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L'“illettrisme” en questions

 | 
Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Quatrième partie. Recherche-action formations et actions expérimentales

La pratique de recherche-action dans le mouvement d’alphabétisation populaire

Jean-Paul Hautecœur

Texte intégral

1. INTRODUCTION

1Le texte qui suit se présente comme une réflexion sur la recherche dans le quotidien de l’alphabétisation et comme une narration de l’expérience de l’auteur. Il se veut impliqué dans le mouvement socio-culturel de l’alphabétisation plutôt qu’indépendant et neutre. Il conçoit l’action de recherche comme partie intégrante, indissociable de l’action d’alphabétisation qu’on a trop tendance à réduire à une performance pédagogique. Il prend parti pour une pratique globale de l’alphabétisation qui évite de trop séparer les activités, les personnes et les fonctions qui interviennent dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il comprend cet apprentissage comme une action de recherche, une quête de sens dans le langage vivant plutôt qu’une formation technique fonctionnelle ou encore une formation scolaire, voire andragogique.

2La première partie explicite le concept de la recherche-action. En deuxième partie est fait le constat de la relative pauvreté des recherches dans ce domaine ainsi qu’une analyse sommaire de la conjoncture qui permet d’expliquer cet état de sous développement. La troisième partie recherche les conditions favorables au développement de la recherche-action dans le quotidien de l’alphabétisation. Puis sont présentées quatre expériences de recherche-action au Canada. La conclusion signale les principales limites du genre de la recherche-action mais réitère l’importance de sa liaison avec l’alphabétisation.

2. LA RECHERCHE-ACTION

2.1. Des idées reçues

3Qu’est, au juste, la recherche-action, qu’on nomme encore recherche participante, recherche impliquée par différence avec appliquée, qu’on peut nommer simplement recherche ordinaire ?

4On a souvent des idées préconçues sur la recherche comme activité savante, distante de l’ordinaire, et sur l’alphabétisation comme pratique toute empirique d’enseignement/apprentissage. Un autre préjugé tenace consiste à séparer radicalement les analphabètes et les autres. Les personnes analphabètes seraient des incompétents, voire des personnes handicapées ou ayant une déficience intellectuelle : intéressantes comme objets de recherche. Aux autres, professionnels, revient le rôle plus confortable de sujets dans la recherche ou dans la prestation pédagogique. James Draper a écrit des lignes très parlantes sur ces “mythes” qui empêchent la liaison organique entre la recherche et l’action :

  • 1 J.-A. DRAPER, 1989 (traduction de l’auteur).

“L’un de ces mythes est qu’il est préférable de laisser l’évaluation et la recherche aux chercheurs spécialisés. Au contraire, les participants sont tout à fait capables d’entreprendre un programme de recherche et d’évaluation. Une autre idée reçue sur la recherche est qu’elle exige des compétences techniques sophistiquées ; que les données recueillies doivent être quantifiées, informatisées et manipulées statistiquement ; que la recherche est un luxe dispendieux qu’une agence ne peut se permettre que si elle a du temps et de l’argent. On considère aussi la recherche comme dépersonnalisante, menaçante et blindée de jargon universitaire, comme un divertissement qui gruge le temps qu’on devrait consacrer au vrai travail d’éducation. En réalité, c’est tout le contraire pour une bonne partie de la recherche : elle est très personnelle, subjective, descriptive, peu coûteuse et peut s’exprimer simplement1”.

2.2. La liaison à l’action

5Une démarche de recherche dans l'action consiste à poser des questions aux pratiques quotidiennes pour mieux les connaître et, en principe, rendre ainsi l’action plus efficace par rapport aux buts fixés. Ou encore, la recherche consiste à observer méthodiquement les pratiques quoditiennes pour les décrire précisément, les communiquer, les comparer à d'autres et éventuellement les modifier. Il s’agit de connaissance ou de reconnaissance de l’action qui suppose une mise à distance, un dédoublement de l’action quotidienne.

6Mais la recherche qui prend l’action pour objet n’est pas pour autant liée à l’action. Généralement, elle en est séparée par son organisation, son personnel, ses buts, son lieu, son calendrier, son langage, son style. La liaison à l’action implique l’intégration de l’activité de recherche dans l’organisation de l’alphabétisation, la rencontre des objectifs des deux activités, la même problématique (les questions jugées importantes), un langage commun sinon une interaction entre les deux langages, une interaction aussi entre apprenants et intervenants. L’implication d’une partie ou de l’ensemble des participants dans la recherche (intervenants, apprenants, coordinateurs, administrateurs...) et dans les décisions qui la concernent est une condition sine qua non de la recherche-action.

7La recherche liée à l’action est participante : les “acteurs”, les personnes engagées dans l’alphabétisation deviennent aussi des acteurs dans la recherche. Ils n’ont pas seulement un role de figurant. Les “chercheurs”, qui peuvent être des apprenants ou des organisateurs, sont avant tout des participants. S’il arrive qu’ils soient des professionnels extérieurs, il importe qu’ils participent à la quotidienneté de l’organisme, qu’ils s’y confondent en travaillant dans le même but que les autres intervenants.

8La recherche liée à l’action est aussi impliquée. Elle n’est pas neutre comme prétend l’être la recherche scientifique ou professionnelle. La liaison du sujet et de l’objet dans la pratique de la recherche implique un engagement émotif, idéologique, inévitablement socio-politique. La méthode et l’éthique de la recherche n’exigent pas la distanciation vis-à-vis des valeurs, des sentiments et des luttes de la vie quotidienne. Au contraire, elles sont conditionnées par ceux-ci, au risque de subir leurs contradictions et leurs drames. Le risque à prendre consiste à essayer de résoudre ces contradictions et d'apaiser les drames. La recherche ordinaire se fait au cœur du sentiment, de la pensée et de l’action dans un lieu et un temps réels.

9Une démarche de recherche-action suppose encore un fonctionnement démocratique dans l’organisme où elle s’applique. L’organisme doit être suffisamment autonome pour décider de son mode d’organisation, pour l’expérimenter, pour le modifier au besoin. Les décisions concernant les questions de recherche, les méthodes, le temps à y consacrer, les ressources à y investir, les personnes à joindre au groupe si nécessaire, la nature des productions attendues, leur distribution, etc. sont prises à l’intérieur de l’organisme. Ce pouvoir peut être partagé. Mais les impératifs de l’action locale doivent guider le processus de la recherche. S’il en va autrement, on sort d’une démarche de recherche-action.

