “observateur-acteur”, d’auto-analyse de pratiques, ce qui impliquait l’adhésion des acteurs eux-mêmes aux hypothèses formulées. Le groupe de travail a lui-même été acteur des actions au sens où il a contribué à l’explicitation et au cadrage des objectifs visés par les enseignants à travers le dialogue en continu

5. DES FAITS

19La description par les enseignants des actions mises en place dans et autour de la BCD révèle la grande diversité des situations et une grande difficulté à maîtriser l’outil. On peut résumer les faits décrits dans le tableau de synthèse des réponses ci-joint.

6. DES QUESTIONS

20A partir de la description du fonctionnement de la BCD et des projets mis en place, on peut se poser plusieurs types de questions :

21– Des questions sur les objectifs visés : en effet, dans leurs intentions premières, les enseignants affichent des objectifs trops longs, trop ambitieux, voire irréalistes. Le bilan en milieu d’année est éloquent à ce propos puisqu’il a fallu, dans tous les cas, largement limiter les ambitions afin de conduire dans les meilleures conditions les premières actions engagées.

22Il importe donc qu’un outil souple comme la BCD, qui offre de multiples possibles, soit pour les enseignants non pas provocateur d’activisme incontrôlable, mais incitateur d’une recherche d’efficacité dans l’action. Il y a donc un travail de formation important à faire sur la démarche de projet.

23– Des questions sur le caractère souvent flou des relations avec les partenaires locaux. S’il est bien clair que, parce qu’elle n’est pas la classe, parce que, à travers elle, le livre est traité comme écrit culturel et social et pas seulement comme outil scolaire, la BCD est outil d’ouverture de l’école, il reste que la collaboration concrète est difficile. Bien sûr, une volonté commune d’agir dans le même sens est partout affichée. Mais dans la pratique, il y a trop d’implicite pour que les collaborations concrètes se mettent en place dans de bonnes conditions. Souvent l’implication des personnes, certes nécessaire, compense le manque de “professionnalisation” dans les rapports, le manque aussi de connaissance et de respect des compétences et contraintes de l’autre. Il apparaît donc nécessaire d’approfondir la notion de partenariat et avec elle, celle de sociabilisation de l’éducation.

24– Des questions se posent sur le rapport aux parents et sur le rapport de l’école aux enfants. A. Chazalette, sociologue, déléguée régionale du Fonds d’Action sociale (FAS), remarquait qu’était rarement pris en compte l’écart culturel entre l’école et le quartier :

25“L’écart culturel est lié à la confrontation entre l’école, lieu de culture explicite face à des enfants qui s’appuient, se fondent sur des “non-dits” culturels dont les enseignants n’ont pas la clé, qui se trouvent même en opposition à cause de leur propre “non-dit”. Un certain nombre d’enfants n’entrent jamais pour de bon, dans un univers trop étranger, d’autres s’y essaient sans succès (l’illettrisme le manifeste aujourd’hui)”.

26Et elle ajoutait : “on s’interroge par rapport à la distance de l’enfant à l’école et non par rapport à celle de l’école à l’enfant”.

27Cette question de l’écart culturel ne concerne pas seulement les enfants d’origine culturelle différente, issus de l’immigration. Elle concerne la culture même du milieu dans lequel l’école est insérée, et qui n’est pas celle que l’école véhicule.

28Quand trois écoles sur quatre font état, dans leurs difficultés, du manque de lien réel avec les parents, cela renvoie souvent à un comportement qui vise à faire venir les parents à l’école et non à tenter de les rencontrer sur leur terrain à eux. Cette image spatiale n’est d’ailleurs que la représentation des difficultés relationnelles liées à l’écart culturel. De ce point de vue, la BCD, produit d’une culture écrite et savante, ne peut pas à elle seule provoquer de la communication inter-culturelle. Mais en tant qu’espace non typiquement scolaire, la BCD peut être le lieu du dialogue et de la reconnaissance, de l’inter-personnel et de l’inter-culturel, lieu par lequel l’école a besoin de l’enfant et des parents, comme eux ont besoin de l’école.

29– Une quatrième série de questions se posent concernant le lien entre les activités à la BCD et le travail de la classe. Aussi, si l’on reprend l’ensemble des propositions reçues, on peut distinguer trois types d’actions :

30* Actions au sein de l’école

  • travail individuel d’appropriation de la BCD et de son utilisation
  • de décloisonnement en groupes destiné à favoriser l’échange, la communication, la parole sur l’écrit, la pro-duction d’écrits

31* Projets au niveau de l’école et inter-écoles :

  • journal (communication)
  • concours de lecture
  • expositions.

32* Projets de liaison enfants-adultes-quartier :

  • ouverture de la BCD aux parents
  • actions interculturelles
  • appel à des parents ou personnes (professionnels ou bénévoles) pour des animations
  • fréquentation de la bibliothèque ou du bibliobus pour les projets
  • participation d’adultes aux réalisations des projets.

33La BCD en tant qu’outil est utilisée essentiellement au niveau du comportement et de la provocation à l’échange sur l’écrit et à la production d’écrits. Elle est en outre, quoique avec plus ou moins de bonheur, et dans la mesure où se mettent en place des actions ouvertes sur le quartier, elle est donc dans ce cas heu de dialogue social école – adultes. Elle contribue à modifier les représentations réciproques.

