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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Troisième partie. Recherches en psychologie clinique

Paul ou l’impossible rapport à l’écrit

Dominique Ginet

Texte intégral

1L’adulte en difficulté avec la langue écrite nous pose la question de l’enfant qu’il a été. Le rapport au savoir de cet adulte constitue sans doute, de façon chaque fois singulière, un lieu de résonance et une amplification sur le long terme, de ce qui a pu, ou non, se jouer, se construire et se signifier au cours des premiers apprentissages scolaires, et, vraisemblablement, bien avant. Mais aussi, ce rapport au savoir fonctionne peut-être comme révélateur de la complexité, voire de la contradiction des investissements parentaux sur l’écrit, et, au-delà, de leur rapport à l’ordre symbolique. Elisabeth Bautier a pointé à juste raison, croyons-nous, la fréquence des injonctions paradoxales de certains milieux familiaux à l’égard de tout ce qui touche à la langue écrite, injonctions qui ne resteront pas sans effets sur les enfants lorsqu’ils seront aux prises avec l’apprentissage scolaire de la langue écrite et, ultérieurement, avec la nécessité d’un recours quotidien à celle-ci.

1. L’ILLETTRISME COMME SYMPTÔME ?

2L’hypothèse que nous avançons ici est la suivante : ce que nous nommons avec réticence l’illettrisme et que nous préfèrons, en ce qui nous concerne, et quoique de façon bien peu succincte, désigner comme un rapport précaire, difficile, peu assuré, douloureux, voire honteux, à la langue écrite, l’illettrisme, donc, est peut-être à considérer comme un symptôme. Une telle proposition paraîtra évidente à certains, scandaleuse à d’autres ; il est clair qu’il ne peut s’agir de médicaliser le problème, ni même de tenter à toute force de “coincer” le sujet dit illettré dans l’une des catégories nosographiques de la psychopathologie, mais bien plutôt de tenter de prendre en compte la place qu’occupe cette difficulté dans son économie psychique et de comprendre la signification – les significations – qu’elle revêt dans son histoire individuelle et familiale. Bref, ce qui est en jeu, c’est d’entendre la souffrance d’un sujet selon la manière dont il a inconsciemment “choisi” de la signifier, précisément pour ne pas réduire celui-ci à son symptôme et ne pas le désigner – réductivement – par lui.

3Nous savons bien que l’être humain est, si l’on peut dire, un “animal à symptômes”, un être sans doute inéluctablement symptomatique, qui, pour signifier ce qu’il a à signifier, et qui concerne son désir et sa souffrance, va pouvoir utiliser des biais étranges et déconcertants, faute de pouvoir trouver les mots pour le dire, ou faute que ces mots soient entendus. Si, dès lors, on propose l’hypothèse que ce rapport difficile à l’écrit va constituer chez certains un symptôme, cela signifie que, simultanément, le sujet souffre de son illettrisme, mais aussi qu’il y tient, qu’il s’y accroche et que, dans bien des cas, il n’est nullement prêt à y renoncer si aisément. Ce point de vue nous semble déboucher sur deux types de considérations susceptibles d’éclairer mieux notre perception de l’illettrisme et notre écoute de ceux qui présenteraient un tel symptôme.

4Tout d’abord, il y a lieu de rappeler que c’est non seulement le rapport à l’écrit qui va se révéler difficile, malaisé et source de honte et de souffrance, mais aussi, et plus fondamentalement, le rapport au monde, en tant que celui-ci est très largement structuré par l’écrit. Sous cet angle, il nous semblerait fécond d’approfondir ce concept de “lecture illettrée” avancé par Claire Meljac et, en particulier, de mieux comprendre les processus complexes que l’illettré va déployer pour s’adapter à sa difficulté : il y aurait à décrire toutes les “ruses” qu’il déploie, ses petits “trucs”, les bricolages auxquels il recourt pour se débrouiller malgré tout dans le monde de l’écrit, et qui ne sont pas, vraisemblablement, sans comporter un très grand intérêt cognitif. Ne peut-on considérer que le sujet met en place sur ce registre de véritables stratégies palliatives, certes en position décalée par rapport à celles qu’il aurait pu construire lors de l’apprentissage initial de la langue écrite, et qui s’y sont substituées peu à peu, tout en ne se révélant pas aussi performantes ?

5En second lieu, postuler que ce rapport difficile à l’écrit constitue peut-être un symptôme, c’est admettre que le sujet y trouve des bénéfices secondaires et cachés, comme c’est bien le cas pour toute relation de dépendance ou pour toute position de marginalité. Se maintenir dans une situation d’exclusion ou de précarité à l’égard de la langue écrite constitue pour certains une manière de garder, voire de sauvegarder ultimement, un statut et une identité, une façon d’exister et de s’affirmer dans l’opposition même à une norme aussi centrale et constitutive de notre société : celle qui veut que la quasi-totalité de nos comportements trouve sa référence et sa légitimité dans des textes, dans la langue écrite. Ce refus, fréquemment caché sous ces “difficultés”, les dispositifs de remédiation ou de rééducation le constatent à maintes reprises, sans vraiment se l’expliquer, sans savoir qu’en faire ; la prise en compte de sa signification devrait conduire à reconnaître que le phénomène de l’illettrisme ne peut s’envisager seulement en termes de pertinence ou de rationalité de procédures pédagogiques.

