Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'“illettrisme” en questions

 | 
Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Quatrième partie. Recherche-action formations et actions expérimentales

Les interactions entre recherche, création pédagogique et pratiques des formateurs

Véronique Leclercq

Texte intégral

Préambule

  • 1 A l’Université des Sciences et Techniques de Lille-Flandres-Artois, Département Formations de base (...)

1C’est à travers une expérience1 dans le Nord-Pas-de-Calais que j’envisagerai les problèmes de l’articulation entre les pratiques des formateurs, engagés dans les dispositifs de formation pour publics adultes de faible niveau, et la recherche, la formation de formateurs, la création pédagogique.

2Tour à tour ou simultanément, formateur, formateur de formateur, chercheur, concepteur de méthodes et d’outils, enseignant en Sciences de l’Education, je pense être bien placée pour envisager, dans leurs complexités, les rapports entre ce qu’on appelle “le terrain” et la recherche. Mon rôle a été bien souvent de servir de relais entre chercheurs et praticiens : diffusion de concepts et d’idées, formation théorique de praticiens, accompagnement et suivi d’expérimentation, élaboration d’orientations d’action appuyées sur des théories, etc.

3A noter que dans cette intervention, je parlerai de formation des publics adultes de faible niveau ou d’éducation de base des adultes, et non d’actions de lutte contre l’illettrisme, trop restrictif à mon avis.

41. DANS UN PREMIER TEMPS, en guide d’introduction, je proposerai quelques réflexions et commentaires à partir de l’existant dans le Nord-Pas-de-Calais pour trois domaines : la formation de formateurs, la création pédagogique et la recherche.

1.1. La formation de formateurs

5Elle n’est pas uniformément institutionnalisée et formalisée. Selon les organismes, elle peut avoir une place et un rôle importants ou ne pas en avoir ; selon les organismes, elle peut être structurée et de qualité ou ne pas l’être. Persistent dans les organismes des tendances à recruter des formateurs sans envisager réellement leur formation continue.

6Les formateurs constituent donc un corps hétérogène : certains très formés, travaillent en équipe, sont au fait de “tout ce qui bouge” en matière de pédagogie et de formation d’adultes de faible niveau ; d’autres, plus isolés, ne connaissent pas toutes les ressources susceptibles de les faire progresser dans leurs tâches professionnelles (cela est particulièrement vrai de certains formateurs recrutés récemment sur des actions de lutte contre l’illettrisme sans avoir une formation de formateurs de base suffisante au départ). Il faut dire néanmoins que, dans la Région Nord-Pas-de-Calais, des efforts ont été consentis ces dernières années. De multiples dispositifs de formation de formateurs, financés par l’Etat ou la Région, peuvent accueillir les formateurs travaillant dans l’éducation de base des adultes. Certains dispositifs sont qualifiants, puisqu’ils amènent à l’obtention d’un diplôme de niveau II (ex : DUFA : Diplôme universitaire de formation d’adultes). Reste bien sûr le problème de l’information des formateurs concernant les programmes de formation de formateurs, problème qui semble se solutionner au fur et à mesure des années.

7La seconde réflexion touche à l’offre de formation de formateurs, aux contenus proposés. Dans le domaine de l’éducation de base des adultes, on observe une tendance à l’existence d’effets de mode. Il y a sur-représentation de certains thèmes de formation de formateurs au détriment d’autres, moins porteurs (ainsi on assiste à une prolifération ces dernières années de stages sur la remédiation cognitive !). Cela pose le problème plus général de la détermination des offres de formation de formateurs. Se fait-elle en fonction des besoins analysés des formateurs en exercice ou en fonction de compétences acquises dans tel ou tel domaine par les organisateurs de la formation de formateurs ?

1.2. La recherche

8Là encore, on peut ranger dans cette rubrique “Recherche” des pratiques bien différentes :

  • recherches de type universitaire débouchant sur des diplômes (Maîtrise Sciences de l’Éducation, DEA, thèse, etc.) ;
  • recherches universitaires menées par des équipes de chercheurs appartenant à des laboratoires (Laboratoire Trigone2 ou LASTREE3 pour ne citer que ceux-là) ;
  • recherches-actions menées par des équipes inter-institutionnelles (praticiens et chercheurs) ;
  • études plus ou moins formalisées, menées par des praticiens, donnant lieu ou non à publication.