34Par contre, jamais les enseignants n’ont fait référence aux activités de structuration des connaissances qui, semble-t-il, sont le fait de la classe, et ne méritaient pas d’être mentionnées…

35Il y aurait donc, dans l’usage de la BCD par l’école, une sorte de répartition des fonctions vécue comme une complémentarité nécessaire.

36La question posée est donc celle des interactions entre l’ouverture et la structuration, et de ce qui est vécu quelquefois comme une contradiction : l’exigence d’intégration à la culture de l’écrit et l’exigence de performances scolaires. Si l’une est nécessaire pour l’autre, les moyens d’y répondre sont souvent à l’opposé dans les représentations (lecture plaisir et lecture travail) et dans les acquisitions (lenteur et autonomie opposées à rapidité et contraintes).

37En d’autres termes, la BCD ne résout pas la question de l’approche de l’écrit par l’école. Elle offre des possibles (pratiques d’oral, d’images, d’écrits, de communication, d’imagination, de réflexion, etc.) qui n’ont de sens que dans une recherche permanente.

38Enfin des questions se posent sur la nature même de cet outil complexe qui demande des compétences spécifiques tant aux enseignants (compétences en techniques documentaires et compétences en littérature de jeunesse par exemple) qu’aux élèves (compétences culturelles pour le choix de livres, compétences intellectuelles pour maîtriser le travail de recherche). Bien sûr, la BCD favorise des mises en situation favorables à l’acquisition de compétences et de comportements, à l’émergence de représentations positives de l’écrit. Mais elle risque aussi d’exclure ceux pour qui le système paraît trop complexe et la coordination au niveau de l’école toute entière reste fort difficile…

39Nous avons bien senti dans notre étude, les démarches de “retour-arrière” de deux écoles devant les difficultés rencontrées tant matérielles qu’intellectuelles :

  • impossibilité de maintenir la fréquentation individuelle ou par petit groupe ;
  • relatif échec des rapports au quartier et aux parents.

7. EN GUISE DE CONCLUSION

40Il ressort de ce travail d’analyse et de réflexion que la bibliothèque-centre documentaire est à la fois une tentative institutionnelle d’aborder la lecture d’une manière plus large et dynamique et le révélateur d’une complexité plus grande de l’acte d’enseigner.

41Quelques points ont été mis en évidence :

  1. Ce que nous avons appelé le profil “dynamique” de la BCD : les actions entreprises pour amener à la lecture comme les insuffisances constatées peuvent être provocatrices de réflexion et recherches nouvelles. Encore faut-il que les enseignants et leurs partenaires se situent vraiment dans une perspective de “développement” culturel, de “construction” culturelle à partir de l’écoute et du dialogue.
  2. Il en découle que la BCD ne peut remplir son rôle que s’il y a réellement un projet, c’est-à-dire à la fois une volonté, une adhésion et un souci d’évaluation. Seule une école sur quatre a réellement montré ce souci. Il est vrai que notre étude portait sur une période où la démarche de projet n’existait pas encore vraiment à l’école élémentaire. Mais aujourd’hui même, alors que l’Education nationale affirme haut et fort à la fois l’exigence de mettre l’élève au centre des préoccupations éducatives et la nécessité pour les enseignants de construire un vrai projet d’école, il y a encore beaucoup de chemin à parcourir, en particulier sur les différentes dimensions de l’apprentissage et de la maîtrise de l’écrit.
  3. La BCD-outil est parallèlement fort lourde à gérer et sans doute insuffisamment dotée pour remplir parfaitement sa fonction : matériel, personnel, organisation du temps, compétences spécifiques, compétences nouvelles demandées aux enfants, tout cela montre la nécessité de soutiens permanents et spécialisés si l’on veut poursuivre cet effort.
  4. Une grande interrogation subsiste : peut-on produire un comportement culturel nouveau en direction de l’écrit, si l’on ne travaille pas aussi et en même temps en direction des adultes ? En d’autres termes, partir de l’enfant pour prévenir l’illettrisme ne suppose-t-il pas que l’adulte, parent ou voisin, l’adulte “modèle” social apparaisse lui-même comme riche d’une culture que l’école peut reconnaître et à laquelle l’écrit permet aussi d’accéder ? La BCD ne répond pas à cette interrogation. Mais parce que l’outil imposait la relation aux parents, il a permis de prendre conscience d’une telle question à laquelle il faudra bien tenter de répondre. Notre étude ne le pouvait pas même si, depuis, des initiatives ont vu le jour ici ou là en ce domaine.

ANNEXE 1 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES

ANNEXE 1 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES

ANNEXE 2 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES

ANNEXE 2 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES

ANNEXE 3 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES

ANNEXE 3 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES

Notes

1 AG3I : Association pour une Gestion Interinstitutionnelle du projet de lutte contre l’Illettrisme, Siège social : PsyEF, Université Lumière-Lyon 2, Bron.

2 Face à l’illettrisme : les BCD.

Table des illustrations

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Titre ANNEXE 3 : TABLEAU DE SYNTHESE DES REPONSES
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Auteur

Rectorat de Lyon - AG3I.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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