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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Quatrième partie. Recherche-action formations et actions expérimentales

Action, recherche, recherche-action en lecture-écriture l’école

Jacques Fijalkow

Texte intégral

1La question de la lecture est redevenue ces dernières années une question d’actualité dans les pays développés. Il est donc manifeste que, cent ans environ après l’instauration de la scolarité obligatoire dans ces pays, les problèmes que pose l’acquisition de la langue écrite ne sont pas résolus. Notre équipe de recherche, à l’Université de Toulouse-Le Mirail, se préoccupe, après bien d’autres, de cette question. Considérant qu’il existe un problème à résoudre qui, plus que celui de l’apprentissage de la lecture proprement dite, est celui des difficultés d’acquisition de la langue écrite, c’est à la résolution de celui-ci que nous consacrons nos activités. La demande sociale, comme on peut le voir au schéma 1, est multiple ; elle vient du monde scolaire, des orthophonistes, aussi bien que des organismes d’aide sociale ou des pouvoirs publics et concerne aussi bien les enfants que les maîtres.

2Le choix de la lecture comme thème prioritaire de nos recherches remonte à 1973. Après dix-huit ans de travail, et au moment où de nouveaux chercheurs s’engagent dans cette direction, nous avons éprouvé le besoin de faire le point sur le plan méthodologique, c’est-à-dire de présenter la démarche de recherche à laquelle nous sommes parvenus. Tel est l’objet de ce texte.

3Avant d’en venir à définir notre propre démarche, voyons au préalable de quelle façon ce problème est généralement abordé.

1. SITUATION COURANTE

1.1. Action

4Dans les sociétés techniquement avancées, il existe une institution – l’école – qui est officiellement chargée de faire acquérir la langue écrite aux enfants. C’est donc à l’instituteur que revient, socialement parlant, le soin de faire en sorte que les enfants apprennent à lire et à écrire. Pour ce faire, la société lui assure une formation spécialisée, lui indique un programme, lui affecte des locaux et un matériel pédagogique grâce auxquels il mène son action.

5Telle est la situation de base, celle à laquelle la plupart des maîtres se limitent. Leur enseignement est généralement fonction de la formation qu’ils ont reçue et des moyens mis à leur disposition. Suivant cette position, les instituteurs sont les acteurs d’un système dans lequel la recherche n’a pas de place. Si des enfants échouent ou éprouvent des difficultés, le maître considère que ce n’est pas son problème puisqu’il s’acquitte de la mission qui lui a été confiée avec les moyens que l’on a mis à sa disposition. Il considère donc, en toute bonne foi, que si problème il y a, ce n’est pas à lui de le traiter mais à ceux qui sont au-dessus de lui, aux responsables administratifs ou politiques. La situation ainsi décrite représente, me semble-t-il, le cas le plus banal.

6Certains maîtres, il est vrai moins nombreux, interprètent de manière moins limitative la commande qui leur est faite par la société. Ils ne considèrent pas qu’“appliquer le programme” suffit. Pour eux, ce qui importe est d’atteindre les objectifs de ce programme, en l’occurrence, pour ce qui nous intéresse ici, de mener tous les enfants à savoir lire-écrire. Ceci les amène à effectuer ce que l’on peut appeler un travail de “recherche empirique”.

7Soucieux des résultats de leur action, ils s’efforcent d’en évaluer les effets sur les enfants. Enseigner consiste pour eux à “essayer” diverses activités avec les enfants. Une activité réussie est conservée, une activité échouée n’est pas reprise, une activité partiellement réussie et partiellement échouée sera modifiée et reprise à un autre moment.

8La recherche par essais et erreurs de “ce qui marche” est bien un travail de recherche, mais c’est un travail de recherche empirique et non pas scientifique : faute de dimension cognitive consciente, de théorisation, ce qui est trouvé se transmet mal et demeure pour l’essentiel utile à son auteur et à quelques proches susceptibles de Limiter. Pour qu’il y ait recherche scientifique, il manque à cette démarche la formulation abstraite qui permet une communication universelle.

9Qu’en est-il alors de la recherche scientifique dans le domaine considéré ?

1.2. Recherche

10On peut, dans le domaine de l’acquisition de la langue écrite, distinguer sommairement deux types de recherches scientifiques :

  • un courant pathologique, et
  • un courant psycholinguistique.

11Sur le plan théorique, le nombre important de cas signalés et le peu de succès à court terme des interventions effectuées, a conduit au développement de recherches centrées sur les enfants en difficulté, recherches que nous appelons alors “pathologiques”.

  • 1 J. FIJALKOW, 1990.

12Ces recherches, entreprises depuis un siècle environ, proviennent de tous les horizons du savoir et sont très nombreuses : une étude critique de celles-ci nous a conduit à examiner à peu près un millier de textes consacrés aux difficultés d’apprentissage de la lecture par les enfants1. La démarche la plus courante dans ce type de recherches consiste à rechercher un facteur responsable des difficultés observées, chez l’enfant le plus souvent, mais parfois aussi dans sa famille ou à l’école.

13Dans la logique de cette démarche, on considère que, une fois le diagnostic opéré, l’étape suivante consiste à entreprendre les activités de remédiation correspondantes. Sur le plan pratique, les enfants en difficultés en lecture font alors l’objet d’interventions diverses : doublement de la classe, placement en classe spéciale, rééducation individuelle, etc...

