Version classiqueVersion mobile

L'“illettrisme” en questions

 | 
Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Cinquième partie. Le jeune enfant et l’entrée dans l’écrit

Aller chercher des mots à l’école…

Comment s’y prend-on à 5 et 6 ans ?

Madelon Saada-Robert

Texte intégral

Commentaire introductif sur le titre

1Aller chercher des mots à l’école… bien sûr, des mots, on peut en trouver dans des lieux très divers, dans la rue, dans les magasins, sur des véhicules, à la maison, dans les immeubles des villes et dans les fermes de la campagne. L’école est un autre endroit pour en trouver, même si les mots de l’école ignorent trop souvent les mots de l’environnement extra-scolaire, renforcant ainsi le hiatus entre les deux univers. En fait, ce titre n’est qu’une allusion au paradigme expérimental utilisé dans notre étude qui porte sur la recherche de mots en situation scolaire. Il s’agit de mots que l’enfant va chercher dans un texte qu’il a lui-même élaboré en interaction avec les autres élèves et avec l’enseignante, de mots qu’il va écrire mais qui ne sont pas encore constitués en tant qu’unités de sa représentation lexicale.

2“À 5 et 6 ans, comment s’y prennent-ils”… se réfère aux stratégies de recherche que ces jeunes enfants construisent et spécifient, étant entendu, par analogie avec le titre d’Emilia Ferreiro “Lire-écrire, comment s’y apprennent-ils”… que leurs stratégies spontanées de recherche de mots constituent leur voie d’entrée et d’appropriation de la langue écrite, mais aussi qu’elles en constituent leur mode d’apprentissage scolaire puisqu’elles sont mises en œuvre dans une situation didactique réelle…

3J’aimerais aborder ici les quatre points suivants :

  1. Pour identifier ce que recouvre l’illettrisme comme produit social, dans ses aspects socio-économiques, socio-culturels, et socio-institutionnels, il est nécessaire de parcourir toutes les étapes qui aboutissent à l’autre pôle de la dialectique social-individuel, et qui amènent aux représentations sociales puis aux représentations cognitives en jeu dans l’activité langagière de lecture/écriture chez l’individu. Réciproquement, on ne peut comprendre l’ensemble des éléments qui interviennent au niveau des conduites individuelles concernant la langue écrite sans les replacer dans leur contexte social, socio-culturel et socio-institutionnel (ce qui n’interdit pas la recherche ciblée sur les processus cognitifs ou sur les mécanismes neurologiques en jeu dans l’activité langagière écrite).
  2. Je m’arrêterai donc ensuite sur quelques processus cognitifs en jeu dans l’activité de lecture/écriture, non pas pour en faire une revue complète, mais pour poser les bases du cadre théorique sur lesquelles nous travaillons.
  3. Mais au-delà de l’activité de lecture/écriture chez le lecteur (ou supposé tel), il faut s’interroger sur les mécanismes cognitifs qui permettent au jeune enfant pré-lecteur et débutant lecteur/scripteur d’entrer dans l’apprentissage de la langue écrite et de progresser au cours de cet apprentissage. Nos recherches contribuent à une meilleure connaissance dans ce domaine et j’en donnerai les résultats les plus marquants.
  4. Pour terminer, je tirerai quelques implications de ces résultats.

1. DE L’ÉTUDE DE L’ILLETTRISME À L’ÉTUDE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ÉCRITE

4Si l’illettrisme est un produit social, qui se réfère entre autres à l’écart récemment perçu entre de nouvelles exigences socio-économiques et les compétences individuelles jusque-là considérées comme adéquates, il se manifeste avant tout au niveau des représentations et du fonctionnement socio-cognitif de l’individu, qui est à la fois “patient “de cette production sociale parce qu’il en constitue le révélateur, mais aussi agent de son propre changement.

5Pour agir sur l’illettrisme (contre l’illettrisme), et dans la perspective où on admet que l’appropriation de la langue écrite constitue une voie parmi d’autres de construction et de communication du savoir, il n’apparaît donc pas suffisant d’intervenir sur ses seules causes socio-institutionnelles. Il s’avère essentiel d’en mieux comprendre les mécanismes de production (de construction), c’est à dire les étapes et les mécanismes de passage entre les facteurs socio-institutionnels et les processus socio-cognitifs qui, chez l’individu, aboutissent aux conduites regroupées sous le terme d’illettrisme.