6Si l’illettrisme fait symptôme, c’est-à-dire constitue une manière cryptée et énigmatique de dire quelque chose que le sujet ne peut signifier autrement ou ailleurs, il nous semble qu’il est à entendre dans une triple direction :

  1. D’une part, dans le rapport du sujet au langage. La psychanalyse a mis en évidence ce constat majeur : les symptômes qui touchent au langage ne sont pas des symptômes du même type que les autres, parce qu’ils concernent la structure-même de l’être humain, qui est un “parlêtre” (J. Lacan), un être de langage, un être travaillé par le langage, pris dans le langage et aux prises avec lui. Que le symptôme qui est en question ici intervienne au sein du langage écrit ne doit nullement nous dissimuler que c’est d’abord du langage qu’il s’agit.
  2. D’autre part, dans la direction du rapport du sujet à son passé, à son enfance : dans notre société au moins, l’illettré est celui qui a été scolarisé et a donc reçu un enseignement systématique de la langue écrite. Or, ce qui est étonnant, ce sont les effets si restreints, si minces, voire désastreux, de cette scolarisation. S’il revient à d’autres communications que la nôtre de s’interroger sur les raisons d’un tel constat, nous ne pouvons ici passer sous silence ce que l’échec scolaire, en particulier quand il concerne les apprentissages fondamentaux, implique d’atteinte narcissique, de constitution d’une image de soi dévaluée, inférieure et incompétente. Plus généralement, des premiers travaux de notre équipe sur l’illettrisme, on retire l’idée que, pour ces sujets, la référence est constante à une enfance vécue comme insatisfaisante1. Or, pour l’adulte qu’est devenu cet illettré, tout se passe comme si son symptôme constituait le rappel permanent de cette enfance.
  3. Enfin, dans la direction du rapport au Père et à la Loi. Ecrire ou lire implique nécessairement de se soumettre à un système de règles dont l’existence est antérieure, en même temps qu’extérieure au sujet. Que les lois qui régissent la langue orale ou écrite soient arbitraires, qu’elles constituent autant de sédimentations historiques, qu’elles apparaissent aux yeux de certains comme inutilement absconses ou socialement discriminatrices, ne peut cacher qu’elles ne se soutiennent que d’être articulées à la Loi, entendue comme l’instance qui met en relation deux êtres humains au prix de la réciprocité du respect d’un élément en position tierce. Le système de la langue écrite, pour être acquis par l’enfant, doit être “reconstruit”, comme le montrent les travaux sur la psychogenèse de l’écrit. Mais on n’insiste pas assez sur le fait que l’enfant, au sein de cette reconstruction, va en découvrir progressivement le caractère communautaire : pour fonctionner, le système doit présenter suffisamment d’éléments communs avec d’autres, en particulier, avec l’auteur de l’écrit que je tente de lire, avec le destinataire de l’écrit que je produis. En cela, il nous paraît en effet possible d’avancer, avec J.-P. Durif-Varembont, que “tout acte d’écriture implique la soumission à une loi, celle du registre symbolique, qui nous fait déployer les signes dans l’espace en fonction des probabilités de la langue plus que de sa propre envie. Les scansions et les coupures tout autant que la place de chaque mot résultent d’un compromis entre la subjectivité du style et les règles de fonctionnement de l’écriture2”.

7Nous tenterons de fonder et d’illustrer ces quelques perspectives, bien rapides, par l’évocation de l’histoire et des propos d’un jeune homme, qui nous a fait découvrir quel pouvait être le monde de celui qui entretient un rapport précaire à la langue écrite.

2. L’ENFANCE D’UN “CANCRE”...

8Paul vient me voir, il y a déjà bien des années, précisément la semaine de la rentrée des classes. Il m’est adressé par un ami qui s’est occupé de lui jadis, en tant qu’éducateur et qui estime, sans m’en dire davantage, que je pourrais peut-être faire quelque chose pour lui. Paul a 27 ans, il est menuisier, spécialisé dans la fabrication artisanale d’escaliers ; il a le “niveau” CAP, mais veut présentement se réorienter sur le plan professionnel en devenant à son tour éducateur. Seulement, me dit-il, “le français me handicape”. Il ne sait pas, par exemple, rédiger seul une lettre de candidature à un emploi, encore moins faire un C.V. De plus, il souhaite être apte à effectuer du soutien scolaire auprès des enfants dont il aura la responsabilité, conscient que c’est-là l’une des tâches demandées à un éducateur travaillant en internat.