10Henri Desroches, de l’Université coopérative internationale, a conceptualisé simplement le genre de la recherche-action sous ces trois aspects :

  • elle porte sur des acteurs sociaux et sur leurs pratiques ;
  • elle vise à transformer des pratiques spontanées en pratiques réfléchies, en principe plus efficaces ;
  • elle est menée, à des degrés divers, par les acteurs eux-mêmes, qui sont objets et sujets de la recherche2.

11Une telle pratique de la recherche, pas si ordinaire, en réalité, devrait pouvoir s’appliquer partout en alphabétisation et de façon permanente. Comme le remarquait James Draper, elle n’est pas seulement une option possible ni une activité à entreprendre éventuellement s’il reste du temps et de l’argent. Elle devrait être partie intégrante de toute planification d’activités d’alphabétisation : “elle fait autant partie de la planification d’un programme d’éducation que l’enseignement”. Et elle devrait s’appliquer du début à la fin du processus d’alphabétisation.

3. LE SOUS-DÉVELOPPEMENT DE LA RECHERCHE LIÉE A L’ACTION

12L’alphabétisation des adultes est un terrain pauvre en recherche. On investit énormément plus de ressources dans la sensibilisation et dans la publicité pour chanter les vertus de l’alphabétisation que dans la recherche, c’est-à-dire dans l’observation des pratiques, dans leur questionnement, dans l'expérimentation et dans l’évaluation. Il est rare, par exemple, que dans la planification d’un programme d’alphabétisation on accorde une place à l’évaluation globale de ce programme, y compris de la façon dont il a été planifié.

13Dans les représentations collectives, l’analphabétisme apparaît invariablement comme un fléau et les activités d’alphabétisation comme un bienfait, sinon un impératif. Le discours social sur le sujet est émotif et affirmatif, si peu interrogatif. S’il favorise la croissance des activités ainsi que leur annexion au système scolaire, avec l’avantage de la professionnalisation des alphabétiseurs et l’amélioration des conditions de travail, ce discours normalisant ne favorise pas la recherche ni l’expérimentation extra-scolaires.

14Paradoxalement, on pourrait prétendre que le mouvement d’alphabétisation, au Canada ainsi que dans la plupart des pays industrialisés, est encore trop jeune pour avoir développé une expertise reconnue et un terrain actif de recherche. Le sujet n’a émergé que tout récemment dans le grand public et il n’a pas encore conquis une importance politique majeure dans toutes les provinces.

15Par contre, des signes multiples feraient apparaître ce domaine comme déjà vieilli. Sa phase d’expérimentation serait terminée. A l’époque pionnière qui pouvait justifier des expérimentations tous azimuts et beaucoup de liberté, ont succédé l’organisation, la programmation et l’universalisation du service, avec leurs impératifs de rationalité, de régulation, d’économie. S’il y a encore des recherches à mener, elles doivent essentiellement servir les fins des grandes organisations, de la production de matériel, de la planification, de la rétroaction dans le système. La recherche à la base, qu’on nomme recherche-action, ou recherche participative, ou encore expérimentation participante, ne serait plus prioritaire ni subventionnable.

16Entre ces deux visions simplifiées – la nouveauté du champ ou au contraire sa maturité – nous pouvons identifier certaines situations courantes qui sont peu favorables au développement de la recherche liée à l’action. Ceci pour mieux reconnaître les contextes plus favorables et découvrir certains espaces de créativité dans les pratiques quotidiennes de l’alphabétisation.

3.1. Dans les organisations bénévoles

  • 3 A. MOORE, T. WESTELL.

17Dans plusieurs régions du Canada, l’alphabétisation est assumée par des organismes bénévoles. Ce type d’organisation n’est généralement pas favorable au développement d’activités de recherche-action dans les centres locaux. On y observe une grande mobilité du personnel bénévole, par conséquent une grande part de l’énergie à la coordination est investie dans le recrutement et dans la formation des tuteurs3.

18Quand les organismes locaux sont membres d’une organisation plus vaste – provinciale, nationale, internationale – la fonction de recherche revient à l’organisme central. Celui-ci établit, pour l’ensemble de son réseau, des stratégies de formation des bénévoles, fournit le matériel pédagogique, définit le mode de structuration locale, la liaison avec le centre, etc. Le fonctionnement des centres locaux est standardisé. A bien des égards, il est analogue à celui des institutions d’Etat, peu favorables à la recherche-action comme à l’autonomie des centres locaux.

19Les organismes locaux ont tendance, du fait de la progressive prise en charge des programmes d’alphabétisation par les états, à se professionnaliser : soit par leur annexion à un réseau institutionnel, soit en restant des organisations non gouvernementales, néanmoins reconnues et subventionnées par les états. Dans le premier cas, l’annexion au réseau scolaire est loin d’améliorer les conditions nécessaires à la recherche-action. Dans le second, certaines de ces conditions peuvent être réunies. Nous y reviendrons.

3.2. Dans les institutions d’éducation

  • 4 J.-P. HAUTECŒUR, 1990.

20Une grande partie des activités d’alphabétisation au Canada est maintenant à la charge des institutions d’éducation, soit dans une perspective de formation générale, soit de formation professionnelle, ou les deux. Au Québec par exemple, les commissions scolaires accaparent 90 % du public et des ressources en alphabétisation. Un programme uniformisé et intégré au système scolaire (sanctionné par une loi) est géré par le ministère de l’Education. La fonction d’alphabétiseur se confond de plus en plus à celle d’enseignant. L’objectif de l’alphabétisation est assimilé à celui de l’école : compléter la formation de base minimum en se qualifiant par le diplôme d’études secondaires4.

21Cette situation, qu’on observe dans d’autres provinces canadiennes, n’aide pas au développement de la recherche au niveau local ni à la base, même si les ressources matérielles et les conditions de travail ont été améliorées. Dans ce type d’organisation, la pratique courante de recherche consiste à octroyer des contrats de recherche à des entreprises extérieures. La division des tâches des diverses catégories d’emploi, la hiérarchie des rôles et des pouvoirs, la régulation de l’ensemble du système rendent difficile la recherche-action participative.