6Un problème important est donc d’étudier comment on passe des causes socio-institutionnelles, ou plutôt des conditions socio-institutionnelles pour éviter le piège du mécanisme, aux conditions socio-cognitives de l’illettrisme. Pour ce qui concerne le champ spécifique de la psychologie, c’est-à-dire les conduites que l’individu construit en relation avec ses pairs, nous pouvons distinguer au moins trois niveaux :

  • les représentations sociales de la langue écrite, représentations partiellement collectives qui, chez l’individu, se réfèrent au statut, à la place, au rôle de la langue écrite dans la société en général, dans son milieu socio-culturel, sa famille, son quartier, son groupe professionnel, etc. ;
  • les représentations socio-cognitives de l’activité langagière de lecture-écriture : qu’est-ce que lire et écrire, en quoi ça consiste, comment on y arrive (comment ça s’apprend) ;
  • le fonctionnement des représentations cognitives permettant l’acte de lire et d’écrire.

7Chacun de ces niveaux intervient simultanément dans toute production de lecture-écriture, et chacun détermine en partie le suivant, dans le sens qu’il opère sur lui un certain “contrôle” : par exemple, la langue écrite ayant signification de pouvoir hégémonique détenu par “l’autre” peut être rejetée, ou au contraire prise comme objet de convoitise (savoir-pouvoir, il est aussi pour moi) ; en dehors du rapport de domination, la langue écrite peut aussi représenter un objet et un moyen légitime de savoir, ou plus simplement un passage obligé pour la “survie”.

8A chaque type de représentation sociale de la langue écrite, plusieurs représentations socio-cognitives concernant les manières de s’approprier l’activité de lecture-écriture peuvent être activées (apprendre à lire, c’est trop difficile, c’est trop long ; apprendre à lire, c’est facile, on regarde dans les livres et on lit… apprendre à lire, c’est long et c’est coûteux, mais j’en prends le risque, etc). A son tour, cette représentation de la manière dont elle s’apprend va jouer un rôle important sur les processus d’apprentissage eux-mêmes.

9Dans le champ psychologique, les études portant sur ces trois aspects, entre autres, et sur leurs relations (études encore embryonnaires), doivent permettre de mieux comprendre les mécanismes socio-cognitifs par lesquels se construisent les conduites regroupées sous le terme d’illettrisme chez l’individu et d’indiquer les pistes nécessaires à la constitution d’instruments d’intervention. En ce qui concerne la construction de la langue écrite, ce sont avant tout les études portant spécifiquement sur les mécanismes d’apprentissage et les étapes d’acquisition chez l’enfant qu’il faut considérer.

10Un certain nombre de chercheurs dans le domaine de l’apprentissage de la lecture-écriture travaillent sur les représentations sociales et les représentations socio-cognitives (par exemple G. Chauveau et E. Rogovas-Chauveau, pour ne citer que les chercheurs intervenants dans ce colloque).

11D’autres travaillent plus précisément sur l’évolution des représentations cognitives du système de la langue écrite (E. Ferreiro par exemple) et sur les mécanismes de fonctionnement en jeu dans l’activité de lecture-écriture (par exemple M. Fayol, J.-E. Gombert), et dans l’apprentissage de la lecture-écriture (par exemple L. Sprenger-Charolles).

12D’autres, insérés dans le champ des sciences de l’éducation, centrent leur étude sur ces mêmes mécanismes tout en intégrant certains paramètres des conditions socio-cognitives à leur procédure d’expérimentation : c’est le cas de L. Rieben à Genève, avec moi-même et son équipe, puisque nous travaillons sur l’évolution des stratégies spontanées des pré-lecteurs et des débutants lecteurs, telles qu’elles sont mises en œuvre dans une situation didactique en temps réel et en lieu réel.