  • 3 Ce n’est qu’après-coup que je réaliserai que la demande de Paul à mon égard, mon acceptation de ce (...)

9Sa demande à mon égard n’est claire que dans ce qu’elle exclut : ni soin psychique, puisqu’il est en traitement psychanalytique depuis deux ans3, ni rééducation, dans la mesure-même où il suit depuis l’année précédente des séances hebdomadaires auprès d’une orthophoniste qu’il paie de sa poche. Cette accumulation, autour de lui, de “spécialistes”, parmi lesquels je suis le seul homme, me laisse assez perplexe, comme si Paul avait à cœur de mettre en vigueur l’adage bien connu : “rien n’est trop cher pour ma santé”. En ce qui me concerne, je ne saisis guère ce qu’il me demande, ce qu’il attend de moi, mais il s’attache à me faire entendre que ma position d’enseignant-chercheur à l’Université, travaillant sur les problèmes d’acquisition de la lecture et de l’écriture (chez l’enfant), l’intéresse et le concerne ; il pense que cela lui ferait du bien de pouvoir s’entretenir librement avec un spécialiste supposé de son problème. Intrigué moi-même par cette demande insolite, animé par le souci de la mieux comprendre, séduit aussi, sans doute, par ce que j’entrevois de la personnalité peu banale et attachante de Paul, j’accepte de le rencontrer, non sans chercher à mettre en place avec lui un minimum de cadre, qui diffère autant que possible et de celui de l’analyse et de celui de la rééducation : nous convenons d’un rythme d’une heure hebdomadaire ; il s’engage à écrire, à produire régulièrement chez lui des textes sur les thèmes de son choix, dont nous discuterons.

10Dans une relation de confiance, Paul me parlera beaucoup de lui à l’occasion des textes qu’il me proposera, car, si le français le handicape effectivement, il est pourtant – mais peut-être est-ce à cause de cela – logorrhéique ! A travers ce discours si prolixe, que je vis comme une manière de me “clouer le bec” et sans doute de prendre quelque revanche, il me fera découvrir les caractéristiques de son monde, si différent du mien, et de ses représentations. Paul viendra me voir ponctuellement pendant dix semaines, puis interrompra subitement nos entretiens à la suite du décès tragique d’un membre de sa famille qui comptait beaucoup pour lui, et dont il m’avertira par téléphone.

11Paul est issu d’une famille aristocratique du Sud-Est de la France. Son patronyme comporte, outre la particule nobiliaire, un signifiant qui fait explicitement référence à la tradition de l’Eglise. Au cours de nos entretiens, il reviendra à plusieurs reprise sur le poids, pour lui, d’un tel patronyme : “Je m’appelle DE Machinchouette, et ça ne veut rien dire...”, “le DE, je l’ai bien eu sur le dos...”, “dans le foyer où j’étais, j’en ai eu gros : ils me reprochaient mon nom...”. A propos de quelqu’un d’autre, il me dira aussi, projectivement : “Ne pas reconnaître son propre nom, ça peut être l’horreur !”.

  • 4 Maud MANNONI (1973, mais aussi 1979 et 1982) a eu le mérite d’attirer l’attention sur les conditio (...)

12Son père, retraité, avait été haut fonctionnaire, historien de formation : il avait instauré dans son foyer un système éducatif dont Paul me décrira longuement la rigueur inflexible et qui me fera penser à celui auquel avait été soumis le Président Schreber4. De fait, au sein de la famille, existait un règlement intérieur, édicté par le père, qui prévoyait scrupuleusement et de façon automatique, récompenses et châtiments : lors de sa première communion, chaque enfant recevait une montre ; pour le bac (s’il était obtenu...), une mobylette. Toute baisse de note ou de moyenne scolaire était tarifée sur le même mode, entraînant des privations (de desserts, de loisirs, de vacances...) minutieusement dosées.

13De son passé scolaire, Paul garde fort peu de souvenirs : il me dit, dans une formule d’une étonnante équivocité : “J’ai arrêté ma vie à douze ans. Avant, j’ai tiré un trait dessus...”. Bien sûr, il a toujours été dans les derniers de la classe et était le plus “cancre” des quatorze enfants de la famille, une famille à fort investissement scolaire, mais dont trois enfants seulement obtiendront le baccalauréat. Il se repère d’ailleurs fort mal tant dans son passé que dans sa fratrie, s’énerve de se trouver aussi embrouillé et confus dans quelque chose qu’il devrait, selon son mot : “savoir par cœur” : il finira par prendre l’initiative d’écrire à l’un des membres de sa famille pour obtenir des précisions sur l’ordre de sa fratrie et sur les dates de naissance des uns et des autres, précisions que je ne sollicite nullement, mais qui lui apporteront néanmoins certains repères. Ce passé de cancre, il en souffre encore et il l’évoque à tout propos, dans un ressentiment plein d’amertume. L’humiliation scolaire se prolongeait pour lui d’une humiliation familiale, au moment fatidique de la signature du bulletin de notes par son père, qui le corrigeait alors à coups de cravache ; à vingt-sept ans, il me parle de ces instants avec encore une sorte de terreur dans le regard. Il était, me dit-il, “puni d’office” : jamais de cadeau, jamais de sport, jamais de détente ; “dans cette famille, il est très dur de se faire reconnaître, SAUF AU POINT DE VUE SCOLAIRE...”.

