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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Troisième partie. Recherches en psychologie clinique

Sous le toit de l’école, l’illettré

Claire Meljac

Texte intégral

1Sous le toit de l’école, donc, l’illettré. Le titre de ce texte évoque, bien sûr, un célèbre slogan de Mai 68 : sous les pavés, la plage. Dans les deux cas, une surprise. Heureuse sans doute pour les manifestants d’il y a vingt-trois ans. Désagréable, très probablement, pour les enseignants d’aujourd’hui, ainsi que pour les responsables éducatifs qui, découvrent, bien abrité dans la douce tiédeur de la classe, l’illettré – ou plutôt celui qui, trop jeune, n’a pas encore droit à ce titre. Il ne s’agit pour l’instant que d’un très mauvais élève, d’un très mauvais lecteur. Les publications scientifiques et pédagogiques en parlent, le rangeant dans la catégorie “banale” des échecs scolaires. Toutefois, mauvais lecteur deviendra grand. Et bientôt, les années aidant, et les incapacités demeurant, il pourra – enfin – se faire reconnaître, y compris sur les écrans de télévision, comme l’illettré de service.

2De l’illettrisme comme profession, marque distinctive, ou mieux : identité...

3Une identité plus commode, peut-être, que bien établie car le terme comporte des ambiguïtés (cf. la table ronde, animée par Jean Hébrard). On préfère alors user d’autres appellations.

  • 1 Il s’agit ici de l’équipe de recherche travaillant sur les “Impossibilités Persistantes de Lecture (...)

4Ainsi a-t-on désigné, dans une communication précédente, l’illettré par un sigle nouveau. Il s’agirait d’un OSNI (objet social non identifié). Etrange coïncidence – qui en dit d’ailleurs long sur la façon dont les illettrés déstabilisent – : nous1 avions parlé, il y a deux ans, dans une conférence s’adressant à des psychologues et des rééducateurs exerçant au sein de l’Education nationale, d’EDNI (Ecoliers en Danger Non Identifiés).

5Source d’inspiration constante, les illettrés suscitent d’autres réminiscences.

6Toujours en référence à Mai 68 : “nous sommes tous des illettrés”. Cela a été dit, sur cette estrade. Ou bien encore : “on est toujours l’illettré de quelqu’un”. Ce que prouvent à merveille les multiples graphies du mot “illettré”, où manquent tantôt un “l”, tantôt un “t”, tandis que certains scripteurs généreux, de leur côté, n’hésitent pas à l’orner d’un accent surnuméraire. Dans la salle, autour de moi, on a aussi fredonné des chansons. Par exemple, comme Jeanne Moreau : “Je ne me souviens plus de rien”. Quelques-uns, et non des moindres, ne se représentent-ils pas l’illettré en tête de linotte, qui a certes appris à lire et à écrire mais qui – mystérieusement, malheureusement – a un jour tout oublié ?

7Mais puisque nous voilà dans la chanson, eh bien, continuons ! Juliette Gréco s’interroge : “Une fourmi de trente-cinq mètres, ça n’existe pas Et pourquoi, pourquoi pas ? ? ?”.

8A propos des illettrés on transformera un peu la question, et on se demandera : est-il concevable qu’un enfant qui fréquente l’école régulièrement depuis trois ans et plus, qui est “normalement” intelligent, qui ne présente aucune caractéristique de type psychotique, qui provient d’un milieu non spécialement défavorisé, qui n’a été victime ni d’un accident, ni d’une atteinte neurologique identifiée, dont le niveau de langage n’apparaît pas déficient à un premier examen (pas de dysphasie, scolarité en français depuis le début), qui est élevé par des parents s’en occupant à peu près convenablement, puisque, au moins, ils prennent l’initiative de consulter – est-il donc concevable qu’un enfant conforme à ce tableau ne sache pas du tout lire ?

9Encore faut-il s’entendre. De qui et de quoi est-il fait mention quand il s’agit de ceux qui ne savent pas lire ? On range dans cette catégorie des performances bien différentes. Certains vont même jusqu’à parler de 25 % d’élèves de 6ème qui se trouveraient dans l’incapacité de lire ! Pour nous, ne pas savoir lire garde son sens originel et son acception restrictive. Ne pas savoir lire, c’est se situer dans une épreuve précise de lecture simple (en l’occurrence le texte “Notre lapin”) à un niveau inférieur à celui étalonné pendant le Cours Préparatoire ; c’est ne pouvoir au mieux identifier dans de l’écrit autre chose qu’un très faible stock de mots familiers, c’est donc ne pas être en mesure de reconnaître ce à quoi renvoie un texte écrit pourtant dans une langue connue, ni même une portion réduite de ce texte. La question est donc, nous le répétons, la suivante : un enfant “normal” peut-il, à l’issue de trois ans de scolarité pleine, en savoir plutôt moins – en tout cas apparemment – qu’un parfait débutant en lecture ?