14Est-il possible, en procédant ainsi, de résoudre le problème posé ? Le modèle médical adopté est-il pertinent pour le problème étudié ? On peut en douter. Quoi que l’on pense de l’intérêt de ce type de recherches, ce que l’on peut observer c’est que, dans la situation ainsi décrite, l’école et la recherche fonctionnent pour l’essentiel indépendamment l’une de l’autre : l’école enseigne à lire à certains enfants et échoue avec d’autres, tandis que la recherche essaie de son côté d’expliquer ce qui fait problème à ces derniers ; de fait, les points de passage entre l’action et la recherche sont peu nombreux.

  • 2 H. SINGER et R.B. RUDDELL, 1985.
  • 3 J. DOWNING et J. FIJALKOW, 1990 ; E. FERREIRO et M. GOMEZ PALACIO, 1988.

15La recherche en lecture ne se limite pas aux recherches de type pathologique évoquées ci-dessus. Un autre courant de recherches s’inscrit dans un cadre psycholinguistique. Certaines d’entre elles, de style expérimental, s’intéressent à la lecture en tant que comportement et s’efforcent de définir précisément ce qu’est l’acte de lire2. D’autres, de style génétique, s’intéressent à l’acquisition de la lecture par l’enfant et tentent de voir comment celui-ci procède pour s’approprier cet objet3.

16Aussi intéressants que soient, sur le plan de la connaissance, les résultats auxquels parviennent les unes et les autres, les recherches psycholinguistiques, qu’elles soient expérimentales ou génétiques, se heurtent pourtant au même problème que les recherches pathologiques : menées indépendamment de l’action, elle demeurent sans effet sur celle-ci. On peut donc dire que, de manière générale, l’action et la recherche fonctionnement en parallèle.

17Les problématiques de type pathologique, expérimental, ou génétique, soulignons-le nettement, sont bien évidemment parfaitement légitimes. Nulle objection ne peut être opposée à qui se préoccupe de chercher l’origine des difficultés d’apprentissage de la lecture ou de décrire le processus de lecture ou encore de mettre à jour les chemins parcourus par les enfants pour se rendre maîtres de la langue écrite.

18Le problème que posent ces recherches n’est nullement un problème de légitimité mais uniquement de pertinence par rapport à la problématique indiquée au départ. C’est par rapport à notre préoccupation qui, rappelons-le, est de contribuer à la résolution des problèmes que pose l’acquisition de la langue écrite à de nombreux enfants, que les démarches évoquées jusqu’ici nous semblent inadéquates.

19En bref, l’action seule ne permet pas de résoudre le problème posé : il existe toujours un nombre excessif d’enfants qui peinent dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

20Quelque estime que l’on puisse avoir pour la recherche empirique, son rayon d’action est trop limité pour être en mesure de résoudre le problème dans toute son ampleur.

21Quant aux recherches conduites indépendamment du champ où les problèmes se posent, il serait bien extraordinaire qu’elles apportent des réponses à des questions qui ne leur ont pas été posées ou qu’elles n’ont pas entendues.

22Pour qui se préoccupe de résoudre le problème des difficultés d’apprentissage de la lecture des enfants, la recherche laisse un sentiment de vacuité.

23Si ni l’action, ni la recherche, telles que nous les avons décrites, ne paraissent en mesure de résoudre le problème posé, force est donc d’envisager une autre solution. La recherche-action apparaît alors comme une alternative possible aux insuffisances de l’action et de la recherche. Nous présenterons donc maintenant ce qui, dans notre démarche, relève de la recherche-action, avant d’élargir ultérieurement notre propos à l’ensemble de la démarche.

2. DÉMARCHE DE TRAVAIL ADOPTÉE

2.1. Recherche-action

2.1.1. Définition

24Ce qui caractérise la recherche-action que nous poursuivons, c’est la réunion en une seule unité des entités généralement séparées de l’action et de la recherche. Opérationnellement, ceci signifie l’instauration d’une collaboration entre une équipe de recherche et une équipe pédagogique. Cette collaboration ne doit pas être confondue avec d’autres types de situations où chercheurs et praticiens travaillent ensemble.

  • Une première situation consiste essentiellement, pour une équipe de recherche, à venir sur le terrain scolaire pour y recueillir des informations destinées à alimenter sa réflexion. Que les résultats de cette cueillette ne servent qu’aux chercheurs ou qu’ils soient livrés à ceux chez qui elle a été opérée, il ne s’agit pas alors de recherche-action, mais de recherche universitaire.
  • Une autre situation possible consiste, pour une équipe de recherche, à venir apporter son savoir à une équipe pédagogique, sans souci d’amélioration de ce savoir. Dans ce cas, il n’y pas recherche mais enseignement de l’un par l’autre, formation continue sur le terrain des maîtres par les chercheurs. Il ne s’agit pas non plus de recherche-action.
  • Il peut advenir également qu’une équipe de recherche intervienne, plus ou moins ponctuellement, pour proposer à une équipe pédagogique des mises à l’essai d’idées pédagogiques. On est alors dans une situation d’expérimentation pédagogique (au sens banal de ce terme). Ce n’est donc pas encore de recherche-action qu’il s’agit dans ce cas.

25Si aucune de ces situations ne correspond exactement à ce que nous appelons recherche-action, que faut-il pour qu’un dispositif de coopération entre enseignants et chercheurs puisse être considéré comme un dispositif de recherche-action relative aux difficultés d’acquisition de la langue écrite ? La condition essentiellement est que l’équipe universitaire fasse sien l’objectif principal de l’équipe pédagogique qui est d’amener tous les enfants des classes concernées à savoir lire-écrire. Ce n’est que dans la mesure où les pédagogues ont le sentiment que les chercheurs ont, comme eux, cet objectif que l’on sera en droit de parler de recherche-action relative aux difficultés d’apprentissage de la langue écrite. En d’autres termes, une fois n’est pas coutume, la décision revient aux praticiens : on pourra parler de recherche-action si, et seulement si, les praticiens impliqués dans ce travail avec les chercheurs considèrent que ceux-ci sont, comme eux, et avec eux, attelés à la recherche de solutions permettant à tous les enfants du groupe expérimental d’apprendre à lire et à écrire.