14A l’âge de treize ans, il se rebelle contre ce système éducatif et, multipliant fugues et provocations, parvient à se faire admettre dans un foyer de l’Aide sociale à l’enfance. En dépit des multiples persécutions de ses camarades, il rencontrera là des adultes chaleureux, qui lui fourniront des pôles identificatoires suffisants. C’est sans doute ce qu’il vise à actualiser en voulant devenir éducateur, tentative également pour échapper, sur le mode de la réparation, à ce passé douloureux. Mais les diverses démarches qu’il a tentées en ce sens le confrontent à nouveau à la problématique de l’écrit, incontournable et pourtant impossible pour lui. Lui qui sait dessiner et réaliser des escaliers aux formes impeccables et harmonieuses, il est “brouillé” avec les mots écrits, les règles de la syntaxe, les roueries de l’orthographe. Son interrogation constante porte sur la possible réversibilité de ce passé, de ce que ce passé comporte pour lui de handicap : avec l’orthophoniste, il veut “reprendre les règles à zéro”, de moi, il attend soutien, stimulation et encouragement car, dit-il, “seul, il n’y est jamais arrivé”.

3. UN RAPPORT A L’ÉCRIT FASCINÉ ET MÉFIANT

15Au cours de nos séances de travail, Paul me permettra de découvrir toute la complexité de son rapport à la langue écrite, fait d’une extrême ambivalence, écartelé entre fascination et répulsion, tissé d’attachement et d’évitement. Avec une sensibilité très fine et un plaisir manifeste à pouvoir mettre en mots ce qu’il ressent à ce sujet, il en viendra à me parler longuement de l’insincérité de l’écrit : pour lui, l’écrit est toujours suspect d’être mensonger, trompeur, voire persécuteur. Ce vécu douloureux de la chose écrite, il le réfère spontanément aux conditions de sa scolarisation aussi bien qu’au climat familial.

16Dès le début de sa scolarité, les choses se sont présentées comme “embrouillées” : il fréquente l’école de son village, mais, de retour à la maison, il est soumis aux leçons d’une répétitrice, la même, semble-t-il, pour les quatorze enfants de la fratrie... Or il se souvient que l’institutrice et la répétitrice utilisaient deux méthodes différentes, l’une qu’il appelle “syllabaire”, et l’autre dont je crois comprendre qu’elle était globale ; de là, pense-t-il, viennent ses difficultés.

17Au sein de la famille, l’écrit est source d’autres difficultés. A l’occasion du Nouvel An, comme pour chaque anniversaire, les enfants devaient écrire aux nombreux oncles et tantes, ainsi qu’aux grands-parents. Leur mère tenait beaucoup à ce rituel, comme pour prendre à témoin toute la parentèle des progrès réguliers de sa progéniture... Paul n’y arrivait jamais : “J’avais rien à leur dire” me confie-t-il. Il était encore puni.

18Il évoque encore d’autres types d’écrits auxquels il n’avait pas accès, mais qui tenaient une place considérable dans les conversations, les préoccupations et les fantasmes de sa famille. Il s’agit des testaments, des titres de propriété et autres actes notariés relatifs à ce qui se transmettait de génération en génération dans la famille, lors des décès et successions : il semble y en avoir eu plusieurs au cours de son enfance. De ces écrits-là, il parle avec fureur : “Qu’est-ce que j’ai à voir avec leurs sous ?”.

19Quant aux livres, ils constituent le lieu véritablement crucial de son ambivalence à l’égard de l’écrit : ils ont toujours été présents dans sa vie, trop présents, sur un mode simultanément attractif et répulsif. Il me parle de la gigantesque bibliothèque paternelle. Mais lui, de toute sa vie, n’a dû acheter que quatre à cinq livres. Il se souvient d’une lecture d’adolescent, un livre d’aventures, qu’il a réussi à lire jusqu’au bout. Ce qu’il préférait, c’était des textes sur des personnages réels, des sportifs ; il me cite Fangio, Louison Bobet... A l’heure actuelle, il essaye de ne manquer aucune émission d’“Apostrophes”, qu’il regarde avec une attention passionnée. Séduit par les commentaires de Bernard Pivot, ainsi que par la présentation de l’auteur, il a acheté une Histoire de la pudeur : dès les premières pages, il est dérouté, déçu ; il me dit “Où est-ce qu’on va, comme ça ? J’ai eu l’impression de me faire bananer”. Cependant, à notre deuxième séance de travail, il m’apportera un livre qu’il vient de terminer à grand peine, l’autobiographie d’un peintre célèbre, dont la personnalité lui plaira dans ses dimensions manuelles et artistiques. Paul est extrêmement surpris que je n’aie pas lu ce livre, ni ne le connaisse. Il me le prête et nous en parlerons ensuite longuement.