22Quand du temps de “recherche-développement” est inscrit à l’organigramme ou à l’horaire des enseignants, il y a peu de chance qu’il soit consacré à un projet de recherche-action, c’est-à-dire à l’action expérimentale en espace libre. Il arrive que des chercheurs, des enseignants, des administrateurs créent les conditions favorables à ce type de recherche associée à une formule expérimentale d’alphabétisation, avec la collaboration de l’institution. Mais ces initiatives sont marginales et de courte durée.

3.3. Dans les représentations

23La mutation de l’alphabétisation comprise comme une action sociale, charitable ou militante, à la formation de base de la main-d’œuvre suivant les exigences actuelles du marché du travail, des nouvelles technologies, etc., s’est accompagnée d’une mutation dans les pratiques de recherche. La recherche-action participative associée au courant de l’alphabétisation-conscientisation est reléguée à l’époque pionnière. Selon l’idéologie actuelle qui privilégie la fonctionnalité des compétences et la formation technique, la finalité comme la méthodologie de la “conscientisation” font figure amateuriste autant qu’utopique. Si la conscientisation a été en vogue dans les sciences sociales à l’université, ce qui a permis des liaisons avec les organisations communautaires, elle ne l’est plus guère.

24Les planificateurs et les gestionnaires de la formation attendent surtout de la recherche qu’elle propose des stratégies, des techniques, des instruments efficaces de formation. La recherche pratique doit s’inscrire dans la logique du marché de la formation. La recherche de type qualitatif, aux objectifs globaux, aux méthodologies floues, aux fonctions socio-culturelles plus qu’instrumentales est reléguée au rang de l’animation sociale. Non seulement elle ne semble produire rien d’utile, mais elle risque de désorganiser. Elle serait dysfonctionnelle : menaçant de déformer quand l’objet de désir est la formation.

3.4. Dans les attitudes

25Un autre facteur, de type idéologique aussi, qui rend compte du sous-développement de la recherche dans le milieu professionnel de l’alphabétisation, s’observe dans des attitudes typiques : par exemple le populisme, l’activisme et le fonctionnarisme. On les recontre chez les militants de l’action communautaire comme dans le milieu enseignant.

26Le populisme consiste à survaloriser l’appartenance, la culture, le parler, le style populaires, à privilégier les marques affectives et à exclure de son champ toute référence à d’autres pratiques culturelles, en particulier celles que l’on associe aux “bourgeois”, aux universitaires ou aux étudiants. C’est aussi une stratégie primaire de contrôle du pouvoir dans un groupe à tendance totalitaire. Un animateur populiste ne tolère de concurrence que dans son propre style anti-intellectuel.

27L’activisme est fort répandu chez les militants, engagés et croyants dans la cause de l’alphabétisation. L’attitude de recherche se concilie mal avec la certitude et l’urgence du but à atteindre. Dans un groupe où ce type d’impulsion est dominant, il n’y a pas de temps ni d’énergie à dépenser dans la recherche. Même la présence d’étudiants ou de chercheurs dans le fil de l’action est perçue comme nuisible.

28Le fonctionnarisme, au sens figuré, est l’attitude fort répandue de conformité au sens commun et de routinisation de la tâche d’alphabétisateur. Enseigner à lire et à écrire n’est pas si compliqué : cela demande quelques recettes, du matériel pédagogique, un peu d’expérience, de la motivation chez l’apprenant, des exigences raisonnables chez l’employeur, une bonne ambiance dans le milieu de travail. Savoir “répondre aux besoins” dans une relation compréhensive et évaluer la tâche au degré de satisfaction des divers agents : c’est si peu compliqué qu’on ne voit pas pourquoi on viendrait troubler ce bien-être professionnel par une démarche de recherche-action. A chacun sa place : la recherche à l’université, l’alphabétisation dans la classe !

3.5. Dans le statut de l’alphabétisation

29Le statut précaire et dévalorisé de l’alphabétisation explique qu’on n’y a jusqu’à maintenant investi qu’un strict minimum de ressources. La pauvreté du public déclaré analphabète est généralement partagée par les individus et les organisations qui s’y consacrent. On associe facilement l’alphabétisation à une œuvre bénévole. Chez les universitaires, elle a été longtemps un sujet de curiosité plus que de recherche. Ceux qui s’y sont investis l’ont fait le plus souvent par engagement personnel et bénévolement.

30Les démarches de recherche-action sur le terrain de l’alphabétisation partagent cette image paupériste de la bonne volonté et de la générosité intellectuelle. On ne leur reconnaît, dans la communauté universitaire comme dans les classes dirigeantes, qu’une valeur humaniste surtout affective.

31Il est vrai que ce statut dévalorisé est en train de changer. Pour certains gouvernements, aux Etats-Unis et au Canada notamment, l’alphabétisation est devenue une priorité nationale. Le secteur industriel se préoccupe de plus en plus de la formation de base de la main-d’œuvre. L’Année internationale de l’alphabétisation a suscité beaucoup d’interventions médiatiques qui n’ont pas été sans effet dans la communauté universitaire, le patronat, les municipalités, etc. On serait probablement surpris du nombre de projets de recherche présentés dans la présente conjoncture, aussi du nombre de commandes de recherche passées par les gouvernements, les institutions d’éducation, le secteur de l’économie...

  • 5 Il faut signaler, de Statistique-Canada, l’importante Enquête sur les capacités de lecture et d’éc (...)

32Si la situation décrite évolue vers de plus grands investissements dans la recherche professionnelle classique5, elle ne semble pas encourager le développement des initiatives de recherche-action ni celui des organisations autonomes d’alphabétisation, dont le principal sujet de recherche demeure la plupart du temps les moyens de survie. Pourtant, c’est dans ces organismes que les démarches de recherche-action-participation ont été initiées et continuent d’être expérimentées.