10Un tel tableau de carence paraît si extravagant qu’on a envie de répondre à cette question par la négative. Non, de telles ignorances ne sont pas concevables. Après une si longue période de fréquentation assidue, tout enfant est supposé avoir acquis un minimum de connaissances et être en mesure, dans de bonnes conditions, de faire la preuve au moins partielle, de son accès à des rudiments de base.

11Or, une étude attentive du phénomène de la “non-lecture”, faite dans le cadre du Centre Henri-Rousselle (Section de Bio-Psycho-Pathologie de l’Enfant) a montré que de tels tableaux d’impossibilités persistantes de lecture sans être, bien sûr, extrêmement fréquents, étaient au moins possibles. Pour notre part, nous avons suivi 40 de ces non-lecteurs, et tout autant de très mauvais lecteurs, aux performances à peine meilleures. D’après certains recoupements, effectués à l’aide de constats provenant des psychologues scolaires de la région parisienne, de tels échecs se retrouveraient à une fréquence de 1 à 2 % dans une population scolaire banale. Les “non-lecteurs” sont évidemment dissimulés au sein de l’école dans des situations étranges où on ne penserait pas les trouver :

  • Enfants, qui, malgré les instructions officielles, “triplent” le CP ou le CE 1.
  • Elèves de classes de perfectionnement (en dépit de leur Q.I. normal ou supérieur à la normale, en dépit aussi des dénégations des IEN – anciens IDEN – concernés).
  • Inscrits dans des établissements spécialisés de type IME, réservés, on le sait, aux” déficients mentaux”, etc.

12L’institution s’arrange, d’une certaine façon, pour “cacher le non-lecteur que l’on ne saurait voir”, aidée en cela par sa famille qui ne peut concevoir l’ampleur du problème, et aidée aussi par l’enfant qui, dans la classe se fait le plus petit possible et dispose de tout un arsenal de stratégies variées pour dissimuler ses incapacités.

13Ce constat soulève de multiples questions :

  • Relève-t-on une (ou des) caractéristique(s) spécifique(s) dans une telle population ? Et si oui, laquelle, ou lesquelles ?
  • Quelle sera la trajectoire scolaire et psychologique de cette population ?
  • Comment aider les non-lecteurs ?
  • Est-il envisageable de proposer un schéma causal2 ?

14C’est à toutes ces interrogations que tente de répondre l’équipe du Centre Henri-Rousselle. La présente communication se risquera à formuler quelques hypothèses et à présenter quelques suggestions.

151. Relevons tout d’abord une étonnante composition du groupe du point de vue sexuel. Les non-lecteurs de notre groupe sont tous des garçons, à l’exception d’une fille, dont le cas est douteux (sa “non-lecture” à l’épreuve-test est infirmée par d’autres résultats, contradiction qui ne se retrouve pas chez les autres membres du groupe). Cette inégalité de répartition attire, certes, l’attention, notamment si l’on se réfère aux conceptions de Geschwind et Galaburda, qui tirent argument de la prédominance de garçons dans les populations de “dyslexiques” en faveur de leur hypothèse endocrino-cérébrale. Pour notre part, et en l’absence d’autres élements décisifs, il nous paraît impossible, à partir de ce seul fait, de trancher entre modèles organicistes ou psychogènes. Tous peuvent trouver à s’alimenter dans une telle asymétrie.

162. Les anamnèses des enfants et les récits des parents permettent de mettre en évidence, dans notre population, la fréquence tout à fait inhabituelle d’événements familiaux graves, survenus, en général, dans les premières années de fréquentation de l’école (travail de Luce Monier). Ces événements sont, de plus, souvent frappés d’interdit et constituent autant de “non-dits” dans le cercle familial où pèse un lourd secret, voire un interdit de l’expression que l’enfant ressent et intériorise. Il peut s’agir de maladies graves, de morts violentes, de naissances mystérieuses, etc. La scolarité aurait pu être marquée par un manque d’intérêt et de motivation, au moment même de la rencontre avec le langage écrit. Il en serait résulté une carence que le temps passant aurait encore approfondie, l’enfant se trouvant démuni de tout recours. Cependant, une telle description, même si elle se trouvait vérifiée, ne suffit pas à rendre compte de l’enracinement du trouble, de son intégration à la personnalité même de l’enfant.