20Autre support familier de l’écrit, le journal : si Paul l’achète de temps en temps, impulsivement, il se borne à lire les titres. Les articles, quant à eux, l’énervent. “Lire vraiment le journal, “dit-il, “ça me prend trop de temps, il faudrait 4 à 5 heures” ; et puis, “un article de journal, c’est que de l’écrit. Au moins, à la télé, on voit la gueule du bonhomme...”. Quant à la publicité, il m’indiquera que, quel que soit son support, il ne prête attention qu’aux images ; le texte, il ne s’en occupe pas. L’usage de l’annuaire téléphonique constitue pour lui un vrai cauchemar, car il me dit ne pas maîtriser l’ordre alphabétique : “Je dois commencer dès le début et, au milieu, ça coince ; c’est le bordel, ça prend trop de temps... C’est comme les tables de multiplication, il faut le savoir par cœur...”.

21Au fil des séances, je découvrirai combien l’écrit, tout écrit, inspire à Paul une profonde et systématique défiance. Devant un écrit, il est en perdition, comme noyé, privé de tout repère. Bien plus, ce qu’il s’acharnera à me faire entendre, c’est que, pour lui, l’ordre scriptural dans son ensemble est persécuteur, parce que possiblement leurrant. Face à un texte, il n’y a pas de contexte sur quoi prendre appui, pas de corps du texte ; derrière un texte, il n’y a jamais personne : “Face à un texte écrit, il n’y a pas d’interlocuteur” me dira-t-il. Or, pour Paul, la vérité d’un énoncé ne peut s’apprécier que dans le rapport de la parole au corps : “Je ne sais pas si c’est vrai, quand c’est écrit ; quand je vis les choses, là, ça me dit quelque chose...”. On peut dire que l’écrit ne lui parle jamais, ne peut être le lieu d’une parole : faute de pouvoir être référé à un corps, à un visage, à une voix, l’écrit n’est que discours, verbiage, voire menterie. Il formulera une telle idée avec netteté, à propos de l’émission “Apostrophes”, en me disant : “Si quelqu’un parle comme on écrit, il y a au moins le repère du visage”. Anonyme, supposé insincère, l’écrit déconcerte Paul et le met en souffrance dans sa quête exigeante et intransigeante de l’authentique et du vrai. La parole ne peut que se dire, se proférer, elle ne saurait s’écrire. Dans cette impossible articulation du verbe, de la chair et de la lettre, qui travaille Paul douloureusement, j’entendrai toute la rémanence de son passé, en particulier des épisodes relatifs à l’écriture obligée de ces lettres de convenance à la famille, dans lesquelles il fallait sans doute écrire que tout allait pour le mieux, quand le corps du scripteur, lui, savait bien que rien n’allait, justement.

22C’est également l’expérience d’une perte insupportable, inassumable, qui est en jeu chez Paul, dans le passage de l’oral à l’écrit. Tout d’abord, lorsqu’il est lecteur de l’écrit d’un autre, ce qu’il perd, c’est la possibilité d’une mise à l’épreuve de la vérité du dire, par l’absence d’une “épaisseur” humaine, comme de ce caractère direct et concret de la relation, qui fait référence et s’offre au discernement du vrai et du faux. Mais la même problématique intervient encore, dans un retournement projectif, lorsque Paul est cette fois en position de scripteur, d’auteur d’un texte à lire par autrui. Parce qu’il impose une forme recevable et obéit à d’autres règles plus élaborées que le registre verbal ; parce que, une fois achevé, il ne saurait être modifié ou précisé, l’écrit ne constitue jamais, à ses yeux, une transposition adéquate de la langue orale, seule apte à exprimer fidèlement ce que l’on pense et ce que l’on veut dire : sous cet aspect, l’écrit est donc encore trompeur, il ne peut que trahir sa pensée propre, mais alors, c’est l’autre qui risque de se méprendre sur ce que l’auteur a voulu exprimer : “Quand j’écris un texte, je dis aux gens : vous n’avez pas le droit de le remettre en cause. D’accord pour changer une tournure si ça ne trahit pas ma pensée...”.