4. DES CONDITIONS FAVORABLES A LA RECHERCHE-ACTION

33Certaines des conditions défavorables à la recherche-action en alphabétisation ont déjà été évoquées, qui découvraient a contrario des conditions favorables. Celles que nous retiendrons sont internes à un organisme local. Quant aux conditions externes, il importe de rappeler la plus importante : le soutien, par les gouvernants, des interventions autonomes d’alphabétisation, en particulier le support à la recherche et à l’expérimentation sur le terrain, dans l’action, et non seulement à celle qui se fait à distance par les institutions consacrées. Cette condition a évidemment des implications politiques, entre autres du fait que les organisations non gouvernementales se trouvent souvent en concurrence, ou sur le même terrain, que les institutions d’Etat, notamment l’école. L’aspect politique du soutien de la recherche ordinaire ne peut cependant être développé ici.

4.1. L’autonomie

34L’autonomie de l’organisme local vis-à-vis des institutions fortes, publiques comme privées, ainsi que l’organisation interne autogestionnaire sont essentielles. Le modèle de la recherche-action participative est en effet incompatible avec un mode d’organisation hiérarchique et bureaucratique. Si, en réalité, l’autonomie n’est jamais acquise ni entière au départ, elle devrait être une visée majeure, autant pour l’alphabétisation que pour la recherche, autant pour les individus que pour les groupes.

35L’autonomie implique en particulier l’autofinancement (au moins partiel), l’autoformation dans l’équipe des animateurs mais aussi comme objectif chez les participants, l’autoproduction des stratégies d’intervention et des outils pédagogiques, donc l’expérimentation et la recherche permanentes.

4.2. Des ressources

36Implanter une démarche de recherche-action suppose qu’on ait les moyens minimums pour le faire. Les organisations bénévoles, on l’a vu, sont peu propices à une démarche expérimentale qui exige du temps, du personnel idoine, des moyens organisationnels, matériels et budgétaires qu’elles n’ont pas la plupart du temps. Même si la recherche-action est moins coûteuse que la recherche patentée, elle a sa place dans un emploi du temps, dans un budget de personnel, d’équipement, etc. Des conditions de travail décentes et malléables attirent et retiennent des personnes compétentes.

37L’autofinancement se présente comme un casse-tête qui décourage plus d’un animateur. Il oblige l’équipe à être au fait des politiques de subventions, à maîtriser l’art de la présentation de projets, à entretenir des relations publiques, à innover en matière de création d’emploi par exemple. La démarche de recherche-action s’insinue là comme dans les autres activités.

38Dans certains organismes, la participation aux programmes de développement de l’emploi du gouvernement fédéral a permis de s’équiper en micro-ordinateurs, et ainsi de raffiner la gestion, d’introduire les “APO” (applications pédagogiques de l’ordinateur) dans les ateliers, d’expérimenter certains logiciels et de nouvelles stratégies d’apprentissage, de produire sur place des documents plus attirants, etc. (Voir plus loin l’exemple de Lettres en main).

4.3. Le personnel

39Le profil du personnel ainsi que le style d’équipe d’animation sont décisifs. Une image, un style de groupe attirent ou repoussent autant que les conditions matérielles de travail. Il a été question précédemment des types d’attitude populiste, activiste, fonctionnariste. Elles caractérisent un profil d’intervenant, mais aussi un type de fonctionnement d’équipe.

40Il n’y pas de critères standardisés de recrutement du personnel apte à travailler dans un contexte expérimental d’alphabétisation. Le doctorat n’est pas requis ; pourront participer activement à l’équipe des personnes analphabètes, ou “qualifiées” comme telles. Chez les individus, on valorisera par exemple la rigueur dans le travail, la compétence linguistique, l’attitude expérimentale, la créativité culturelle. Ces critères de sélection sont à l’antipode de ceux que l’appareil scolaire tend à imposer à l’engagement du personnel : la qualification professionnelle reconnue (diplôme) et l’ancienneté.

41La composition de l’équipe détermine la sélection des intervenants. Et s’ils ne font pas l’affaire, il faut pouvoir facilement s’en défaire. Il importe qu’une équipe soit stable, solidaire et polyvalente en compétences. Le temps et l’énergie qu’on ne met plus dans les réunions d’expression et de règlement de conflits, dans les débats idéologiques ou dans les concurrences interpersonnelles peuvent être investis dans la recherche et l’expérimentation.

4.4. Les collaborations extérieures

42La collaboration de personnel extérieur compétent et d’institutions équipées ou prestigieuses sont utiles à la réalisation de certains projets. Il peut y avoir avantage à confier la coordination technique d’un projet à une personne extérieure, ou encore une partie de la recherche, comme la publication, à une institution reconnue. On peut même s’associer, en tant que partenaire ou exécutant, à un projet de recherche défini à l’extérieur s’il peut être réapproprié et réinvesti dans l’action interne.

43L’alliance avec des institutions fortes (instituts de recherche, universités, ministères...) est rentable – relations, prestige, subventions, etc. – tant que l’objectif de l’organisme n’est pas compromis et tant que le processus d’autogestion des affaires internes n’est pas menacé.

4.5. Le rapport à l’écriture

44Le travail sur l’écrit et dans l’écrit est au centre des activités d’alphabétisation et de recherche en alphabétisation. Langue écrite et langue parlée ne sont pas avant tout objets d’apprentissage : elles sont objets d’observation, de questionnements, de découvertes, d’exercices, d’échanges, d’expérimentation, de production, de diffusion...

45Dans cette recherche-action culturelle, l’interaction des animateurs et des participants est fondamentale. Les expressions orales et écrites des deux groupes doivent communiquer, se transformer l’une l’autre. Par conséquent, un rapport ou toute autre production orale, écrite, visuelle issue de cette recherche interactive dans le langage ne peut être semblable à une production académique.

46Ecrire un rapport de recherche, rédiger un article de commande sont généralement perçus comme une obligation, une perte de temps, un rituel bureaucratique, une partie de transaction économique. Et la corvée échoit à l’intellectuel du groupe, ou bien elle est confiée à une personne extérieure (une forme d’écrivain public). Un tel rapport à l’écriture n’est nullement propice à l’alphabétisation expérimentale. Celle-ci suppose des intervenants qu’ils apprennent à utiliser l’écrit à plusieurs fins, à plusieurs occasions et de manières différentes. Qu’ils aient le goût de jouer avec la langue dans ce registre culturel qui se nomme l’alphabétisme. Cela se fait dans et par l’écrit, à l’aide des technologies qui l’accompagnent. Cela peut se faire avec la collaboration d’autres travailleurs-chercheurs dans la langue : des écrivains, des poètes, des conteurs etc.