17Dans la plupart des cas, la “non-lecture” apparaît, en effet, comparable à une véritable construction névrotique, dont elle revêt le caractère de résistance et la tendance à la répétition. Elle témoigne d’une organisation psychologique d’ensemble et se manifeste dans les processus cognitifs généraux, aussi bien que dans ceux impliqués directement dans la lecture.

183. Même si “l’activité opératoire” de ces enfants, évaluée à l’aide des examens piagétiens ou d’inspiration néo-piagétienne, apparaît, globalement, se situer dans une zone de normalité, quand on considère la moyenne de leurs performances, les profils obtenus se révèlent paradoxaux. Ainsi, alors que les épreuves de sériation sont réussies sans problème, et d’une façon qui correspond parfaitement à l’âge des sujets, celles relatives à la classification, faisant appel à un niveau opératoire du même ordre, sont manquées. Devant un matériel sur lequel il faut opérer un classement, en respectant simultanément plusieurs critères, dont un seul se trouve sélectionné à un moment donné (les autres le seront successivement), les enfants ne parviennent pas à se détacher de la prégnance du support imagé et, accolés à l’ensemble de la figuration, n’arrivent pas à s’en distancer pour ne travailler que sur certains de ses élements. L’abandon provisoire d’un critère devient, du coup, impossible.

194. Alors que le système numérique, dans son aspect de signification, semble relativement bien construit, et que le “non-lecteur” dispose de certaines procédures pour effectuer des petits calculs, on remarque des difficultés importantes dans le maniement oral des nombres (mise en mémoire défaillante) et dans leur transcription, dès qu’interviennent des irrégularités (ce qui est le cas dès la seconde dizaine en français) ou des ambiguïtés. D’où la fréquence des erreurs dans les “dizaines complexes” (au-dessus de 60). De telles incertitudes ont pu être observées sur des enfants beaucoup plus jeunes (elles sont alors passagères) – ou bien encore chez des adultes victimes d’accidents cérébraux.

205. En ce qui concerne l’activité de lecture, ces enfants se placent radicalement en dehors du tableau devenu classique, depuis les premières publications d’Orton (1925) et toujours activement exploré : celui d’un trouble visuel spécifique de la réception sensorielle, de la perception, ou de l’organisation des relations spatiales. La fonction symbolique, dans sa généralité, n’est pas non plus en cause : ils réalisent facilement un apprentissage à base de pictogrammes. En revanche, leur motricité corporelle et les déplacements de leurs regards au cours d’une activité de lecture restent très proches de ce que l’on observe chez les lecteurs débutants (publications de Pascale Pauchard et de Serge Netchine).

21Notre hypothèse centrale est que ces enfants ne sont pas des “ignorants”, en lecture, assimilables à des analphabètes, mais bien plutôt qu’ils ont développé une conception “aberrante” de ce qu’est l’acte de lire. Ils appliquent ainsi des règles ou s’inspirent de théories qui, soit les empêchent d’utiliser des règles de conversion grapho-phonétiques, soit les empêchent de passer de cette conversion, quand elle existe, à une sémantisation : d’où les décodages partiels ou locaux, et les épellations sans fin que nous observons, en effet, bien souvent. D’où aussi des prises d’indices isolés et des recours excessifs au contexte, stratégies bien mises en lumière dans les relevés effectués par Liliane Sprenger-Charolles sur cette population. De même, dans des épreuves de closure (Jacques David), on note aussi une importante rigidité, avec fixation sur l’une ou l’autre de ces deux procédures : décodage ou anticipation contextuelle. L’ensemble de ces résultats permet une réévaluation des hypothèses de Goodman (“reading as a guessing game”) qui ont eu un fort impact en France dans le domaine de la didactique et de la linguistique appliquée.

22Il nous semble qu’il existe un rapport entre les stratégies de “non-lecture” comme de transcription numérique, que nous avons pu observer, et les comportements de ces mêmes enfants au cours des épreuves de classification, que nous avons mentionnés plus haut. Les “non-lecteurs” se refusent identiquement à ces occasions à “laisser tomber” quelque chose : en lecture, des lettres ou des éléments du contexte qu’ils privilégient ; quand il s’agit de transcodage, des parties du nombre – le “quatre” de “quatre-vingts”, par exemple ; dans les épreuves de classification, des critères secondaires (Jean Bergès).