9La question clé reste :

10“Que va-t-on mettre sous ce label “recherche” ?” Deux positions extrêmes peuvent coexister dans le secteur de l’éducation de base.

11D’un côté l’attachement à une certaine conception de la recherche scientifique répondant à des critères stricts (importance de la problématique et des hypothèses – recueil de données – cadre conceptuel et méthodologique – chercheur non impliqué dans l’action portant un regard objectif et scientifique sur le réel), et de l’autre la valorisation de la pratique réfléchie qui transforme tout recul en une “recherche”. Cette deuxième tendance est particulièrement fréquente chez les formateurs pour lesquels une monographie de stage par exemple s’apparente à de la recherche. Réfléchir sur les rapports entre recherche et pratiques des formateurs rend nécessaire l’élucidation de la conception à retenir. On verra, tout à l’heure, que les expériences de recherche-action peuvent apparaître comme des solutions pour réduire au moins partiellement l’opposition des deux modèles.

1.3. La création pédagogique

  • 4 LUCIL : LUtte Contre l’ILlettrisme – Programme de formation visant le développement de la compréhe (...)

12On rangera dans ce domaine tout ce qui concerne la conception de matériel pédagogique (fiches – didacticiels, référentiels – “méthodes”...). Là encore, on est dans le domaine de la diversité. Certains travaux de conception sont financés, donnent lieu à des ensembles finis et diffusés (ex : LUCIL4.) Dans d’autres cas, il y a production interne à des organismes, ou inter-institutionnelle, légère mais structurée. Des formateurs, encadrés et pilotés, conçoivent du matériel qui sera diffusé à l’extérieur (ex : les productions des livrets pédagogiques du CUEEP ; ex : le Référentiel de formation linguistique de base...). Enfin, le plus souvent, la création est sauvage, non structurée.

13C’est le formateur qui crée isolément ses fichiers, et qui choisit de les faire circuler ou non dans son organisme. Il y a bien une création “à deux vitesses”. D’un côté, une création qui demande personnels qualifiés et finances (les ensembles multi-media sont particulièrement onéreux), de l’autre une création sans moyen, sans reconnaissance.

14De plus, généralement, le formateur est rémunéré pour faire cours, non pour créer du matériel. Cela réduit les possibilités d’implication des praticiens dans la création.

15Le problème actuel est donc bien celui de la non-participation des formateurs à la création pédagogique lourde. On verra, tout à l’heure, comment le montage institutionnel qui a été élaboré pour la création du Référentiel de formation linguistique de base, peut constituer une piste de solution.

162. DANS UN SECOND TEMPS, j’envisagerai les interactions entre la recherche, la formation de formateurs et les pratiques concrètes des formateurs et ceci sous deux angles :

  • Quels sont les facteurs qui peuvent éloigner ou au contraire rapprocher le “pôle praticiens” et le “pôle chercheurs”. Comment peut-on développer des espaces de transferts et d’échanges ?
  • Quelles sont les leçons à tirer d’expériences dans lesquelles on a tenté de réunir les deux pôles ?

2.1. Les facteurs favorisant l’éloignement des deux pôles

17– Les statuts des acteurs sont d’importance. Il y a les praticiens formateurs d’un côté, les chercheurs et formateurs de formateurs de l’autre.

18Les poids institutionnels pèsent : à chacun ses tâches, à chacun son secteur d’intervention. Le formateur est essentiellement quelqu’un qui gère une action pédagogique : accueil, évaluation, face à face pédagogique et n’a pas dans ses fonctions une dimension “recherche” (même si depuis quelques années, il y a élargissement des tâches des formateurs d’adultes, la participation à des études ou recherches n’est que très rarement possible). Et quand elle l’est, elle ne peut s’improviser ; cela signifie formation de formateurs, pour s’engager sur de nouveaux types d’interventions.

19La sectorisation et le cloisonnement créent des obstacles aux transferts. Ainsi la diffusion d’études, de recherche, d’articles, d’ouvrages pose d’énormes difficultés dans la formation des adultes de faible niveau. On rejoint là ce qu’on a pu dire de la formation de formateurs, tout à l’heure. L’isolement des formateurs, le non-encadrement, la non-participation à des projets de création pédagogique... s’accompagnent d’une méconnaissance des lieux où il faut aller chercher information et formations.