4.6. La méthodologie, les techniques

47Volontairement, les questions de techniques et de méthodologie de recherche ont été omises dans cette présentation des conditions favorables à l’action expérimentale ou à la recherche-action. Le savoir-faire “scientifique” fait partie des conditions de développement de la recherche-action, à condition qu’il soit intégré et adapté à la vie quotidienne d’un organisme d’alphabétisation. Ce passage est essentiel : de la science à distance à la science ordinaire. Les techniques et les méthodes ne peuvent être isolées de leurs usages ainsi que du contexte où elle sont utilisées. Ce contexte veut être différent du terrain de la recherche isolante.

5. QUELQUES EXEMPLES DE RECHERCHE-ACTION

  • 6 Voir en particulier les nombreuses publications du Carrefour d’éducation populaire de Pointe Saint (...)
  • 7 Voir la liste de ces publications dans HAUTECŒUR (J.-P.), 1990.

48Malgré le tableau sombre présenté au début sur le sous-développement de la recherche en alphabétisation, de nombreuses expériences de recherche-action ont eu lieu, surtout dans le contexte communautaire et celui de l’éducation populaire. Elles se trouvent au Québec où le mouvement d’alphabétisation populaire a été particulièrement dynamique dès la fin des années6 et où une collection d’ouvrages de recherche s’est donnée pour vocation, depuis 1978, de susciter, d’aider et de faire connaître ces expériences de recherche-action en alphabétisation7.

49Quatre expériences sont ici présentées. Elles s’appliquent à des activités différentes dans les pratiques d’alphabétisation : l’évaluation, l’expérimentation pédagogique, la connaissance des participants, la production de documents de sensibilisation du public. Ces expériences sont des exemples, elles ne prétendent pas être exemplaires. Elles étaient surtout bien connues de l’auteur, appréciées, et elles ont l’avantage d’être relatées dans des documents publiés.

5.1. Une évaluation

  • 8 East End Literacy Evaluation, 1983.

50East End Literacy, un organisme communautaire de Toronto, a procédé, en 1982-1983, à une évaluation globale de son intervention8. Cette évaluation est entièrement participative, de la phase initiale à la fin, c’est-à-dire de sa conception à la publication du rapport final. Des personnes des quatre groupes qui composent l’organisme – apprenants, tuteurs, personnel et conseil d’administration – ont, au cours de réunions, défini leurs attentes par rapport à l’évaluation, décidé de la méthode de travail, colligé les informations, étudié les résultats et discuté les conclusions. La coordination de la démarche revenait à une personne extérieure, de même que la rédaction finale du rapport qui devait respecter le processus d’expression et d’écriture collectives.

51Quelques principes-clé ont guidé cette démarche :

  • rendre possible la participation maximale ainsi que le contrôle des décisions pour chacun des groupes et des personnes impliqués, à toutes les étapes de la recherche ;
  • partager les valeurs essentielles qui orientent l’action de l’organisme, qui déterminent également les critères de description et de jugement durant l’évaluation ;
  • être particulièrement attentif aux perceptions ainsi qu’à l’expression de apprenants : “il faut chercher l’évidence du succès d’un programme dans les changements que les apprenants eux-mêmes considèrent comme importants dans leur vie (p. 38)” ;
  • attacher plus d’importance au processus de l’évaluation qu’aux résultats.

52Quel impact a eu cette démarche dans l’organisme, selon les conclusions de la recherche ? Les premières réunions ont stimulé les participants, les ont mis en confiance et ont augmenté leur sens des responsabilités. Beaucoup d’idées ont surgi pour l’organisation ultérieure de East End Literacy. L’étape de collecte d’informations a renforcé le sentiment d’appartenance à l’organisme. Elle a aussi suscité beaucoup de discussions sur les questions d’alphabétisation. L’étape de rétroaction sur les résultats a provoqué une révision des priorités et conduit à de nouvelles exigences pour l’action, avec un sens renforcé d’appropriation du programme par les participants.

53Les principaux résultats et les conclusions pour l’action future s’expriment ainsi :

  • il importe d’expliciter le modèle de East End Literacy et de le faire connaître, pour mieux développer les échanges avec le réseau de l’alphabétisation ;
  • la flexibilité est la plus grande qualité à viser dans le projet ;
  • la formation des tuteurs ainsi que leur support ont besoin d’être améliorés ;
  • pour assurer de plus grands progrès chez les apprenants et pour leur assurer une possibilité d’expression sur tous les sujets qu’ils jugent importants, le processus d’évaluation participative doit devenir continu ;
  • le changement “crucial” proposé est l’institution d’un forum régulier qui permette la communication entre les apprenants, les tuteurs, le personnel et l’administration.

54Cette expérience d’évaluation aura permis aux quatre groupes de mieux connaître East End Literacy. Elle aura facilité une plus grande participation et fourni des occasions d’expression des opinions. Elle aura rendu possible diverses améliorations du programme en réponse aux besoins et opinions exprimés. Elle aura aidé à expliciter le modèle de fonctionnement de l’organisme. Cette connaissance plus fine ainsi que le document publié devraient susciter des échanges avec d’autres organismes et servir au développement d’un réseau plus efficace.

5.2. Une expérimentation pédagogique

  • 9 Lettres en main, 1989 ; 1990.

55Lettres en main, un organisme d’alphabétisation populaire à Montréal, a introduit depuis plusieurs années des micro-ordinateurs dans ses ateliers pour y conduire diverses expérimentations9. Le principal objectif de l’innovation était d’augmenter l’efficacité de l’apprentissage des participants, de développer l’autonomie, de faciliter le transfert des compétences acquises dans la vie quotidienne.

56La recherche a été initiée par les animateurs et les apprenants qui participent au conseil d’administration. Elle a consisté à observer méthodiquement les dynamiques individuelles et de groupe pendant l’utilisation du traitement de texte, à les comparer avec les ateliers ordinaires, à partager ces observations et à les discuter en réunions, à expérimenter de nouvelles stratégies adaptées à chacun des niveaux d’apprentissage. Elle comprenait une phase de recherche-documentation et de formation technique pour l’équipe intervenante, l’expérimentation, une phase de rétroaction sous forme d’entrevues avec les participants, la participation d’animateurs à des séminaires avec des groupes extérieurs qui faisaient des expérimentations comparables, la production d’un rapport de recherche, ultérieurement celle d’un guide pédagogique commandité par un institut de recherche spécialisé dans les applications pédagogiques de l’ordinateur.