2.1.2. Objectifs

26Le fait qu’enseignants et chercheurs poursuivent le même objectif immédiat, la réussite dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture des enfants des classes expérimentales n’implique pas que l’engagement des uns et des autres soit identique.

  • Les enseignants, au-delà de l’objectif immédiat qu’ils partagent avec les chercheurs, ont pour but plus large l’acquisition d’une formation leur permettant d’être plus performants à l’avenir. La recherche-action est, du point de vue des enseignants, une occasion de perfectionnement personnel au moyen d’un dispositif inhabituel de formation continue.
  • Les chercheurs partagent les objectifs des maîtres. Comme eux, ils visent la réussite scolaire des enfants avec lesquels s’effectue la recherche-action et le perfectionnement des maîtres, mais ils ont un objectif qui leur est propre. En tant que chercheurs, il leur importe, en effet, au-delà de ces enfants et de ces maîtres, d’élaborer des solutions générales, valables donc pour tous les enfants et pour tous les maîtres.

27Du point de vue du chercheur, la recherche-action peut s’orienter, selon la demande sociale, vers la production de deux types de savoir :

  • un savoir relatif à l’enseignement de l’enfant (pour une pédagogie efficace) ;
  • un savoir relatif à la formation de l’enseignant.

2.1.3. Les acteurs

28Le choix des acteurs de la recherche-action varie suivant le type de théorie privilégié par le chercheur. On considère généralement, dans le monde de l’éducation, que l’apprentissage de la lecture concerne deux acteurs : le maître et l’enfant. Cette façon de voir est, selon nous, réductrice. A ces deux acteurs, nous en ajouterons donc un troisième en la personne des parents.

29En ce qui concerne ces trois acteurs, la recherche-action que nous menons repose sur un triple postulat :

30– Nous considérons, en tout premier lieu, que tous les enfants sont capables d’acquérir la langue écrite. Ce postulat est fondamental en ce qu’il fonde effectivement les attitudes adoptées tout au long du travail commun. Face aux difficultés d’apprentissage d’un enfant, l’admettre interdit en effet toute attitude de résignation et conduit, à l’opposé, à une attitude de recherche de solutions qui peut apparaître comme “acharnement éducatif ‘à ceux qui ne font pas leur ce postulat.

31– Nous considérons, de la même façon, que tous les enseignants peuvent perfectionner leur pédagogie et devenir des enseignants efficaces.

32Un livre est en préparation à ce sujet : constitué de témoignages d’enseignants avec lesquels nous avons travaillé en recherche-action ces dernières années, il montrera, à travers le vécu des intéressés, comment cet autre acteur qu’est le maître se transforme par la recherche-action.

33– Pour ce qui est des parents, le même principe optimiste prévaut. Il n’y a pas, pensons-nous, de familles telles que les enfants qui en sont issus ne puissent s’approprier la langue écrite. Bien au contraire, nous partons du principe que toutes peuvent contribuer à la réussite de leur enfant dans cet apprentissage.

2.1.4. Principe épistémologique de base

34Comme nous l’avons dit plus haut, une des caractéristiques des recherches concernant les mauvais lecteurs est de reposer sur la recherche d’une cause unique, d’un facteur qui, à lui seul, expliquerait toutes les difficultés des enfants à apprendre à lire.

35C’est, selon nous, une des raisons qui, au plan épistémologique, explique le décalage existant entre la masse de travaux réalisés sur les mauvais lecteurs et le peu de connaissances qui en résulte.

36Il importe donc, si l’on désire avancer en ce domaine, de renverser les perspectives. A la conception dominante reposant sur un déterminisme uni-causal, nous préférons donc une conception pluridéterministe. Considérant que les difficultés d’acquisition de la langue écrite reposent sur un complexe de causes agissant simultanément, le dispositif de recherche-action mis en œuvre s’attaque en même temps à une pluralité de facteurs.

Schéma 1. Dispositif de la recherche-action en réponse à la demande sociale

Schéma 1. Dispositif de la recherche-action en réponse à la demande sociale

37C’est ainsi, par exemple, que l’intervention a lieu à l’intérieur de l’école, auprès des maîtres, mais également hors de l’école, auprès des parents, et porte également sur la relation des uns avec les autres. De la même façon, l’intervention ne concerne pas seulement la façon d’aborder la lecture, mais aussi celle de prendre en compte l’écriture. Ou encore, outre les matières académiques elles-mêmes, des facteurs tels que la vie sociale à l’intérieur de la classe ou l’organisation du travail qui s’y effectue, ont tous leur place dans le champ de travail.

Schéma 2. Modèle d’acquisition de la lecture-écriture dans la recherche-action

Schéma 2. Modèle d’acquisition de la lecture-écriture dans la recherche-action

38Le schéma 2 permet de distinguer, parmi les niveaux dont notre démarche d’intervention se préoccupe :

  • un niveau 1, psycholinguistique,
  • un niveau 2, psychosocial, la situation de classe,
  • un niveau 3, psychosocial, la situation école,
  • un niveau 4, socio-affectif, la vie familiale,
  • un niveau 5, communautaire, les autres agents éducatifs.