23Si écrire, pour Paul, comporte toujours d’être affronté à l’incompréhension de l’autre, l’écriture expose aussi à son jugement, forcément péjoratif ; la perte en jeu, ici, est double : celle de la transmission d’un sens, supposée pouvoir être totale, mais encore celle de l’estime de l’autre, au travers de ce que l’écrit, lorsqu’il est malaisé, implique de vulnérabilité narcissique pour son auteur. Et c’est bien du danger d’une perte, que me parle Paul, à propos de ce passage difficile de l’oral à l’écrit, et non d’un manque. Il me le fera réaliser avec une grande acuité en me décrivant “tout le plaisir qu’il y a à parler”, et en ajoutant : “face à ce plaisir, il faut le REMETTRE EN CAUSE quand on passe à l’écrit : c’est comme la situation quand je pleurais...”. Pleurer, être dans l’éprouvé du chagrin ou de l’humiliation, c’est retrouver en soi le contact avec un espace de souffrance, au prix de quitter l’image défensive de l’enfant rebelle qu’il s’acharnait pourtant, jadis, à soutenir coûte que coûte. Une telle comparaison m’amènera à interroger son rapport à l’usage de l’écrit et à ressaisir, comme sur le vif, ce qui est exigé, de chacun, et non seulement de Paul, par la linéarité-même de l’écriture.

  • 5 On pourra trouver une stimulante élaboration de ces aspects de l’écriture dans le 1er chapitre (in (...)

24L’acte d’écrire engage en effet de façon nécessaire le scripteur dans le défilé linéaire et métaphorique de l’ordre scriptural. Ce n’est qu’au prix de renoncer à vouloir tout dire, tout exprimer, tout transmettre à l’autre, lecteur éventuel du texte, que l’écrit va pouvoir prendre forme et sens. De même, écrire affronte tout un chacun à cet inévitable moment de suspens, dont le scripteur ne sortira qu’en faisant le choix – parmi toutes les possibilités – d’inscrire sur le papier telle trace et non telle autre. Ecrire, enfin, c’est entrer dans une temporalisation propre qui implique de différer le plaisir qu’il y a à se faire comprendre sur le champ, à s’entendre répondre et à être ainsi reconnu dans son dire. L’écriture, pour qu’elle soit lue par un autre, suppose l’acceptation d’un délai, d’une non-instantanéité ; là où le “dire” peut se vivre comme expulsion immédiate d’un contenu de pensée, l’“écrire” est, à l’inverse, contention, mise en ordre, anticipation, hésitation et acceptation de l’hésitation5. Paul me conduira à réfléchir sur ce que l’acte d’écrire entretient de rapports, en chacun, avec ce que D.W. Winnicott désigne par la “capacité d’être seul” (1958), mais aussi avec la catégorie du “manque”, entendue dans sa radicale différence d’avec la “perte” : “ma pensée, si elle reste une pensée, elle va perdre sa valeur...” ; or, me dit Paul, “je ne veux rien perdre de ma pensée ; quand on la met en application, on ne la perd pas...”.

  • 6 Face à un tel propos, comment ne pas relever sa similitude avec cette parole du grand-père de Toin (...)

25L’une des fonctions de l’écrit – et non la moindre – consiste à acquérir des connaissances, à apprendre : ce savoir est conquis dans un rapport direct au texte, au livre, par un travail d’appropriation personnelle, sans médiation d’un enseignant, sans étayage d’une relation. Sur ce registre encore, Paul me dira à quel point il est démuni : apprendre par soi-même, dans un livre, à partir d’un écrit, pour lui, c’est trop rebutant, voire impossible. Il y a quelques années, il s’est fait offrir une encyclopédie sur le travail du bois, qu’il n’a pas lue, “pas même ouverte”, me précise-t-il, “car, tout ça, c’est des trucs pour apprendre : APPRENDRE DANS UN LIVRE, C’EST MALSAIN..., quand c’est écrit, je ne sais pas si c’est vrai ; quand je vis la chose, là, ça me dit quelque chose...”. Selon lui, la “vraie” connaissance ne s’acquiert que dans un commerce direct avec l’objet, soutenu par la présence d’un autre qui, sachant déjà, peut expliquer et guider. Mais cette dépendance consentie – sur le modèle de l’apprenti au compagnon-, se présente comme pleine de risques, comme toute initiation. Paul s’est affronté à la rétention de ceux qui savent : “la connaissance, beaucoup ne veulent pas la donner...”6.