57Les principaux effets de la recherche ont été :

  • l’élaboration de stratégies d’apprentissage plus individuelles ;
  • le besoin d’augmenter les postes d’apprentissage informatisé ainsi que le temps d’utilisation des appareils par les participants ;
  • recherche d’autres logiciels que le traitement de texte, la préparation d’une nouvelle expérimentation avec des logiciels plus performants (hypermedia) ;
  • une formation plus avancée à l’ordinateur de certains participants pour aider à la formation des moins alphabétisés ;
  • l’élaboration d’une enquête d’évaluation sommative pour connaître plus précisement les effets de l’alphabétisation à Lettres en main dans la vie des anciens participants ;
  • la participation de l’organisme à la formation d’alphabétiseurs aux APO, à d’autres projets de recherche et d’autres publications.

58Selon un animateur interviewé, le processus de recherche-action s’ajoute à toutes les autres activités, mais il est très stimulant pour l’équipe ainsi que pour les participants. Il aide à mieux lier le groupe. Il permet d'objectiver son action, de la réfléchir, de la critiquer, de la modifier. L’écriture remplit une fonction historiographique et documentaire. Elle est un moyen de communication valorisant avec l’extérieur, elle procure un capital de reconnaissance utile et réconfortant. Surtout, la recherche rend l’action plus efficace. “Ça en vaut la peine. T’en sors pas brûlé. T’es meilleur, c’est stimulant”.

5.3. Un dialogue avec des participantes

  • 10 J. HORSMAN, s.d.

59Cette troisième expérience de recherche participative n’a pas été initiée dans un organisme d’alphabétisation, mais de l’extérieur par un chercheur engagé dans le mouvement d’alphabétisation commu-nautaire10. Elle vise à expliciter et à communiquer l’expérience d’un certain nombre de femmes inscrites en alphabétisation, un discours sur des expériences de vie qui ne semble pas correspondre à ce qu’en disent les alphabétisateurs. L'objectif est de faire valoir la parole des participantes pour mieux démontrer la nécessité d’adapter les stratégies d’alphabétisation des organisations bénévoles aux attentes et aux réalités des apprenantes.

60“Quand j’écoute les femmes des Provinces maritimes parler de leurs vies, je découvre un univers étranger au discours habituel sur l’alphabétisation. L’importance qu’on attribue traditionnellement à la motivation comme clé de la participation aux services d’alphabétisation, de même que l’assomption qui réduit l’alphabétisme à un ensemble de “capacités fonctionnelles” ne révèlent pas l’expérience qu’ont les gens de l’alphabétisme dans leur vie quotidienne” (p. 365).

61Partant de ces observations, Jenny Horsman a monté son enquête auprès de femmes de la Nouvelle-Ecosse inscrites dans des organismes bénévoles d’alphabétisation. Les principales questions de l’enquête, menée sous forme de dialogues, étaient : comment ces femmes perçoivent-elles leurs compétences en lecture et en écriture ? Comment perçoivent-elles leur besoin d’alphabétisation ? Comment en sont-elles arrivées à demander de l’aide ? Qu’est-ce qu’elles en attendaient ? L’hypothèse, l’intuition à confirmer : ce que ces femmes cherchent est différent des “besoins fonctionnels” présumés par les tuteurs et l’organisme d’alphabétisation. Il y aurait une coupure entre la réalité des participantes et l’interprétation qu’en donnent les intervenantes. La recherche au creux du discours et du non-dit vise à expliciter cette coupure et à restituer le droit de parole aux personnes fichées “analphabètes”.

62La méthode a consisté à interviewer des apprenantes et des monitrices séparément, et non pas à rassembler tous les acteurs pour tenter d’unifier leur discours, de renouveler leur enthousiasme et de rendre l’action plus efficace comme c’était le cas dans les expériences précédentes. Elle opère un renversement initial d’un présupposé mis en question par les alphabétiseurs : l'analphabétisme de leur “clientèle”. En interrogeant séparément des femmes sur ce qu’elles savent, ce qu’elles perçoivent, ce qu’elles croient sans les ficher au départ, on ne les traite plus comme des patientes, des élèves ou des clientes, mais comme des acolytes prises au piège de l’institution d’alphabétisation comme on peut l’être de l’aide sociale. La stratégie consiste à contourner une relation captive pour découvrir une réalité tronquée ou cachée.

63Ce type de recherche est plus d’investigation ou d’enquête participante. Elle est impliquée, mais du côté des “participantes” (qui ne le sont pas réellement), refusant de réduire à une seule réalité la dualité alphabétiseurs/alphabétisés. L’opération est commandée de l’extérieur par solidarité avec les “opprimés” qui, même en alphabétisation, n’ont pas la parole (leur parole) ou ne sont pas entendus. Son but, en termes d’action, est évidemment le changement des pratiques courantes. Son objectif immédiat est de démontrer l’importance de ce dialogue initial. Il peut en effet changer les objectifs essentiels de l’alphabétisation.

64Quelles sont les principales découvertes de cette recherche ? Que la plupart des femmes n’avaient pas fait le choix conscient d’aller en alphabétisation, mais qu’elles l’avaient fait sous la pression des agences du service social. Celles qui ne participent pas ne le font pas par “manque de motivation”, mais à cause de barrières pratiques de la vie quotidienne, souvent sous l’influence du partenaire. Peu de femmes déclarent avoir des problèmes pour “fonctionner” dans la vie, même quand elles sont reconnues comme analphabètes. Les besoins perçus par les femmes et ceux qu’on leur attribue sont fort différents. Est aussi fort différent ce qu’elles perçoivent comme important pour elles dans leur vie et ce que les tuteurs déclarent “fonctionnel”.

65Le plus important pour elles, c’est de trouver un sens à leur vie : c’est ce qu’elles trouvent dans l’alphabétisation, plus que des compétences fonctionnelles ou la valeur de l’alphabétisme. Souvent, c’est aussi de réaliser un rêve, moins pour elles que pour l’avenir de leurs enfants.