236. Il a déjà été dit plus haut que la population d’enfants “non-lecteurs” sélectionnée dans notre étude ne présentait pas, par définition, un tableau de dysphasie (puisque n’ont pas été retenus, dans ce cadre, les enfants caractérisés par une telle atteinte). Cependant, une étude attentive permet de mettre en évidence chez eux des productions langagières très particulières (études d’Anne Salazar-Orvig, de Christiane Préneron et de Marie Kügler).

24En situation de langage spontané, les “ratés” sont fréquents, tant en ce qui concerne l’articulation, le lexique, que la syntaxe. Ces ratés manifestent le manque d’aisance, le malaise de l’enfant dans des situations impliquant le langage, ce que laisse souvent deviner la qualité de la voix elle-même. Quant à leurs récits, bien qu’ils soient possibles, on note qu’ils présentent plusieurs caractéristiques :

  • Simplification de la trame, affectant essentiellement les actions dites secondaires, les indications temporo-spatiales et les modalités subjectives.
  • Accumulation de failles concernant les contrastes temporels, les relations anaphoriques et, d’une façon générale, la gestion textuelle qui traduisent une maîtrise insuffisante de l’équilibre entre la relation au texte et à l’interlocuteur.
  • Absence de réorganisation (au cours de récits faits à partir de bandes dessinées), attachement à l’image et recours aux déictiques (pour désigner les personnages ou le lieu du processus).
  • Négligence totale de ce qui est écrit (par exemple dans les bulles des bandes dessinées), même lorsque l’état de connaissances de l’enfant pourrait au moins permettre le repérage de deux ou trois “mots-clés”. Si le contenu des messages écrits est donné par l’adulte, la plupart d’entre eux ne s’en servent pas pour reconsidérer des hypothèses ou modifier un récit défectueux. L’écrit est, d’une certaine manière, totalement ignoré et son rôle d’informateur négligé (aucune question n’est posée à propos du contenu des bulles).

25On retrouve, lors de tous ces récits, ignorance et confusion dans le maniement des noms propres, même très familiers.

26Le maniement langagier de ces enfants ne saurait donc être qualifié de “banal”.

27L’une des questions qui se pose concerne le sens de la relation entre langage oral ou écrit : les perturbations et les carences de leur langage oral font-elles partie des facteurs déterminants de l’absence d’acquisition de la lecture ? En sont-elles la conséquence ? (Précisons qu’une réponse positive à l’une des deux questions ne serait pas obligatoirement exclusive).

287. L’analyse des patterns du WISC. R. (Paulette Kossanyi, Serge Netchine, Roger Waiche) apporte à cet égard quelques élements qui, sans autoriser de conclusion définitive, peuvent être retenus comme indicateurs d’un appauvrissement du langage et d’un écart progressivement accru sur ce point avec les enfants du même âge. Les différences sont importantes entre Q.I. verbaux et de performance et, plus les enfants sont âgés, plus chute (relativement, et par rapport à un groupe-témoin d’autres consultants) le Q.I. verbal, tandis que les corrélations sont négatives entre l’âge et les résultats aux sub-tests de compréhension. Une des interprétations possibles de ces faits pourrait être la suivante : l’absence d’acquisition de la lecture – au moins dans nos sociétés – engendrerait, au cours du développement, une dégradation du niveau de connaissance et du fonctionnement cognitif impliquant le domaine verbal.

298. Un certain nombre de ces enfants non-lecteurs a pu être pris en rééducation. Pas tous, et non sans mal. En effet, il s’agit d’une population (enfants et parents) très imprévisible dans ses réactions, qu’il est malaisé de fixer, et à qui, la plupart du temps, il apparaît audacieux de proposer des rendez-vous réguliers : elle rejette, de manière évidente, la “discipline de vie” qu’implique une prise en charge et refuse peut-être aussi les progrès, donc les changements qui seraient susceptibles d’en découler. Malgré tous ces écueils, environ 80 % des enfants dont nous avons pu nous occuper ont grandement bénéficié de la démarche qui leur a été présentée (Carole Rose et Maïté Auzanneau). Celle-ci est inspirée des recherches de Caleb Gattegno (La Lecture en couleurs). En privilégiant la “dynamique”, elle vise à modifier les conceptions, aberrantes, nous l’avons dit, que les enfants se font de l’activité de lecture (et d’eux-mêmes vis-à-vis de la lecture). Grâce au travail effectué à partir de tableaux synthétiques où chaque son (et ses multiples graphies) apparaît représenté par une couleur stable, il leur a progressivement été possible de prendre conscience des correspondances grapho-phonétiques.