13Avant d’aborder un peu plus en détail le cadre méthodologique et les résultats de nos recherches, j’aimerais en rappeler brièvement le cadre d’interprétation théorique. Il est basé sur les travaux traitant des processus de lecture et de son apprentissage, et je ne parlerai que des éléments de ces travaux qui concernent notre recherche.

2. QU’EST-CE QUE LIRE, POUR LE LECTEUR/SCRIPTEUR ?

– Lire, c’est donner du sens à l’activité elle-même, lui donner une direction, à travers une fonction générale et des buts spécifiques (fonctionnalité) ;
– lire, c’est comprendre, c’est attribuer des significations ;
– lire, c’est identifier des mots.

14L’activité de lecture intègre ces trois éléments de manière simultanée ; ils ne constituent donc nullement un ordre hiérarchique d’apprentissage.

151. La fonctionnalité de la langue écrite définit une partie des “valeurs” de l’apprentissage, et donc de l’“investissement cognitif” indiquant que le pré-lecteur et le débutant lecteur vont s’impliquer plus ou moins activement dans la situation d’apprentissage.

16La fonctionnalité de la langue écrite touche à quatre aspects :

  • l’explicitation chez le lecteur ou l’apprenti lecteur des représentations sociales de la langue écrite et des représentations socio-cognitives de l’activité langagière de lecture/écriture ;
  • lorsqu’on est en situation d’apprentissage, l’explicitation des représentations liées au contrat didactique. Déterminées partiellement par les représentations mentionnées ci-dessus, ces représentations concernent le fonctionnement institutionnel (scolaire pour l’enfant, autre cadre institutionnel pour l’adulte) et le fonctionnement relationnel avec l’enseignant et avec les pairs ;
  • des conditions fonctionnelles générales permettant d’ancrer l’apprentissage de la langue écrite : notamment l’ancrage de la langue écrite dans le langage oral, avec le marquage de la continuité et des différences (tout ce qui se dit peut être écrit, mais l’écrit est défini dans une relation communicative spécifique puisque soit l’énonciateur soit le destinataire sont absents, ainsi que par un système symbolique spécifique), le “bain d'écrit” diversifié, et l’interfonctionnalité entre la lecture et l’écriture ;
  • des conditions fonctionnelles spécifiques, touchant aux finalités précises assignées à chaque tâche mettant en jeu une ou plusieurs composantes de la lecture/écriture.

172. Lire, c’est aussi comprendre, sous un double aspect de but (lire pour comprendre), et de moyen (comprendre pour lire = se servir du sens pour lire, se servir des significations construites à partir du contexte).

18Deux processus sont reconnus comme jouant un rôle essentiel dans l’activité de lecture (lecture “constituée”) : un processus descendant, mettant en jeu les mécanismes de sémantisation et d’inférences, et un processus ascendant, mettant en jeu les connaissances du code alphabétique liées aux mécanismes de correspondance grapho-phonémique et de transcodage.

19Si l’on considère l’unité mot comme unité de segmentation fondamentale de la lecture, le rôle des processus descendants liés à la compréhension et le rôle des processus ascendants liés au code alphabétique sont actuellement envisagés dans une relation interactive. L’hypothèse des modèles connexionnistes porterait sur une interaction complète entre les deux processus, alors que d’autres modèles (Perfetti notamment) supposent une interaction restreinte entre les deux processus : en effet, la compréhension interviendrait comme contrôle, après que le mot ait été identifié, l’identification elle-même opérant plutôt par transcodage grapho-phonémique.

203. Lire, c’est identifier des mots. Comme nous venons de le voir, l’identification de mots peut être conçue comme relevant du mécanisme de transcodage essentiellement ; mais, prise dans le contexte de mots insérés dans un texte signifiant, plusieurs composantes sont à distinguer. Je mentionnerai : les significations construites à partir du texte, l’utilisation des indices visuels (que ce soit au niveau logographique ou au niveau orthographique), les connaissances du code alphabétique, la construction des correspondances graphèmes-phonèmes, la construction de la conscience segmentale et notamment de la segmentation phonémique. Le degré de spécialisation des recherches menées actuellement dans le champ de l’apprentissage de la lecture ne permet pas toujours de comprendre en quoi consistent exactement les relations entre ces différentes composantes. En attendant, des recherches moins “pointues” mais plus intégratives, comme celles que nous menons à Genève, permettent de formuler un certain nombre d’hypothèses.