39En bref, la recherche-action porte sur tous les facteurs qui nous paraissent importants... et que les moyens dont nous disposons nous permettent d’atteindre.

2.1.5. La nature du fait dans la recherche-action

40Dans la majeure partie des recherches consacrées aux mauvais lecteurs, le fait est donné au départ : le chercheur, le plus souvent, part d’un état de fait, l’existence de mauvais lecteurs. Le problème est de remonter ou de démonter la chaîne causale. Seule l’hypothèse explicative proposée différencie une recherche d’une autre.

41L’originalité de la recherche-action ce n’est pas de partir de ce fait mais, au contraire, de faire en sorte qu’il n’apparaisse pas. Dans la recherche pathologique, l’état de fait est un état de droit ou un état de nature ; il en va tout autrement pour la recherche-action ; elle ne part pas de ce fait mais agit, au contraire, pour l’empêcher d’être. Elle jouit donc d’un espace de liberté considérablement plus grand : le nombre de variables sur lesquelles elle peut agir est considérable.

42Alors que la recherche pathologique se limite à l’existant, la recherche-action s’efforce de déplacer celui-ci, de créer de nouveaux possibles. Pour la recherche-action, l’existence d’enfants en difficulté dans l’apprentissage de la lecture n’est pas un point de départ mais un point d’arrivée, en cas d’échec. Son action s’arrête là où commence celle de la recherche pathologique. La recherche pathologique, partie d’un constat, ne remet pas en doute son objet. Elle ne peut que le disséquer. La recherche-action considère que l’existence de cet objet ne relève pas de la nécessité et agit pour en prévenir l’existence.

43La recherche-action se différencie donc ici de la recherche pathologique en ce qu’elle est transformation plutôt que constat, expérimentation plutôt qu’observation.

44Une énorme différence sépare cette démarche de la démarche pathologique dominante dans ce domaine : alors que celle-ci part de l’échec, la démarche que nous pratiquons part de la réussite.

2.1.6.- La réalisation de la recherche-action

  • 4 J. FIJALKOW, 1987.

45Nous ne nous attarderons pas ici à décrire un aspect que nous avons souvent présenté ailleurs4. Seuls quelques points particulièrement importants peuvent être rappelés.

46– Où apparaissent les difficultés d’apprentissage ? A l’école, en première ou deuxième année.

47C’est donc à l’école principalement que se déroule la recherche-action.

48– Dans quel type d’école, c’est-à-dire avec quel type de population ?

49Dans une école de milieu social défavorisé, car les enfants qui rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de la langue écrite sont, dans leur quasi-totalité, des enfants de milieu social défavorisé. La population avec laquelle nous travaillons actuellement à Toulouse se compose pour 2/3 d’enfants du Tiers-monde et pour 1/3 d’enfants du Quart-monde.

50– Sur quels enfants porte la recherche-action ? Sur la totalité des enfants scolarisés dans les classes considérées, avec un intérêt particulier pour les enfants en difficulté.

51– Avec quelle organisation du travail des adultes ?

52La recherche-action, en tant que travail d’équipe, exige des réunions entre chercheurs et enseignants dont la fréquence et la durée sont clairement fixées d’un commun accord en début d’année et demeurent immuables. On peut prendre comme base une réunion de deux heures par semaine.

53Elle suppose également une information directe des chercheurs, ce qui se traduit par une visite de classes également hebdomadaire.

54– Pour quelle durée ?

55Le contrat passé avec les enseignants a porté jusqu’ici sur deux ans, les deux premières années d’école obligatoire. Ceci signifie qu’un groupe d’enfants a le même maître pendant deux ans.

56Les conditions sont en train de changer en France et permettent de penser qu’il sera plus facile à l’avenir de constituer une équipe de maîtres qui suivra un groupe d’enfants pendant trois ans, de la Maternelle à la fin du C.E. 1.

57Tel est, sommairement présenté, notre dispositif de recherche-action. Le schéma 1 indique quelques aspects particulièrement préoccupants de celui-ci et les tâches qui en résultent. D’année en année, d’essais en erreurs, nous retenons des aspects relatifs à l’enseignement des enfants ou à la formation des maîtres qui se sont révélés satisfaisants, nous rejetons des aspects qui ne nous sont pas apparus comme réussis et nous remodelons d’autres aspects encore, ceux qui nous paraissent en partie réussis et en partie échoués. En un mot, notre démarche est celle de la recherche empirique. Le chercheur procède comme le maître efficace qui, dans sa classe, essaie différentes formules et tâtonne à la recherche de celles qui lui paraissent les meilleures.

58Comme le maître efficace, le chercheur éprouve des difficultés à théoriser les pratiques qu’il met en œuvre afin de pouvoir les communiquer. Mieux formé à théoriser, mieux formé à communiquer, il peut certes transmettre ce qui lui paraît essentiel, mais il sait ce faisant que son discours manque de rigueur scientifique : le dispositif de recherche-action ne permet pas, à lui seul, d’établir les lois et les théories scientifiques qu’il lui revient en propre d’élaborer. La recherche-action laisse le chercheur intellectuellement insatisfait. Si la recherche-action ne suffit pas, force est donc de compléter son apport par d’autres approches.

2.2. Recherche et recherche-action

59Il est de tradition, dans le monde de l’éducation, d’opposer la recherche à la recherche-action. Les partisans de la recherche mettent en avant ses qualités d’objectivité, d’analyse, de vérification, d’explication.