30Par ailleurs, un langage informatique original (Poly-son, mis au point par Dominique Burger) a permis à quelques-uns de nos non-lecteurs gravement enfoncés dans une attitude d’échec d’effectuer d’autres analyses d’un matériel sonore.

31Les enfants ainsi aidés – et qui ont bien voulu accepter un tel effort auquel ils n’ont guère été habitués – ne sont actuellement plus des “non-lecteurs”. On peut désormais les appeler des “apprentis-lecteurs”, encore inexpérimentés, mais appliquant avec une liberté débutante les conventions du système. Il se vérifie ainsi que le caractère extrême de leur trouble n’est pas la preuve de son irréversibilité. Nous espérons pouvoir tirer de l’évolution suivie par ces enfants des indications nouvelles sur la nature de leur tableau psychologique et de leur perturbation.

329. L’étude des enfants non-lecteurs nous a, en effet, conduits à nous intéresser à leur devenir et à rencontrer, ce faisant, un groupe de grands adolescents et d’adultes, sans doute ceux-mêmes qui, dans d’autres travaux, sont appelés les illettrés, et dont nous nous occupons dans ce colloque (c’est, tout au moins, une partie d’entre eux que nous avons eu l’occasion d’approcher).

  • Un travail rétrospectif (RM. Rebolledo) a consisté à tenter de reconstituer l’évolution suivie par d’anciens non-lecteurs” examinés à la consultation alors qu’ils étaient enfants. Ces examens datent de quinze à vingt ans, parfois plus, alors que les critères n’étaient pas aussi fermes qu’actuellement, d’où la plus grande proportion de filles. Sur les dix sujets retrouvés (âgés de dix-huit à trente-huit ans), on constate que sept (dont toutes les filles) ont tardivement appris à lire. Trois autres n’ont toujours pas accédé à l’écrit. Tous les garçons demeurent à un niveau de compétence que l’on peut qualifier de faible, et, dans l’ensemble, leurs réalisations professionnelles, intellectuelles et affectives sont restées médiocres. On note la fréquence des dépressions ou d’évolutions vers une marginalisation avec ou sans délinquance.
  • Actuellement, la même psychologue revoit systématiquement (après un délai de trois ans à partir du premier examen) les “non-lecteurs”, qu’ils aient pu ou non être pris en charge par l’équipe. Les résultats ne sont pas encore entièrement collectés. Mais dans l’ensemble, ils corroborent et la permanence du tableau psychologique, et les difficultés de réinsertion scolaire observées déjà avec le groupe précédent. Il semble bien, aussi, qu’ils confirment la baisse de l’efficience verbale au cours du temps.
  • Une recherche a été engagée sur de jeunes adultes illettrés, détectés dans un centre de recrutement de l’Armée (Paulette Kossanyi et Serge Netchine). L’objectif était de caractériser les informations minimales susceptibles d’être extraites de l’écrit par une telle population. Une liste de 68 items (mots et pictogrammes) a été proposée à 78 jeunes gens considérés comme illettrés. On observe une grande dispersion des niveaux de réussite (saisie correcte de l’item) par item et par sujet. Les sujets se situant dans une zone de “moindre” échec scolaire semblent mieux réussir. En ce qui concerne les items, leur utilité et leur familiarité pour le sujet apparaissent essentielles. Ainsi peut-on décrire une véritable “lecture illettrée” qui se définit, comme on l’a vu plus haut, chez les enfants de notre groupe de “non-lecteurs”, par une référence dominante au contexte.

33A l’étape actuelle de notre travail, les conclusions suivantes peuvent être retenues :