5.4. Une production de documents de sensibilisation

  • 11 D. BOURGEOIS, S. ROY, 1986.

66La dernière expérience s’inscrit dans un courant pédagogique connu sous le nom de pédagogie du projet, qui privilégie l’apprentissage au cours d’activités réelles et non pas simulées ou conçues seulement pour une situation pédagogique. Il s’agit du projet de production d’une vidéo de sensibilisation du public à l’analphabétisme des jeunes ainsi qu’à un modèle d’alphabétisation où les jeunes sont participants à part entière. Cette expérience s’est déroulée pendant trois ans à La Boîte à lettres de Longueuil, au Québec, un organisme d’alphabétisation populaire pour les jeunes11.

67L’équipe des animateurs s’est donnée un objectif central : aider à développer le discours des jeunes, dans un processus d’infor-mation/documentation sur l’expérience de l’analphabétisme et les moyens d’en sortir. Alphabétiser et s’alphabétiser, outre l’apprentissage technique, consistent à découvrir sa réalité, à l’interroger, la dire, la faire connaître, la discuter : ceci dans des actions réelles, dans le monde et non pas en vase clos. La recherche pour les animateurs consiste à réfléchir et à guider cette action. Pour les participants, elle consiste à réaliser les documents, de sorte qu’ils atteignent le but attendu : communiquer à la société un message important pour mieux aider les jeunes à s’en sortir.

68Plusieurs modes de communication ont été essayés, qui correspondent à plusieurs étapes de l’expérience : l’écriture et la publication d’un texte d’information-sensibilisation, la réalisation d’un scénario à tourner en vidéo, l’écriture et la publication d’histoires de vie des participants, la réalisation d’un feuillet d’information à insérer dans un journal local.

69Le premier texte est un produit d’écriture collective de l’équipe d’animation, réalisé au jour le jour. La recherche a consisté à faire des entrevues avec les participants, à rédiger à toutes occasions des fiches d’observations, à se réunir pour commenter ce matériel, à se partager des tâches de rédaction puis à colliger et reprendre l’ensemble en collectif. Elle vise à comprendre la réalité des jeunes pour essayer de mieux répondre à leurs attentes ; elle vise aussi à dire cette réalité ainsi que l’expérience en cours dans le but de la transformer, de trouver des appuis. Quelques professeurs-chercheurs interviennent dans la recherche à titre de conseils et d’aides pour la rédaction. Mais ils restent à l’extérieur de La Boîte à lettres, l’équipe gardant ainsi tout le contrôle de l’expérience qui prépare la phase suivante : la réalisation d’une vidéo par les jeunes.

70Pour la vidéo, les jeunes sont entièrement responsables de la recherche et de la réalisation du scénario, de l’organisation de la production, du budget, des relations extérieures, etc. Ils sont conseillés par les animateurs. On fera appel à une équipe extérieure pour le tournage. Les jeunes ont participé au montage. Ils ont constitué un service d’animation pour présenter le document au public. Ils ont ainsi participé à une quinzaine de présentations, dans le réseau communautaire, à la télévision, à l’université, dans des écoles, etc. Ces présentations ont été l’occasion de discussions critiques sur l’image qu’ils avaient construite pour le public, sur les événements provoqués. Cette expérience à été dense, longue, difficile, exténuante.

71Les deux autres productions voulaient être plus “pédagogiques”, elles visaient plus strictement l’apprentissage de l’écriture. Elles ont suscité, d’après les animateurs, moins d’enthousiasme et d’engagement de la part des jeunes. “Ils se sentaient dans un processus un peu formel de recherche. Ils n’avaient pas d’intérêt ni pour le journal, ni pour l’écriture.”

72Cette expérience a démontré les limites de la participation des jeunes à une démarche de recherche-action, limites vite atteintes semble-t-il quand cette démarche reconduit à la culture écrite. Mais même quand cette démarche est faite à l’oral et plus près de la culture des participants comme pour la vidéo, le développement du discours, qui suppose un apprentissage linguistique mais aussi l’autocritique dans un processus de changement volontaire, atteindrait vite aussi ses limites. “On repart toujours à zéro”, concluait non sans dépit l’un des animateurs. Les résultats visibles de l’alphabétisation seraient moins patents qu’on le prétend généralement.

6. CONCLUSION

73Pourquoi la recherche-action est-elle particulièrement utile à l’alphabétisation ? Il faut la comprendre comme partie intégrante de l’acte de lire et d’écrire, si lire et écrire sont indissociables de comprendre et de communiquer dans un dialogue.

74Chercher est aussi un apprentissage de la lecture si lire est une recherche de sens, et non seulement une technique de décodage fonctionnel. Comprendre consiste en un échange de significations dans un dialogue possible. Ecrire permet la communication à distance, un dialogue élargi dans le temps et dans l’espace : une décontextualisation du sens immédiat. Cette technique particulière de communication est essentielle à une démarche de recherche. Apprendre à lire et à écrire, c’est aussi apprendre à chercher, à dire autrement, à jouer avec la langue : à changer un certain ordre des choses peu propice au dialogue, oral comme écrit. Voir autrement, dire autrement, se donner d’autres moyens d’agir et gagner ainsi un peu de pouvoir sur le destin ou l’ordre imposé : ce sont les objectifs communs de la recherche et de l’action en alphabétisation.

  • 12 Voir l’ensemble de l’œuvre de Paolo FREIRE, en particulier : L’Education, pratique de la liberté, (...)

75L’ensemble de l’alphabétisation, qui comprend donc la recherche-action, a une finalité de changement culturel pour les participants, mais aussi pour les intervenants : pour l’ensemble des participants. Une telle conception s’inscrit à l’antipode de celle qui réduit la langue à un instrument, la communication à une mécanique et l’apprentissage à un conditionnement nécessaire. La liaison de la recherche et de l’action en alphabétisation a pour enjeu, pour chacun, de gagner un espace de liberté. Voilà qui n’est pas si ordinaire12 !

  • 13 J.-P. HAUTECOEUR, 1984.

76La recherche ordinaire doit aider à faire, à mieux faire. Elle aide aussi à représenter. L’action d’alphabétisation a besoin de se faire valoir, de se mieux faire valoir. Elle a besoin qu’on la dise et qu’on l’écrive pour la faire connaître, ce qui est indispensable à sa poursuite. Elle gagne à être transposée sur un autre registre. L’écriture a ce moyen et ce pouvoir de représenter la réalité en y ajoutant une plus-value échangeable13.