3. APPRENDRE À LIRE : ENTRER DANS L’ÉCRIT ET PROGRESSER DANS L’ÉCRIT

  • 1 Par stratégie, nous entendons l’organisation finalisée de plusieurs procédures de base. Intervienn (...)

21Dans le cadre de notre recherche, l’entrée et la progression dans la langue écrite sont envisagées sous l’angle des stratégies cognitives1 qui concernent la construction de l’unité-mot dans le texte.

22Ainsi, une première question se pose quant aux composantes de la représentation lexicale de l’enfant pré-lecteur de 5-6 ans. Les recherches récentes dans ce domaine montrent qu’elle est constituée de quelques mots prototypiques : des mots courts comme certains déterminants ou connecteurs (le, la, et) et d’autres mots comme le prénom et quelques mots familiers. Ces mots ne sont pas basés sur une représentation orthographique, ni sur une représentation alphabétique segmentée, mais plutôt sur une représentation logographique.

23La représentation lexicale d’enfants pré-lecteurs est également constituée de connaissances embryonnaires du code alphabétique (connaissance du nom de quelques lettres), non relié de manière systématique à la segmentation phonémique.

24La conscience segmentale porte essentiellement sur les syllabes. Sur les phonèmes, elle est de nature plutôt computationnelle (Perfetti), comme la possibilité de reconnaître et de produire des rimes par exemple, que reflexive, comme la conscience phonémique qui suppose de nommer la rime, ou d’effacer le phonème initial des mots par exemple.

25Je résumerais les questions-guide de notre recherche en quatre points :

  • Les différentes composantes de la lecture, telles qu’elles sont définies dans la plupart des recherches expérimentales en laboratoire sur l’apprenti lecteur, sont-elles repérables chez le pré-lecteur ? (avant l’apprentissage formel).
  • Ces différentes composantes sont-elles mises en œuvre, et comment, dans les situations fonctionnelles réelles d’apprentissage scolaire ?
  • Comment se marque la progression dans l’apprentissage de la langue écrite ? (dimension développementale).
  • Cette progression se fait-elle de la même manière pour tous les enfants ? (dimension différentielle).

26Nous avons travaillé avec des enfants de 5-6 ans, en 2E et 1P (grande maternelle et CP), en petits groupes de 6 à 7 enfants des deux degrés mélangés.

27C’est la situation dite du “texte de référence” (TR), qui a servi de fondement didactique à notre recherche, situation d’énonciation écrite construite et analysée par C. Clesse et J. Hébrard, 1977.

28La situation didactique du TR comporte trois grands phases :

  1. Phase de la construction du texte : il est construit en plusieurs séances sur la base d’image : travail sur image (limites de l’image, nécessité de l’écrit pour exprimer ce qui n’est pas dans l’image), travail sur épisodes (macrostructure narrative), transcription (dictée à l’adulte, passage oral-écrit, avec notamment les problèmes de construction des unités de la langue écrite, de conscience segmentale à différents niveaux) ; l’élaboration du texte par les enfants vise une appropriation sémantique du contexte et une appropriation de certains éléments de l’écrit : ordre et sens de l’écriture (g-d, haut-bas), ordre des pages, correspondance avec l’ordre de la macrostructure narrative. Le texte, d’abord écrit et travaillé au tableau noir, est ensuite recopié par l’enseignante sur des grandes feuilles de papier java, et affiché au mur de la classe.
  2. Phase d’élaboration du dessin et projet de commentaire du dessin : l’enfant dessine un morceau choisi de l’histoire et énonce oralement un commentaire de son dessin (appropriation personnelle de la production collective).
  3. Phase de recherche et copie de mots pour écrire le commentaire, en plusieurs séances.