  1. Réalité de l’existence du tableau de “non-lecture” tel que nous l’avons défini. Elle se trouve largement confirmée et précisée par notre démarche systématique.
  2. Intérêt, à tous égards, de l’analyse d’un tel tableau. Sur le plan scientifique, elle permet de mieux distinguer les composantes de la lecture ainsi que celles de la non-lecture. Sur le plan pédagogique et social, elle incite à prendre en compte de telles spécificités. La ténacité des troubles devrait, en effet, susciter des aides adaptées.
  3. Possibilité d’exercer une action rééducative efficace (quoique limitée). Ceci constitue un encouragement à une prise en charge thérapeutique qui pourrait s’exercer dans plusieurs domaines.
  4. Le problème de la causalité reste, enfin, posé. Il a été abordé, on l’a vu, pour chacun des points envisagés (sexe des enfants, histoires personnelles, démarches cognitives, types de lecture, etc..). Le moins qu’on puisse en dire c’est que l’étude attentive des enfants non-lecteurs ne donne guère d’arguments, pour ce qui les concerne, en faveur de l’existence de modèles causaux simples, unilinéaires, unidirectionnels, distinguant une cause bien définie et différente d’une conséquence. Nous assistons plutôt ici à d’extraordinaires enchevêtrements. Des événements personnels se conjuguent à des types particuliers d’analyse de l’information et de réponses. La conjonction de cet ensemble serait au départ d’attitudes mentales qui “facilitent”, face à l’écrit, l’émergence de certaines conduites, lesquelles, ensuite, tendent à se fixer et à devenir des “théories” propres à l’enfant. L’échec se structure, s’organise, s’installe. Le voici permanent. L’existence et le rôle de l’écrit sont minimisés, voire totalement niés. Le non-lecteur devient de plus en plus fermement ce qu’il est et chaque conséquence se transforme, à son tour, en une cause (le cas du langage, comme les phénomènes de baisse du Q.I. verbal, permettent de bien mettre en lumière cet enchaînement).

34L’introduction du présent rapport mentionnait certaines réminiscences “littéraires” suscitées par la population particulière des “illettrés”, ces mal-nommés, puisque beaucoup d’entre eux peuvent, au contraire, être décrits comme des “obsédés de la lettre” pour qui lire revient à appeler chaque lettre par son nom, l’indépendance de chaque élément tuant finalement le sens. Au moment où j’écris ce rapport, un court texte de Roland Topor, déjà édité en 1968 (coïncidence ?), et qui vient juste de sortir à nouveau des presses se présente obligeamment comme référence conclusive. Il s’agit de Alice au pays des lettres (Editions du Seuil). Dans ce petit conte, inspiré de Lewis Carroll, l’auteur décrit les aventures d’une nouvelle Alice, qui au lieu du Lapin Blanc (celui de notre texte-test ?), rencontre des lettres, échappées d’un livre. Elles se bousculent par milliers pour trouver un engagement dans un théâtre présentant à l’aide de caractères, de plaisantes morales, comme :

VIVE LA CONFITURE !

35Cependant les affaires se gâtent ; le M, avec des menottes, est emmené entre deux parenthèses, et les lettres se révoltent, s’assemblant entre elles, au mépris de la Syntaxe et de la Grammaire. Les résultats de telles manœuvres, par exemple TYREZZSDGLUP, ne manquent pas de fantaisie, mais risquent de donner la migraine !

36Peut-être y a-t-il beaucoup à méditer dans ce rêve “surlettré” d’Alice.... Pas seulement pour les apprentis-lecteurs, mais aussi pour les chercheurs.

Bibliographie

Bibliographie

Les impossibilités persistantes de lecture

Seuls sont indiqués ici les textes des membres de l’équipe relatifs à la recherche sur les impossibilités de lecture parus, sous presse ou disponibles.

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Notes

1 Il s’agit ici de l’équipe de recherche travaillant sur les “Impossibilités Persistantes de Lecture’’. Cette recherche a pu bénéficier pour deux périodes de trois ans d’un Contrat de Recherche Externe accordé par l’INSERM. Directeur de Recherches : Serge NETCHINE. Responsable de la Section de Bio-Psycho-Pathologie de l’Enfant : Dr. Jean BERGES. Ce contrat a été complété par des aides ponctuelles : de la Direction des Ecoles (Ministère de l’Education nationale), de l’Unesco, de la Fondation de France, de la SESEP (Société d’Etudes et de Soins pour les Enfants Paralysés et Polymalformés), et d’un organisme privé, Rank Xerox.

2 Notons bien que ces questions, tout en étant liées, sont peut-être plus indépendantes qu’elles n’en ont l’air : en effet, il est souvent impossible pour aider un enfant d’agir sur la cause en tant que telle dans sa totalité ; en fait le psychologue ne tire alors qu’un seul “fil” et la réussite de son action ne suffit pas toujours à épuiser le problème du déterminisme.

Auteur

Section de Bio-Psycho-Pathologie de l’Enfant, Centre Henri-Rousselle, Hôpital Sainte-Anne, 1 rue Cabanis, 75014 - Paris.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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