60Les partisans de la recherche-action soulignent, par contre, les difficultés que ce modèle, construit pour les sciences de la nature, rencontre quand son objet n’est pas un objet mais un sujet. Ils soulignent alors l’avantage qu’il y a à traiter “de subjectivité à subjectivité”, la possibilité d’une appréhension plus significative, l’intérêt à examiner l’objet en tant que tel sans risquer de le détruire par l’analyse, et affirment que la transformation importe plus que l’explication.

61La perspective que nous adoptons ne s’inscrit pas dans cette alternative. A l’opposition entre les deux approches, nous préférons leur conjugaison. Le traitement du problème que pose l’existence de difficultés dans l’acquisition de la langue écrite nous paraît en effet nécessiter le recours complémentaire aux deux modes d’intervention indiqués. Ces deux approches, loin de nous apparaître comme irréductibles, nous semblent, au contraire, complémentaires, tant sur le plan des idées et des outils que sur le plan méthodologique.

Apports de la recherche-action à la recherche

  • 5 Il est clair que, dans la recherche classique et dans la recherche liée à la recherche action, les (...)

62La recherche-action, quoique sa préoccupation majeure soit d’ordre pragmatique et non d’ordre explicatif, n’ignore pourtant pas la recherche en ce que, tout d’abord, elle lui procure de nombreuses hypothèses. Le “bain d’école” hebdomadaire que prennent les chercheurs leur offre de multiples occasions d’observer des comportements que ne rencontreraient pas les chercheurs confinés dans leur laboratoire5. Nous évoquerons cinq exemples à ce propos.

  1. L’étonnement éprouvé sur le plan psycholinguistique, à voir la difficulté des enfants sourds à copier un texte, nous a amené à penser que ce comportement, loin d’être une activité simplement psychomotrice, comporte en fait une importante composante cognitive. De là sont nées les recherches génétiques sur l’acquisition de la langue écrite par l’enfant que nous menons avec Angeline Liva au moyen du comportement de copie6.
  2. De la même façon, l’hypothèse de l’auto-langage nous est apparue en observant l’apparition, à un certain niveau de développement de la langue écrite, de phénomènes de subvocalisation chez des enfants en situation de lecture et d’écriture. A partir de là, les recherches menées dans notre équipe par Angeline Liva et Eliane Fijalkow7, ont permis de confirmer l’importance de ce mécanisme psycholinguistique dans le traitement de la langue écrite.
  3. Sur un plan non plus génétique mais psycho-social maintenant, c’est à notre présence en classe que nous devons d’avoir remarqué que les mauvais lecteurs qui sont au centre de nos préoccupations occupent une position marginale dans le groupe-classe. L’hypothèse d’une corrélation entre statut scolaire et statut sociométrique qui en est résultée est à l’origine de recherches en cours. S’il est vrai, comme le disent plaisamment les épistémologues, que l’invention s’effectue dans les zones frontières, on peut penser que la conjugaison d’une approche psycholinguistique et d’une approche psychosociale permettra de mieux expliquer ce qui fait la difficulté d’apprendre la langue écrite à l’école.
  4. Sur le plan psychosocial encore, les changements spectaculaires observés chez de très mauvais lecteurs consécutivement à une rencontre triangulaire enfant-parents-maître, nous ont amené à accorder plus d’importance que ce que l’on suppose d’ordinaire dans le monde de l’éducation, au rôle que jouent les parents dans l’acquisition de la lecture.
  5. Cette observation a donc conduit notre équipe à effectuer des recherches en direction des parents, plus précisément aux apports respectifs de l’enseignant et des parents au moment de l’acquisition de la langue écrite par l’enfant.

63La recherche-action, du fait de son caractère pluriel, apporte également à la recherche une aide qui peut s’exprimer en termes de relativisation théorique.

64Une caractéristique de la recherche, nous l’avons dit, est de s’attacher à un facteur et, partant, de courir le risque de ne voir que lui ou du moins de lui accorder une importance démesurée à son importance réelle.

65La recherche-action, dans la mesure où elle manipule inévitablement la totalité des facteurs qui jouent un rôle dans l’acquisition de la langue écrite par l’enfant, ne peut que conduire à relativiser l’importance de ce qui, analyse oblige, occupe tout le champ sous le microscope du laboratoire.

  • 8 J. ALEGRIA, 1989.
  • 9 L. SPRENGER-CHAROLLES, 1989.

66Pour ne prendre qu’un exemple, des travaux récents relatifs à la conscience phonique tendent à montrer que les mauvais lecteurs éprouvent des difficultés dans ce domaine, et, plus généralement, que l’apprentissage de la lecture est conditionné par ce facteur89. Sans examiner cette question dans le détail, force est pourtant de constater qu’il est difficile de rendre compte, par ce type de facteur, de faits comme le changement d’attitude de mauvais lecteurs à l’école résultant de la rencontre triangulaire évoquée ci-dessus. Il y a là des faits de nature différente, non réductibles les uns aux autres. La recherche-action, avec son foisonnement de variables, a l’avantage ici de rappeler qu’une variable n’est qu’une variable et que l’explication du problème étudié ne saurait être valide sans être complexe.

67La recherche-action intervient pareillement comme moyen de validation pédagogique des variables. C’est ainsi qu’une variable qui aurait pu apparaître pertinente aux yeux de la recherche pourrait se révéler, une fois injectée dans la recherche-action, ne pas produire de changements importants et ne pouvoir donc pas être considérée comme jouant un rôle causal dans les difficultés d’acquisition de la langue écrite.

68Dans ses fonctions de régulation et de validation, la recherche-action joue un rôle de garde-fou théorique.