29C’est ici que se greffe la partie expérimentale de la démarche didactique : une observation détaillée des conduites de chaque enfant est effectuée. Elle sert de base à l’analyse des stratégies de recherche des mots par l’enfant, en nous fournissant les indices qui l’ont guidé dans sa recherche. Le cadre d’analyse des stratégies est issu des catégories de guidage décrites dans les recherches expérimentales sur l’apprenti lecteur : guidage par les significations construites à partir du contexte, guidage par les connaissances du code alphabétique, guidage par les indices visuels. Nous y avons ajouté d’autres catégories, spécifiques à la situation.

30La dimension développementale de la recherche est introduite par le biais de quatre temps d’observation pendant l’année scolaire, correspondant à quatre TR différents construits par les enfants. Les observations expérimentales portent sur la manière dont les jeunes enfants de 5 et 6 ans recherchent et copient les mots qu’ils ont planifiés pour écrire leur commentaire.

31Afin de suivre cette évolution et pour tester la relation des stratégies mises en évidence avec des instruments plus standardisés de la lecture, nous avons utilisé trois types d’épreuves de bilans, aux quatre temps correspondant aux quatre phases d’observations : épreuves de lecture (mots logo sur des étiquettes et mots manuscrits, listes de mots et de pseudo-mots, lecture d’un court texte-consigne pour la compréhension), épreuves de segmentation à l’oral (décomposition et recomposition phonémique, segmentation spontanée de débuts de mots, fusion et effacement de phonèmes sur des pseudo-mots monosyllabiques) et enfin épreuves de connaissance des lettres (nom et son).

32A partir des observations faites en classe lors des quatre périodes différentes en cours d’année scolaire (trois séances d’observation par texte construit), nous avons donc inféré un certain nombre de stratégies de recherche de mots dont on peut brièvement retenir les aspects suivants :

  1. Certaines correspondent à un guidage par l’utilisation du contexte, d’autres à un guidage par l’utilisation des indices visuels du mot, ou des connaissances du code alphabétique, d’autres enfin sont des stratégies plus passives et plus économiques de copie ou des stratégies automatisées. Ce sont des stratégies de localisation, localisation dans le titre (LOT), souvent connu par cœur, localisation vague dans une partie de page, ou localisation précise dans une ligne (LOC) ; ce sont des stratégies visuelles de repérage selon des indices prototypiques (la roue de vélo), selon la longueur du mot, ou selon les dépassements du mot vers le haut ou vers le bas (VIS) ; ce sont des stratégies de repérage d’après la connaissance du nom ou du son de certaines lettres (surtout celles de début du mot) (COD) ; ce sont des stratégies de “copie”, l’enfant écrivant une suite de mots parfois greffée sur un mot précédemment trouvé, copie aveugle, où l’enfant ne sait pas ce qu’il a écrit mais où compte l’acte même de l’écriture, la mise en acte du rôle de scripteur (COA), ou bien copie volontaire lorsque l’enfant repère dans une partie du texte une suite de mots correspondant à son projet (COV). Dans ce cas-là, l’enfant est déjà quasi-lecteur, comme dans le cas des stratégies “non médiatisées” (NME), pour lesquelles aucun indice de recherche n’apparaît vraiment, le mot étant vraisemblablement déjà constitué en mémoire lexicale.
  2. Plusieurs stratégies différentes sont utilisées par un même enfant dans une même séance. Certaines d’entre elles dominent. La recherche de mots ne peut donc se réduire à aucune de ces stratégies prise isolément.
  3. Si l’on considère la dominance de leur utilisation, elles suivent une évolution qui va des stratégies de copie dite “aveugle” à des stratégies actives de localisation ou de transcodage pour aboutir à des stratégies automatisées et de copie “volontaire”. Une analyse des correspondances (analyse relationnelle entre plusieurs facteurs) nous a permis de distinguer deux axes d’organisation des stratégies : un axe qui différencie les stratégies liées au code alphabétique et les stratégies de localisations liées à la connaissance du contexte ; et un axe différenciant les stratégies automatisées des stratégies actives de recherche. Quatre quadrants sont ainsi définis. Le premier est constitué des stratégies LOT et COA, stratégies automatiques utilisées par les enfants pré-lecteurs ; le deuxième est constitué des stratégies LOC et VIS, le troisième des stratégies COD, ces deux quadrants regroupant la plupart des enfants débutants lecteurs ; les quasi-lecteurs se situent dans le quatrième quadrant, avec les stratégies automatisées COV et NME. Deux indicateurs différents de la progression des pré-lecteurs aux quasi-lecteurs sont à retenir : le type dominant de stratégies, et la manière dont ces stratégies sont utilisées, manière automatisée, ou au contraire recherche active.
  4. Mais dans leur évolution à travers ces différents quadrants, tous les enfants ne suivent pas la même trajectoire d’évolution, certains utilisant préférentiellement leurs connaissances du code alphabétique, d’autres passant plus directement de stratégies de localisation guidées par le contexte à des stratégies automatisées et de copie volontaire.