26Quand il s’agit d’un savoir contenu dans de l’écrit, le processus est du même ordre : “avec quelqu’un qui est à côté de moi et qui peut ASSERMENTER les choses, ça va...”. Il faudrait plus de temps et de place que nous n’en avons pour commenter à sa juste mesure cet “assermenter’, inattendu et pertinent, qui me laissera pantois : assermenter un écrit, pour Paul, c’est le valider, attester de sa vérité... Une des difficultés du rapport au monde écrit de l’“illettré”, que Paul m’amènera à découvrir, concerne ce moment de “la certification de la validité de la lecture”, que Jean Hébrard identifie, dans la trajectoire de sens inverse qui est celle de l’autodidacte, comme obstacle à un rapport d’appropriation autonome au texte : “Quel est le sens des livres ? Dans la culture orale, pas de problème de ce type. Tandis que le livre, c’est un dialogue de sourds, car il n’y a personne pour valider la lecture d’un livre. Lorsqu’on accède aux livres par effraction, tout devient possible, parce que rien ne peut garantir que la lecture est vraie. La valeur de vérité d’une lecture ne relève que du consensus social et l’autodidacte, par essence étranger à ce consensus social, se trouve tout à coup confronté à une tâche redoutable : il ne sait pas distinguer la dénotation de la connotation, la métaphore du factuel, l’image de ce qui est dit. Il prend tout à la lettre...”(o.c., p. 170).

27“Quand je suis tout seul, je perds mes moyens. C’est la panique ; je ne sais plus comment on écrit les choses”. Pourtant l’écrit est incontournable : pendant la préparation de son C.A.P., il a dû rédiger un dossier : il a tenté de le faire “avec des mots de tous les jours”, transposant en fait l’oral en écrit. Son professeur lui a dit : “Tu n’as pas le droit de dire les choses ainsi”, suscitant par là sa révolte. Depuis, m’explique-t-il, “chaque fois que j’attaque une formation, je sais que je serai banané... Alors, je triche.” Ce sont des amis qui lui ont écrit ses rapports de stage... L’écrit, à travers les règles qui en déterminent l’organisation, se présente aussi comme le lieu de projection du rapport du sujet à la Loi : les règles de la grammaire, mais aussi les habitudes de l’orthographe d’usage sont, pour Paul, un motif d’absolue confusion. Comme je l’amène à remarquer que, dans l’un des textes qu’il me fournit, il a écrit le même mot selon deux orthographes différentes, à quelques lignes de distance, il me répondra qu’il en est bien conscient, mais que, ainsi, il a une chance sur deux de ne pas faire “la” faute... “Vous voyez,” ajoute-t-il, “je joue à saute-mouton avec les règles...”.

Conclusion

28Pendant ces dix séances de travail, nous effectuerons essentiellement deux types de tâches : d’une part, nous parlerons longuement de l’écrit, de son rapport à l’écrit, d’une façon très libre. Sur ce plan, je me bornerai à l’écouter. D’autre part, entre les séances, il produira des textes qu’il me donnera à lire : au total, cinq textes, chacun ayant entre une demi-page et trois pages, d’un format écolier, sur des thèmes choisis par lui parce qu’ils lui tenaient à cœur (un incident dans le bus, l’éducation des enfants, le métier d’éducateur, le compte rendu d’un film, la question des loisirs dans notre société). Leur progression à tous égards sera à mes yeux spectaculaire et confondante, quoique sans doute fragile : d’une forme très scolaire, malhabile et désorganisée, il pourra passer à une expression écrite plus personnelle, qu’il sera capable d’auto-critiquer et d’améliorer par lui-même. Quant à moi, je lui parlerai de ses textes, lui indiquant les passages qui ne me paraissaient pas clairs, l’invitant à un travail de reformulation, attirant aussi son attention sur ses démarches mentales quand il rédigeait.

29Au-delà de ce travail, pour lequel Paul se montrera actif et coopérant, il importe de tenter de formuler ce que j’ai entendu, après-coup, de sa demande à mon égard : ce qu’il venait chercher auprès de moi, dans ce travail commun, c’est une sorte d’autorisation symbolique, concernant la reconnaissance, par un supposé lettré, de son désir – si ambivalent soit-il – de lire et d’écrire, sans risquer une disqualification selon des critères scolaires. Que les textes qu’il écrivait à grand peine soient, en quelque sorte, “assermentés”, admis comme lisibles et que, par-là, il soit lui-même habilité à appartenir à la communauté de ceux qui usent de l’écrit. Etrange requête que celle de cet étayage paradoxal, qui amène un être humain à demander à un autre cette parole : “maintenant, tu peux y arriver tout seul, tu en es capable et tu en as le droit...”. Parmi toutes les questions que me paraît poser l’histoire de Paul – assurément atypique comme exemple d’illettré (mais nous ne croyons pas qu’il existe d’illettré typique...) –, il y a sans doute lieu de privilégier celles, trop peu envisagées, qui portent sur ce qui autorise (ou ce qui interdit) un apprentissage, dans son début, son déroulement ou son utilisation ultérieure. Ne doit-on pas considérer qu’un apprentissage, celui de la langue écrite, par exemple, ne va pouvoir opérer que dans la mesure où il rejoint quelque part – en un point chaque fois singulier pour chaque sujet – la dimension de l’initiation ? Seule celle-ci lui permettrait de recevoir, de qui serait habilité à la tenir, la parole qui l’autorisera à se risquer dans le registre de l’écrit.