69En bref, sous l’angle de la démarche, les deux approches de la recherche et de la recherche-action apparaissent complémentaires : l’une apporte le simple et l’autre le complexe.

70Recherche et recherche-action sont complémentaires enfin d’une façon qui, pour être d’ordre pratique, n’en a pas moins une grande importance : la recherche-action appuie la recherche sur le plan du recueil de l’information.

71Dans la recherche classique, le chercheur sollicite de l’enseignant l’autorisation de recueillir des données dans sa classe ou hors de sa classe et sa présence, inévitablement, dérange le cours des choses. Le dérangement ainsi produit ne prête pas à conséquence s’il demeure dans certaines limites. Il fait problème par contre si le plan de recherche est lourd et ce fait limite d’autant les possibilités de recueil d’informations. Trois exemples de récents projets de recherche peuvent permettre d’illustrer ce problème.

72Dans le cas de l’acquisition de la langue écrite, alors que des événements majeurs se déroulent au cours de la première année, un plan d’observation longitudinal, s’étendant sur toute l’année, paraît particuliè-rement indiqué au chercheur mais se heurte inévitablement aux limitations indiquées. Combien de temps un maître peut-il tolérer l’intervention d’un observateur extérieur à sa classe ?

73Un deuxième cas est celui de l’étude des pratiques pédagogiques des maîtres. On peut imaginer, pour éviter les inconvénients résultant d’une observation directe par le chercheur, un dispositif reposant sur l’analyse de documents qui témoignent des pratiques du maître. Le cahier-journal pourrait constituer un tel document et son analyse apporter de précieuses informations. Les demandes faites dans ce sens par deux chercheurs de notre équipe se sont heurtées à un refus définitif des enseignants.

74Il en va de même, et pire encore, si le projet de recherche concerne explicitement l’évaluation des élèves. Il est inévitable, en effet, que le maître, dont un intervenant extérieur veut évaluer les élèves, se sente lui-même évalué au travers de ses élèves. Trouver des maîtres acceptant ce risque pose des problèmes difficiles à surmonter. Un des chercheurs de notre équipe en a fait l’expérience cette année.

75Telle est la situation de la recherche car la relation chercheur-enseignant est vécue par l’enseignant comme à sens unique : l’enseignant perçoit le chercheur comme un élément extérieur, et donc un juge potentiel, auquel il a le sentiment de donner sans rien recevoir en échange.

76Quand le chercheur, par contre, travaille en recherche-action avec l’enseignant, la relation est d’une tout autre nature : l’enseignant a le sentiment de recevoir autant que ce qu’il donne et, dans ce cas, n’impose aucune limite aux demandes du chercheur, bien au contraire. Celui-ci n’est pas perçu comme un juge mais comme un partenaire. Ce n’est pas un des moindres mérites de la recherche-action que de permettre ainsi au chercheur de pouvoir donner libre cours à son insatiable curiosité.

Apport de la recherche à la recherche-action

77Si la recherche-action ouvre la voie à de nouvelles recherches, l’inverse est vrai également : la recherche-action, en retour, bénéficie des recherches effectuées.

  • 10 J. DOWNING et J. FIJALKOW, 1990.

781. De la théorie de la clarté cognitive de John Downing10 est issu un test permettant de voir dans quelle mesure un enfant comprend les fonctions de la langue écrite, les situations dans lesquelles celle-ci est employée et le métalangage de la langue écrite. Une adaptation de ce test a été entreprise dans notre équipe de recherche ; Eliane Fijalkow s’intéresse plus particulièrement à la partie relative au métalangage.

79Comment un tel matériel peut-il être utilisé dans la recherche-action ? Une version réduite du test, sous une forme provisoire, a été passée par tous les enfants de CP et CE 1 à plusieurs reprises dans l’année dans nos classes expérimentales. Les résultats, une fois analysés, ont ensuite été présentés aux maîtres et discutés avec eux. Cette façon de procéder correspond à nos deux objectifs :

  • En ce qui concerne les enfants, elle contribue à permettre aux maîtres d’identifier certaines difficultés que rencontrent les enfants. S’il apparaît, par exemple, qu’un enfant a une idée très confuse de la langue écrite, ceci oriente l’activité pédagogique vers un développement de la clarté cognitive. Mais il peut apparaître, à l’inverse, que tel mauvais lecteur se révèle avoir une bonne clarté cognitive. La stratégie, dans ce cas, devra prendre une autre direction.
  • En ce qui concerne les maîtres, le problème que nous rencontrons le plus souvent est leur attitude normative. Faute de comprendre les erreurs des enfants, les maîtres finissent par être exaspérés et réagissent alors en faisant aux enfants des remarques dévalorisantes.

80La psycholinguistique génétique en général, et la théorie de la clarté cognitive en particulier, invitent à adopter une attitude explicative plutôt que normative. En montrant aux maîtres que les erreurs des enfants peuvent s’expliquer non pas par la paresse, la mauvaise volonté, l’inattention, etc., mais par un défaut de clarté cognitive, la théorie de la clarté cognitive constitue un moyen de modifier les attitudes pédagogiques.

812. Dans le cadre d’une enquête internationale relative à la façon dont les maîtres enseignent à lire et à écrire aux enfants en première année d’école primaire, un questionnaire a été élaboré par une équipe de chercheurs des grands pays francophones.

82En complément de ce questionnaire, une grille d’analyse des comportements des maîtres en situation de lecture à haute voix a été élaborée dans notre équipe par Marie-Thérèse Réale avec le souci de faire apparaître la conception de l’acte de lire de l’enseignant observé.