20Là encore, on peut nuancer le tableau et des différences existent entre organismes. Les responsables d’organismes, les responsables pédagogiques, les conseillers en formation (pour l’Education nationale) ont un rôle important à jouer dans cette dynamisation des équipes.

  • 5 CARIF : Centre Animation Ressources Information sur la Formation.

21Notons également le rôle que jouent des lieux Ressources communs aux organismes (à Lille le CARIF5). Sur ce thème de la diffusion des idées à travers les revues, les ouvrages, il y aurait beaucoup à dire. Dans le domaine de la formation des migrants, certaines revues jouent ce rôle intermédiaire entre la revue hyper-spécialisée d’accès difficile pour des formateurs (ex les revues de linguistique comme Langue française ou Langages...) et la revue du type “compte rendu d’actions et diffusion d’informations générales”. On peut citer Migrants – formation comme exemple de ce matériel. C’est aisément lisible par les formateurs, en prise avec leurs pratiques, et néanmoins théorique.

22– Les représentations des acteurs peuvent être aussi facteurs d’éloignement des deux pôles. Ainsi certains formateurs ont parfois mal accueilli des chercheurs qui voulaient recueillir des données auprès de stagiaires. Ils ne voient pas l’intérêt immédiat de ces études, ont peur de transformer les stagiaires illettrés en cobayes, sont sceptiques sur le retour et le transfert des études. Les praticiens ont parfois une vision très pragmatique de leur action, ne la lient pas à un environnement plus large et plus théorique et valorisent démesurément le “terrain”.

23A l’opposé, des chercheurs ont des représentations erronées de ce qu’est la réalité d’un organisme de formation et font des erreurs d’appréciation (ex : pour la constitution d’échantillon d’apprenants, il faut un minimum de connaissance de ce que sont les publics...).

24L’éloignement des pôles crée un phénomène bien connu : “la réinvention de la roue”. Comme il y a souvent non prise en compte des études ou recherches faites antérieurement, comme il y a méconnaissance des problèmes posés par d’autres, ailleurs, et des réponses apportées, le formateur, isolément, revit ce que d’autres ont vécu 10 ou 15 ans auparavant.

25Ainsi la création des Actions collectives de formation en 1970 dans certaines zones économiques en difficulté (dont le Nord-Pas-de-Calais) a suscité une abondante littérature sur l’existence de non-publics de la formation, sur le problème de la sensibilisation et de l’accrochage des publics dits de bas niveau, sur la pédagogie de l’objet technique, etc. Quel formateur actuel engagé dans ce qu’on appelle maintenant des “actions de lutte contre l’illettrisme” (actions qui ressemblent étrangement à celles que menaient les ACF du Nord-Pas-de-Calais ou de Lorraine) connaît cette littérature ?

2.2. Les facteurs favorisant le rapprochement des deux pôles

26La présence d’équipes universitaires impliquées dans le domaine de l’éducation de base est bien sûr un facteur très favorable.

27C’est le cas dans le Nord Pas-de-Calais, avec le CUEEP qui, depuis vingt ans, entremêle pratique et théorie, actions de formation et recherches. Dans ce type de dynamique, on peut alors trouver des universitaires aux prises avec des réalités de terrains et des formateurs engagés dans des équipes de recherche pluri-statuts. L’existence d’un laboratoire de recherche au CUEEP, Trigone, dont l’un des axes est l’évaluation des dispositifs régionaux de formation pour publics de bas niveau et dont la méthodologie principale est l’enquête participante, la recherche participante ou la recherche-action favorise, de la même façon, un décloisonnement chercheurs/formateurs.

28Enfin les cursus en Sciences de l’éducation (Licence, Maîtrise, DEA, thèses...), les diplômes pour formation d’adultes (DUFA), constituent des lieux d’interaction recherche/pratique. On ne dira jamais assez l’intérêt de ces cursus, pour des formateurs en quête de qualification professionnelle et d’ouverture vers une théorisation plus poussée.