Bibliographie

Bibliographie

BESSE (J.-M.), POTEL (A.), SERVANT-ODIER (M.), Savoirs et paroles d’adultes illettrés”, Avril 1990, 2ème éd., 141 p. + XX, Université Lumière Lyon 2, Cahiers du PsyEF.

DURIF-VAREMBONT (J.-P.), L’écriture comme symptôme, Le Groupe familial, 127, 4-1990, pp. 61-66.

FÉDIDA (P.), L’Absence, Paris, Gallimard, 1978.

HÉBRARD (J.), Communication, in Μ. MANNONI et al. : La Crise d’adolescence, Paris, Denoël, 1984, pp. 163-171 ; “Comment JAMEREY-DUVAL apprit-il à lire ? L’autodidaxie exemplaire”, in CHARTIER (R.) et al. : Pratiques de la lecture, Paris, Rivages, 1985, pp. 24-60.

MANNONI (M.), Education impossible, Paris, Seuil, 1973 ; La Théorie comme fiction, Paris, Seuil, 1979 ; D’un impossible à l’autre, Paris, Seuil, 1982.

MAZUIR-GAETE (F.), Un espace interne où la lecture prenne sens, Note de recherche de Maîtrise de Psychologie clinique, Institut de Psychologie, Université Lumière Lyon 2, Sept. 1989,32 p.

SYLVÈRE (A.), Toinou, la vie d’un enfant auvergnat, Paris, Plon, 1980.

WINNICOTT (D.W.), “La capacité d’être seul”, (1958), in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot, 1969, pp. 205-213.

Notes

1 Cf. F. MAZUIR-GAETE, 1989, et J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANTODIER, 1990.

2 1990, p. 64. Le même auteur ajoute : “Tout enfant du cours préparatoire est confronté à cette loi à travers la mise en place du blanc entre les mots, ni un vide ni un trou, mais un espace nécessaire à la production du sens par sa fonction de découpage du texte. A cet égard, la dyslexie peut être considérée comme une transgression : je découpe selon mon envie, j’écris comme je parle (phonétiquement), j’écris pour moi et pas pour les autres (négation du lecteur)”.

3 Ce n’est qu’après-coup que je réaliserai que la demande de Paul à mon égard, mon acceptation de celle-ci, et le travail sur l’écrit que nous avons pu effectuer ensemble ont sans doute fonctionné comme résistances par rapport au déroulement de son analyse...

4 Maud MANNONI (1973, mais aussi 1979 et 1982) a eu le mérite d’attirer l’attention sur les conditions de l’éducation reçue par le Président SCHREBER. On sait que le père de ce dernier, le Dr Daniel Gottlieb Moritz SCHREBER, fut l’auteur de maints ouvrages d’hygiène, de culture physique ainsi que de pédagogie, qui eurent un grand rayonnement à l’époque et inaugurèrent la mainmise du pouvoir médical sur le champ éducatif. Dans ceux-ci, il définit une éducation “qui fut donnée dans son temps en exemple au monde comme l’image même d’une éducation idéale” (1973, p. 22). Celle-ci repose sur “des règles de vie fondées sur une discipline sans faille et sans bavure”(o.c.), exigeant de l’éduqué une soumission passive et absolue. Le Dr SCHREBER mit en pratique sur ses enfants de tels principes éducatifs ; son premier fils se suicidera à l’âge de trente-huit ans ; quant au second, Daniel-Paul, il fera une brillante carrière de juriste : nommé en 1893 président de la Haute Cour de Saxe, il présentera à cette période des accès délirants, qu’il relatera dans ses Mémoires d’un névropathe, parus en 1903. C’est sur ce texte que se fonde l’analyse de S. FREUD dans “Remarques psychanalytiques sur l’autobiographie d’un cas de paranoïa” (1911, trad. franç. in Cinq Psychanalyses, 1932).

5 On pourra trouver une stimulante élaboration de ces aspects de l’écriture dans le 1er chapitre (intitulé Les Stries de l’écrit ; la table d’écriture, pp. 13-38) de l’ouvrage de P. FÉDIDA : L’Absence (1978).

6 Face à un tel propos, comment ne pas relever sa similitude avec cette parole du grand-père de Toinou à son petit-fils, en ce qui concerne la conquête de la connaissance : “ce qu’on voudra pas te dire, faudra pas avoir peur de le voler...”(Antoine SYLVERE, 1980, p. 89). Etudiant diverses trajectoires biographiques d’autodidactes, et en particulier celle de Toinou, Jean HÉBRARD souligne la constance du thème du vol et de l’effraction du savoir (cf. Μ. MANNONI et coll. : La Crise d’adolescence, Compte rendu de l’intervention de J. HÉBRARD, établi par J. DOR, pp. 163-184, 1984).

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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