33En résumé, si l’on tient compte des stratégies dominantes à chaque temps d’observation et des résultats de l’ensemble du groupe, on retrouve bien l’évolution décrite dans les travaux expérimentaux de laboratoire sur l’apprentissage de la lecture, évolution qui va des stratégies logographiques et de devinement linguistique, aux stratégies alphabétiques et aux stratégies orthographiques. Mais, si l’on tient compte de la diversité des stratégies utilisées dès le premier temps d’observation, et des trajectoires d’évolution de chaque enfant entre le début et la fin de l’année scolaire, on doit admettre que la progression est, elle aussi, diverse. Avec Seymour, nous faisons l’hypothèse qu’il n’y a peut-être pas de hiérarchie linéaire entre les étapes décrites par différents auteurs, donc pas de passage obligé entre stratégies logographiques, stratégies alphabétiques et stratégies orthographiques.

4. QUELQUES PISTES POUR DES IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES ET REMARQUES CONCLUSIVES

34– Le recours à des méthodes-modèles constituées par des objectifs, des étapes et des règles fixes et identiques pour tous ne peut en aucun cas assurer une progression optimale pour chacun.

35– L’accent doit être mis, entre autres, sur l’élaboration de situations didactiques complexes, mettant en jeu plusieurs composantes de la lecture-écriture ; et de situations didactiques ouvertes, permettant plusieurs types de résolution et pas un seul.

36– Même s’il n’est donc pas souhaitable de travailler intensivement sur les composantes isolées, et surtout de les “entraîner” sans fonctionnalité, sans finalité et sans significations…, il apparaît nécessaire de veiller à la construction de certaines des composantes, notamment du code alphabétique en liaison avec la segmentation phonémique, par un travail à la fois intégré et spécifiquement ciblé, qui respecte différents niveaux dans leur acquisition par l’enfant.

37– Le recours à l’observation systématique pour définir le sens des interventions interactives de l’enseignant, doit être renforcé, d’autant plus que des descripteurs de la manière dont l’enfant se représente les objets du savoir écrit, ici les mots, sont de mieux en mieux définis par les chercheurs.

38En résumé, nos résultats suggèrent que :

  1. les voies d’entrée dans l’écrit sont multiples, il n’y a pas de “voie royale” mais plusieurs manières d’être pré-lecteur ;
  2. la progression dans l’appropriation de l’écrit chez le débutant lecteur/scripteur n’est pas unique non plus, plusieurs cheminements sont possibles, même si dans les grandes lignes on retrouve les phases connues (logographiques, alphabétiques, orthographiques). Mais elles ne représentent pas un passage hiérarchique obligé pour chaque apprenti lecteur. Nous ne voulons pas dire que les enfants n’ont pas besoin de construire le code alphabétique pour apprendre à lire, mais qu’ils utilisent différemment leur connaissance du code, qu’il soit embryonnaire et partiel ou complètement intégré et automatisé ; certains s’en servent de manière dominante comme modalité privilégiée, le contexte n’étant utilisé que comme contrôle, et à l’inverse, d’autres se servent de leur connaissance du code comme contrôle secondaire des stratégies de localisation guidées par le contexte, ou des stratégies logographiques ;
  3. ces résultats suggèrent donc que la progression dans l’apprentissage se ferait sur plusieurs “fronts” à la fois, chaque composante de la lecture étant mobilisée dès l’entrée dans l’apprentissage et se construisant en appui mutuel ou en alternance avec les autres.