29Les facteurs que nous venons d’énumérer sont très liés à des dynamiques locales. Le DUFA mention “formation des publics de faible niveau”, les maîtrises de Sciences de l’éducation sur les problèmes de lecture des adolescents, ne sont pas faisables partout. De même, on ne trouve pas dans toutes les villes universitaires des espaces institutionnels d’interaction recherche/pratique. Cela reste très lié à des conjonctures spécifiques, à des personnalités également (universitaires encadrant des équipes multi-statuts avec des méthodologies de recherche-action).

30Il faut ajouter un autre facteur, très local lui aussi : le type d’orientation choisie par les financeurs des dispositifs de formation (Etat ou Région). Ainsi, dans le Nord-Pas-de-Calais, le contexte régional a été, et est, particulièrement favorable à une dynamique autour de la formation des publics de bas niveau (la moitié de l’enveloppe de formation du Conseil régional est consacrée aux publics de niveau VI et V bis). Le Conseil régional a financé des travaux de conception pédagogique, des recherches, des expérimentations d’outils, et des stages de formation de formateurs. Cela a constitué des lieux de décloisonnement recherche/pratique, particulièrement actifs.

31Enfin, autre facteur qui peut favoriser le rapprochement des pôles, c’est le partenariat et la collaboration d’acteurs différents sur des projets identiques. Le domaine de la formation des adultes de faible niveau se prête particulièrement bien à ce mixage des acteurs. Ainsi, sur un travail d’évaluation de dispositifs, peuvent se retrouver côte à côte un enseignant-chercheur en Sciences de l’éducation, un responsable d’organisme et une équipe de formateurs aux profils fort différents. Ce type de collaboration ne peut que faciliter les passages recherche <—> pratique.

2.3. Les leçons à tirer d’expériences visant à articuler pratique et recherche

  • 6 Le Renouveau de la Formation à dominante linguistique dans le Nord-Pas-de-Calais. 125 pages. L. KE (...)

32Deux expériences alimenteront les réflexions de cette troisième partie. En 1988, le Fonds d’action sociale a financé une étude sur le renouveau de la formation à dominante linguistique dans le Nord-Pas-de-Calais6. Ce travail effectué par une équipe interinstitutionnelle de quatre personnes visait à faire le point avec les formateurs travaillant dans ce type de dispositif, appelé FDL (accueillant essentiellement des travailleurs migrants), des difficultés rencontrées dans leur action, des solutions qu’ils préconisaient ou tentaient de mettre en place pour rénover l’offre de formation. La méthode de travail retenue a été l’enquête participante. Le recueil de données s’est effectué auprès de soixante-trois formateurs et huit responsables d’organismes. Des entretiens collectifs, des entretiens individuels ont été réalisés. Avant la rédaction définitive de l’étude, l’équipe de chercheurs a rendu compte de ses résultats à l’ensemble des formateurs qui ont pu à nouveau être entendus afin de rectifier si nécessaire ce qui allait être publié.

33Résumons brièvement les apports de cette étude :

  • contacts entre formateurs issus d’organismes différents ;
  • recul collectif par rapport à des réalités parfois tues (ex. absentéisme dans les cours) ;
  • mise à disposition d’une grille théorique de lecture du réel permettant d’aller au-delà d’un simple constat ou d’une description ;
  • interactions constantes entre la démarche de problématisation des chercheurs et la démarche de description du réel des formateurs ;
  • mise en valeur des expériences des formateurs et de leurs pratiques (des monographies concernant des expériences de rénovation sont proposées dans l’étude) ;
  • élaboration collective de propositions d’actions et de recommandations à l’usage des formateurs, des financeurs et des responsables d’organismes ;
  • élaboration de nouvelles hypothèses.

34Ce dernier point est particulièrement important. C’est à travers l’analyse d’expériences qu’on a pu formuler des hypothèses concernant l’amélioration des pratiques et la rénovation de l’offre de formation. Une de ces hypothèses pouvait se formuler ainsi : le découpage d’une session de formation en x modules aux objectifs ciblés, limités, permet une fidélisation, une motivation accrue des publics en même temps qu’une amélioration des conduites d’enseignement.

35En effet, on a pu constater que des difficultés proviennent de l’incapacité de certains formateurs à formuler des objectifs clairs et précis, à appliquer certains principes de la pédagogie par objectifs à la formation de base.