  • 14 D. BOURGEOIS, S. ROY, op. cit. ; S. ROY, “Intervenir auprès de jeunes analphabètes dans un groupe (...)

77Or cette fonction de faire-valoir, qui s’adjoint au mieux-faire et au mieux-savoir, signale les limites de la recherche-action. Par exemple, il est difficile de reconnaître et de faire savoir que les résultats de l’alphabétisation, ses propres résultats, sont médiocres comme on l’observait, mais avec le recul du temps et du désengagement, à La Boîte à lettres14. Cela va à l’encontre du discours affirmatif du mouvement d’éducation populaire et de ses stratégies de légitimation. On ne peut pas tout questionner, tout écrire, tout publier : par solidarité, au nom des valeurs qui justifient l’action, par pragmatisme...

78Pour pouvoir assumer plus librement l’exercice critique de la recherche, il faut se mettre à distance, changer d’objectif et de lieu d’action : se désimpliquer. Ce qu’a pu faire par exemple l’auteur de la recherche sur la parole des femmes : poser d’autres questions et les poser autrement qu’à l'intérieur de l’organisme d’alphabétisation.

79La recherche-action suppose un compromis, une forme de contrat entre la recherche et l’action. Si elle choisit de se lier aux objectifs ainsi qu’aux valeurs de l’action, elle noue un pacte avec l’ordinaire. La liaison sujet-objet n’est pas destinée à provoquer des courts-circuits, ou à saboter le travail ordinaire. Son rôle particulier, étant donné la participation à l’action et l’engagement du chercheur par rapport à des buts et des valeurs qui sont indépendants de la déontologie de la recherche, consiste à expliciter ces buts, ces valeurs : les conditions socio-culturelles de l’action. Observer, décrire, comparer, comprendre, communiquer les éléments du contexte où se décide et se déroule l’action : jouer en même temps les rôles d’historiographe et d’idéologue dans un organisme d’alphabétisation, telle est la fonction utile du chercheur dans l’action.

Bibliographie

Bibliographie

BOURGEOIS (D.), ROY (S.), “Avoir de la misère à apprendre ou s’alphabétiser après l’échec scolaire”, ALPHA 86, sous la direction de J.-P. HAUTECOEUR, ministère de l’Education, Québec, 1986 ; Jeune sait pas lire, vidéo réalisée par Roch Christophe Payer, distribuée par La Boîte à lettres (tel. 514-646 9273).

DESROCHES (H.), “Les auteurs et les acteurs : la recherche coopérative comme recherche-action”, Archives des sciences sociales de la coopération et du développement, janvier-mars 1982.

DRAPER (J-A.), “Learning through Research”, Adult Literacy Perspectives, Toronto, Maurice Taylor-James Draper editors, Culture Concept Inc, 1989.

FREIRE (P.), L’Éducation, pratique de la liberté, Paris, Editions du Cerf, 1975 (traduit du brésilien).

HAUTECŒUR (J.-P.), “Recherche-action et alphabétisation autonome”, ALPHA 84, sous la direction de J-P. HAUTECŒUR, ministère de l’Education, Québec, 1984.

HAUTECŒUR (J.-P.), “Politique de l’alphabétisation au Québec, une perspective historique”, ALPHA 90 Recherches en alphabétisation, sous la direction J.-P. HAUTECŒUR, ministère de l’Education, Gouvernement du Québec/Institut de l’Unesco pour l’Education, Hambourg, 1990.

HORSMAN (J.), “From the Leamer’s Voice : Women’s Experience of Il/Literacy”, Adult Literacy Perspectives.

MOORE (A.), WESTELL (T.), “Voluntarism in Community Based Literacy”, Adult Literacy Perspectives.

ROY (S.), “Intervenir auprès de jeunes analphabètes dans un groupe populaire”, Stratégies d’alphabétisation communautaire, sous la direction de Jean-Paul Hautecœur, Institut de l’Unesco pour l’Education, Hambourg, (à paraître).

East End Literacy Evaluation. East End Literacy, Toronto, 1983.

Statistique-Canada, Enquête sur les capacités de lecture et d'écriture utilisées quotidiennement, Ottawa, 1990.

Lettres en main, “Application pédagogique du traitement de texte en alphabétisation”, Expérimentations du traitement de texte en alphabétisation, sous la direction de J.-P. HAUTECŒUR, ministère de l’Education, Québec, 1989 ; et “Problèmes inhérents à l’utilisation du traitement de texte en alphabétisation”, ibid., vol. 2, 1990.

Notes

1 J.-A. DRAPER, 1989 (traduction de l’auteur).

2 H. DESROCHES, 1982.

3 A. MOORE, T. WESTELL.

4 J.-P. HAUTECŒUR, 1990.

5 Il faut signaler, de Statistique-Canada, l’importante Enquête sur les capacités de lecture et d’écriture utilisées quotidiennement, Ottawa, 1990.

6 Voir en particulier les nombreuses publications du Carrefour d’éducation populaire de Pointe Saint-Charles (2356 rue Centre, Montréal, Québec, H3KlJ7-tel : 514 935 8623).

7 Voir la liste de ces publications dans HAUTECŒUR (J.-P.), 1990.

8 East End Literacy Evaluation, 1983.

9 Lettres en main, 1989 ; 1990.

10 J. HORSMAN, s.d.

11 D. BOURGEOIS, S. ROY, 1986.

12 Voir l’ensemble de l’œuvre de Paolo FREIRE, en particulier : L’Education, pratique de la liberté, 1975.

13 J.-P. HAUTECOEUR, 1984.

14 D. BOURGEOIS, S. ROY, op. cit. ; S. ROY, “Intervenir auprès de jeunes analphabètes dans un groupe populaire” sous la direction de Jean-Paul Hautecœur, (à paraître).

Auteur

Institut de l’Unesco pour l’Education, Texte publié par le Secrétariat national à l’alphabétisation, Ottawa, Ontario, KIAOM 5, Décembre 1990, (et reproduit avec son autorisation).

© Presses universitaires de Lyon, 1992

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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