39Ce sont les relations évolutives entre ces composantes que nous continuons à étudier avec L. Rieben, en intégrant à la perspective développementale la perspective différentielle nous permettant de caractériser de manière fonctionnelle les conduites de l’apprenti lecteur en situation réelle d’apprentissage. Dans ce cadre, nous cherchons actuellement à mettre en évidence les relations entre stratégies de recherche et stratégies de copie de mots, à comprendre comment s’opère la segmentation du texte en mots lors de l’étape de planification précédant la recherche des mots, à contrôler le rôle du contexte en systématisant la macrostructure narrative du texte de référence, et enfin à saisir l’impact de situations didactiques ciblées, sur la progression des apprentis lecteurs.

Bibliographie

Références bibliographiques

CHANGKAKOTI (N.), MEYER (A.), PERREGAUX (C.), & RIEBEN (L.), Segmentation d'un énoncé oral en vue d’une production écrite chez des enfants de 5 et 6 ans, FAPSE, Université de Genève, Maison des Petits, document interne n° 7, 1991.

CHAUVEAU (G.) & ROGOVAS-CHAUVEAU (E.), “Les idées des enfants de 6 ans sur la lecture-écriture”, Psychologie scolaire, 1989.

CLESSE (C.), “Apprendre à lire en parlant. Expérimentation dans un cours préparatoire”, In L. Lentin (Ed), Du parler au lire, Paris, ESF, 1977.

FAYOL (M.), “La compréhension lors de la lecture : un bilan provisoire et quelques questions”, Communication au Congrès annuel de la SFP, Lille, 29-30 mars 1990.

FERREIRO (E.) & GOMEZ PALACIO (M.), Lire-écrire à l'école, comment s’y apprennent-ils ? Ministère de l’Education nationale, Centre National de Documentation Pédagogique, Académie de Lyon, 1988.

GOMBERT (J.-E.)., Le Développement métalinguistique, Paris, PUF, 1990.

HÉBRARD (J.), “Rôle du parler dans l’apprentissage de l’écrit”, In L. Lentin (Ed), Du parler au lire, Paris, ESF, 1977.

PERFETTI (C.), “Représentations et prise de conscience au cours de l’apprentissage de la lecture”, In L. Rieben et C. Perfetti, L’Apprenti lecteur – Recherches empiriques et implications pédagogiques, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1989.

RIEBEN (L.), “Individual differences in word recognition acquisition : a path from an interactive model of reading to an interactive instructional setting”, European Journal of Psychology of Education, 1989, 4, 329-347.

RIEBEN (L.) & SAADA-ROBERT (M.), Evolution et différences individuelles dans les stratégies de recherche de mots chez les débutants lecteurs, FAPSE, Université de Genève, Maison des Petits, document interne no 6, 1989.

RIEBEN (L.) & SAADA-ROBERT (M.) (sous presse). “Developmental pattern and individual differences in the word-search strategies of beginning readers”, Learning and Instruction.

SPRENGER-CHAROLLES (L.) & KHOMSI (A.), “Les stratégies d’identification de mots dans un contexte image : comparaison entre “bons” et “mauvais” lecteurs” In L. Rieben et C. Perfetti, L’Apprenti lecteur Recherches empiriques et implications pédagogiques, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1989.

Notes

1 Par stratégie, nous entendons l’organisation finalisée de plusieurs procédures de base. Interviennent dans ces stratégies les “concepts” (FERREIRO) du système de la langue écrite que l’enfant construit progressivement. Nous envisageons ces concepts comme des invariants fondamentaux de la pensée, devant nécessairement passer par un système représentatif d’activation, de mise en fonctionnement et d’organisation fonctionnelle définie en interaction avec les situations spécifiques dans lesquelles ils sont à la fois construits et utilisés. Dans ce cadre, les stratégies organisent les concepts de telle manière qu'ils prennent doublement sens : qu'ils deviennent signifiants dans la situation de lecture/écriture à traiter ; qu’ils soient insérés dans la direction définie par le but de la situation.

Auteur

Université de Genève.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search