  • 7 Référentiel de formation linguistique de base – APE - ARFEM - CUEEP - CAFOC GRETA - ILEP, 150 page (...)

36Puisque cette clarification des objectifs de formation, cette définition précise des capacités à développer dans le cadre de la formation posait problème, il était urgent de proposer des outils d’aide à cette définition. C’est ainsi que l’équipe de chercheurs a mobilisé huit formateurs parmi les soixante-trois formateurs rencontrés en 88, pour concevoir en 89 un Référentiel de formation linguistique de base7.

37La recherche participante effectuée en 88 a ainsi constitué une source, un départ pour de nouveaux champs d’investigation. Et il semble bien que mener des études sur les terrains d’action, dans lesquelles sont impliqués les acteurs, augmente les chances d’apporter des réponses à de vraies questions.

38Le montage de l’action de conception du Référentiel a été tout à fait différent du montage de l’étude précédente (cf le préambule du Référentiel). Il s’agissait là de produire un outil pédagogique : un référentiel. Le travail s’est apparenté à une conception de matériel plus qu’à une étude ou une recherche. Mais, et c’est là tout l’intérêt, pour produire ce référentiel, il a fallu développer chez les formateurs concepteurs, recul par rapport à la pratique, confrontations de représentations, formation théorique (le plus souvent en auto-formation...) ; bref, il s’agissait là d’une formation de formateurs intense qui a réuni sur un projet commun des formateurs aux profils différents, issus d’organismes différents. Listons les apports de ce type de travail :

  • se former pour produire – se former avec un projet ;
  • créer de nouvelles compétences chez les formateurs, peu habitués à un travail de conception collective ;
  • s’interroger sur les pratiques à la lumière d’apports théoriques. Le réinvestissement des lectures et de la formation de formateurs suivie s’effectue tout à fait directement (ainsi pour la partie consacrée aux précis de la didactique de la lecture pour des adultes illettrés ou analphabètes...).

39Les limites de ce type de montage existent aussi : inégalité de l’investissement selon les formateurs, inégalité des compétences, nécessité pour les “pilotes” d’achever et d’harmoniser les travaux.

40Le Référentiel est achevé depuis janvier 90 et est en expérimentation dans plusieurs régions de France.

41En conclusion, il faudrait ajouter que semblable dispositif, qui réunit pour un travail commun chercheurs et formateurs, constitue, me semble-t-il, un exemple à retenir. On pourrait imaginer qu’il soit développé à nouveau pour des travaux, non plus de création pédagogique, mais de recherche, sur le modèle de la recherche action.

42D’autres éléments auraient pu être rappelés dans cette intervention sur les interactions pratique/recherche. On aurait pu développer d’autres aspects, par exemple se demander quels types de recherches seraient les plus aptes à aider les formateurs dans leur action (connaissance des publics ? aspects didactiques ? pédagogie générale ?...) ou envisager quels seraient les moyens les plus performants pour la diffusion auprès de praticiens des études et recherches, etc.

43Mais le temps nous manque ici.

Notes

1 A l’Université des Sciences et Techniques de Lille-Flandres-Artois, Département Formations de base et Mise à niveau. Ce département mène, depuis 1971, des actions de formation pour des publics migrants et français de niveau VI et V bis.

2 Trigone : Laboratoire Formation/Technologies Nouvelles/Développement – Univer-sité des sciences et techniques de Lille-Flandres-Artois.

3 LASTREE : Laboratoire de Sociologie du travail, de l’Education et de l’Emploi – Université des sciences et techniques de Lille-Flandres-Artois.

4 LUCIL : LUtte Contre l’ILlettrisme – Programme de formation visant le développement de la compréhension de l’écrit, articulant des activités d’EAO et des activités papier-crayon.

5 CARIF : Centre Animation Ressources Information sur la Formation.

6 Le Renouveau de la Formation à dominante linguistique dans le Nord-Pas-de-Calais. 125 pages. L. KECHEMIR - V. KOPERSKI - L. LABBAS - V. LECLERCQ. Janvier 1989.

7 Référentiel de formation linguistique de base – APE - ARFEM - CUEEP - CAFOC GRETA - ILEP, 150 pages. Janvier 1990.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540