83Elaborée à des fins de recherche, cette grille a fait l’objet d’une première utilisation dans le cadre de la recherche-action quand certains maîtres, travaillant dans le dispositif de recherche-action, ont exprimé le désir d’être observés par un autre maître au cours d’une activité de lecture et de recevoir ses commentaires. Nous avons donc enregistré un quart d’heure de lecture et apporté aux maîtres, puis discuté avec eux, les résultats de l’analyse effectuée à l’aide de la grille.

84Potentiellement, toute recherche est susceptible de donner lieu à des applications de ce type dans un cadre de recherche-action.

85En ce qui concerne enfin le terrain de l’objectivité, de l’analyse, de la vérification, la recherche apporte à la recherche-action ce qui lui fait défaut.

86C’est ainsi, par exemple, que l’hypothèse pédagogique a pu être formulée qu’un quart d’heure de lecture autonome effectué quotidiennement dès le début de l’année par les enfants est bénéfique à leur entrée dans l’écrit. Est-il souhaitable de mettre chaque jour les enfants pendant quinze minutes face à un bac de livres et de les laisser les utiliser à leur guise ? Certains verront dans cette pratique une perte de temps puisque “les enfants ne savent pas lire”. D’autres, au contraire, y verront un moyen pour faire entrer le livre dans la vie des enfants, donner un sens aux activités scolaires de lecture, établir un contact avec le livre sans aucun contrôle de l’adulte, etc.

87Un tel débat ne peut connaître de réponse objective dans le cadre de la recherche-action. Dans un cadre de recherche-action, on décide ou non d’instaurer cette pratique. La recherche, par contre, avec la méthodologie qui lui est propre, permet d’établir des faits et de les examiner.

88C’est ainsi qu’une grille d’observation a été élaborée dans notre équipe pour examiner cette pratique de la lecture autonome. Un plan d’observation a été mis en place pendant plusieurs mois de façon à voir comment se comportent effectivement les enfants en situation de lecture autonome, et ce afin d’éclairer les conclusions d’ordre pédagogique (E. Fijalkow, à paraître).

89Dans un cas comme celui-ci, la recherche est irremplaçable. Sa capacité d’isoler un aspect de la vie pédagogique pour mieux l’analyser lui appartient en propre. C’est par ce moyen qu’on peut, objectivement, confirmer ou infirmer l’intérêt d’une proposition d’ordre pédagogique.

L’articulation des deux démarches

90Si la recherche-action propose des hypothèses à la recherche et si, réciproquement, la recherche fournit des orientations à la recherche-action, il faudrait toutefois se garder de penser qu’il y a là deux voies clairement séparées.

  • 11 L.-S. VYGOTSKI, 1987.

91Dans la réalité du travail quotidien, avec le souci constant de résoudre le problème des difficultés d’apprentissage de la lecture, les chemins de la recherche et de la recherche-action se croisent sans cesse. C’est ainsi, par exemple, qu’on ne saurait porter au seul bénéfice de l’observation en classe l’hypothèse de l’autolangage. En effet, pour pouvoir repérer ce phénomène, il fallait que la réflexion ait déjà été aiguisée par la question du rôle de la langue parlée dans l’accession à l’écrit, des difficultés de mémorisation à court terme des mauvais lecteurs, et de la “pensée verbale” de Vygotski11. C’est parce que la recherche avait armé la pensée que celle-ci pouvait tirer parti des possibilités offertes par l’observation du réel.

92Peut-être la meilleure façon de différencier recherche et recherche-action consiste-t-elle à les considérer comme des moments différents. Ceci apparaît à deux échelles différentes.

93A échelle réduite, en ce qui concerne le recueil des données, deux cas peuvent se présenter :

94– les données peuvent être recueillies sur le terrain, au cours même de la recherche-action.

95Dans ce cas, nous procédons en deux temps :

  • Un premier traitement des données est effectué à l’intention des enseignants. Le délai doit alors être aussi court que possible. Le traitement effectué est alors rapide mais sommaire.
  • Dans un second temps toutefois, ces données sont reprises et analysées soigneusement par l’équipe de recherche à des fins de connaissance. Le traitement qui en est fait alors est beaucoup plus sophistiqué.

96– les données peuvent aussi être recueillies hors terrain, sur une autre population. Ainsi en est-il pour toutes les recherches inspirées par des observations faites en classe. Dans ce cas, le décalage temporel entre recherche-action et recherche est évident.

97A une échelle plus vaste, et c’est l’aspect le plus important, la recherche intervient également après la recherche-action. Ceci découle de la définition donnée à la recherche-action (objectifs communs pour les enseignants et les chercheurs). Dans ce cas, en effet, pour les uns comme pour les autres, ce qui prime ce sont les exigences de l’action, la mise sur pied d’une pédagogie efficace de la langue écrite. Tant que cet objectif n’est pas atteint, la recherche ne peut pas vraiment avoir lieu puisque l’objet n’est pas constitué.

98Schématiquement, la logique de la recherche-action, c’est-à-dire les exigences de l’action, crée donc deux temps successifs :

  1. Un temps d’action où il s’agit de créer une pédagogie efficace dans un contexte particulier, c’est-à-dire avec un type d’enseignants particulier et un type d’élèves. La demande du terrain est alors telle qu’il ne peut être fait autre chose que cela ;
  2. Un temps de recherche ; quand l’action est devenue efficace, il est possible d’entreprendre des recherches en vue de le prouver (évaluation) et de l’analyser (essayer de répondre alors au “comment” : comment se fait-il que ça marche ?).

99L’expérience montre toutefois que, très souvent, le travail en reste au temps 1, car les équipes universitaire et de terrain n’ont généralement pas une stabilité et une durée de vie suffisantes pour atteindre le temps 2. Pour ces raisons, le décalage entre la construction de l’objet de recherche et son analyse peut parfois être très long.

100Dans le cas du travail d’Israël, où l’expérience commencée dans deux classes en 1977 s’est étendue depuis à environ deux cents classes, la phase 2 commence : trois recherches ont été entreprises par trois équipes différentes.

101Dans le cas de Toulouse, le travail entrepris il y cinq ans vient enfin de prendre le tournant de la recherche.

Conclusion

102Recherche et recherche-action ne sont donc pas deux positions méthodologiques antagonistes mais complémentaires dans notre démarche. On peut se représenter la relation sous forme de boucle : dans un premier temps la recherche-action engendre un travail de recherche qui, dans un second temps vient féconder l’action.

103Pour les chercheurs soucieux de résoudre les problèmes que pose l’acquisition de la langue écrite, la recherche-action constitue le lieu d’une indispensable pratique mais, si nombreux que soient les avantages qu’elle procure, elle ne saurait répondre à la question posée qu’utilisée en étroite association avec une recherche qui garantisse la scientificité des conclusions apportées.

104De manière générale, si l’on se préoccupe de trouver des solutions au problème de l’acquisition de la langue écrite, il nous paraît possible d’affirmer qu’il ne peut y avoir de solution sans coopération entre ceux qui ont la responsabilité de l’action et ceux qui ont celle de la connaissance.

105Il en est ainsi à la base : allier enseignants et chercheurs dans un travail mené en commun du type recherche-action, nous paraît la voie la plus féconde.

  • 12 M. MIGEON, 1989.
  • 13 DEP., 1989.
  • 14 Ministère de l’Education nationale, 1989.

106Il en est de même au niveau où les décisions sont prises : on ne peut que se féliciter que, en France aujourd’hui, les chercheurs soient associés à l’élaboration de propositions concernant les réformes de l’école élémentaire12 et à leur mise en œuvre, qu’il s’agisse d’évaluation13 ou de formation de formateurs14.

Bibliographie

Bibliographie

ALEGRIA (J.), “A propos de ce que l’enfant sait et de ce qu’il ignore au sujet de l’écrit avant qu’on lui ait appris”, in FIJALKOW (J.), Décrire l’écrire, Toulouse, PUM, 1989.

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FIJALKOW (J.), “Recherche-action et apprentissage de la lecture : les interactions sociales”, In La Lutte contre l’analphabétisme dans les pays-membres des Communautés européennes aujourd’hui, Ministère de la Culture, Athènes, 1987.

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MIGEON (M.), La Réussite à l’école ; quelques propositions, Paris, Ministère de l’Education nationale, 1989.

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SINGER (H.) & RUDDELL (R.B.) (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, Newark, IRA, 1985.

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VYGOTSKI (L-S.), Pensée et Langage, Paris, Editions Sociales, 1987.

DEP. Epreuves d’évaluation de la lecture-écriture et du calcul pour le CE 2 et la 6e, Paris, Ministère de l’Education nationale, 1989.

Ministère de l’Education nationale, Formation continue ; lecture-écriture au CE 2 et en 6e, 1989.

Notes

1 J. FIJALKOW, 1990.

2 H. SINGER et R.B. RUDDELL, 1985.

3 J. DOWNING et J. FIJALKOW, 1990 ; E. FERREIRO et M. GOMEZ PALACIO, 1988.

4 J. FIJALKOW, 1987.

5 Il est clair que, dans la recherche classique et dans la recherche liée à la recherche action, les hypothèses n’ont pas la même origine. Dans la recherche classique, en effet, les hypothèses proviennent souvent de modèles empruntés à une autre discipline. On peut en prendre pour exemple le rôle joué par l’informatique pour l’étude de la mémoire ou la séduction constante qu’exerce la linguistique sur la psycholinguistique. Tel fut le cas, en ce qui concerne la psycholinguistique, de la linguistique structurale et fonctionnelle d’abord, puis de la linguistique générative et transformationnelle ; aujourd’hui, en ce qui concerne plus précisément l’acquisition de la langue écrite, on remarque que les travaux de C. BLANCHE-BENVENISTE jouent cette fonction pour les recherches de C. PONTECORVO (1989) et A. TEBEROSKY (1989).

6 J. FIJALKOW et A. LIVA, 1988.

7 E. FIJALKOW et A. LIVA, 1988.

8 J. ALEGRIA, 1989.

9 L. SPRENGER-CHAROLLES, 1989.

10 J. DOWNING et J. FIJALKOW, 1990.

11 L.-S. VYGOTSKI, 1987.

12 M. MIGEON, 1989.

13 DEP., 1989.

14 Ministère de l’Education nationale, 1989.

Table des illustrations

Titre Schéma 1. Dispositif de la recherche-action en réponse à la demande sociale
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/8999/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 189k
Titre Schéma 2. Modèle d’acquisition de la lecture-écriture dans la recherche-action
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/8999/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 82k

Auteur

Centre de Recherche en Education, Formation, Innovation, Université de Toulouse-Le Mirail. [Ce texte reprend, avec quelques modifications, un chapitre publié dans Premier contact avec l’écriture et la lecture, à Rhodes, sous la direction de Thassos ANTHOULIAS, Ed. HELIDONI, 1989].

© Presses universitaires de Lyon, 1992

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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