1La lecture ne constitue pas une activité définissable par un seul type d’opération cognitive. Bien au contraire, elle renvoie à une multiplicité d’opérations complexes, difficiles à saisir. Elle requiert notamment la maîtrise d’activités dites de “bas” niveau (accès au lexique, maîtrise de la correspondance grapho-phonologique, directionnalité haut / bas, gauche / droite...) et d’activités dites de “haut” niveau (calcul des significations, adoption de stratégies, activités métalinguistiques...).

1. LES MODÈLES CLASSIQUES

2Dans la littérature relative à l’apprentissage de la lecture, on relève deux grandes classes de modèles : les modèles à stades ou à étapes d’acquisition et les modèles componentiels structuraux.

• Les premiers visent à rendre compte, en terme de développement, des différentes phases par lesquelles passe l’enfant lors de ses premiers contacts avec l’écrit. Mais ces modèles sont trop souvent construits comme des modèles du développement de l’intelligence et non comme des systèmes d’apprentissage susceptibles, au moins partiellement, de dépendre de certaines conditions d’émergence.
• Les seconds, s’inspirant des modèles de traitement de l’information de la psychologie cognitive, se proposent de décrire de manière complète, précise et cohérente les différentes étapes, les différents processus nécessaires au traitement de l’information écrite et à sa compréhension : ils utilisent, à cette fin, les modèles dits de “vraisemblance maximum” pour identifier les relations causales entre les composantes et le niveau d’expertise atteint.

3Les modèles classiques de lecture (modèles à stades & modèles componentiels structuraux) accordent, à notre avis, encore trop peu d’attention au fait que la lecture ne s’acquiert pas indépendamment du langage ni surtout de la mise en place des capacités de contrôle par le sujet de ses propres processus de traitement linguistique, en particulier celles de contrôle intentionnel (métalinguistique au sens strict). En effet, les habiletés dans le langage oral jouent un rôle dans l’apprentissage de la lecture : un niveau suffisant d’habileté langagière à l’oral s’avère être un préalable nécessaire à l’abord de l’écrit. Lorsque ce minimum est atteint, les capacités métalinguistiques s’avèrent prépondérantes.

4Mais que faut-il entendre par le terme “métalinguistique” ?

2. PERSPECTIVE PSYCHOLINGUISTIQUE COGNITIVE

5Est métalinguistique l’activité réflexive du sujet sur les objets langagiers, leur nature, leur fonction et leur manipulation : le sujet traite le langage comme un objet de pensée en mettant en œuvre des processus cognitifs de gestion consciente, de réflexion et d’auto-contrôle intentionnel (métaprocessus).

6L’activité métalinguistique peut concerner les différents aspects du langage : aspect phonologique (métaphonologie), aspect syntaxique (métasyntaxique), aspect sémantique (métasémantique), et aspect de la gestion textuelle (métatextuel). Cette distinction peut sembler artificielle lorsqu’on s’intéresse aux conduites réelles dans lesquelles les différentes instances coagissent fréquemment. Toutefois, cette articulation semble avoir une certaine réalité psychologique attestée par les décalages parfois constatés entre les âges d’apparition de différentes activités métalinguistiques particulières.

3. HABILETÉS MÉTALINGUISTIQUES & ACQUISITION DE LA LECTURE

7Diverses études menées ces dernières décennies montrent que le développement métalinguistique apparaît être d’une importance primordiale dans l’accès à l’écrit. Une analyse des quelques centaines de recherches scientifiques intéressant les habiletés métalinguistiques (Gombert, 1990) révèle l’existence de lien entre capacités métalinguistiques et apprentissage de la lecture : la plupart des capacités réputées être associées à la lecture sont d’ordre métalinguistique.

3.1. Les habiletés métaphonologiques

8La capacité métaphonologique correspond à la capacité à identifier et manipuler de façon délibérée les composants phonologiques des unités linguistiques.

9Son caractère réfléchi la différencie de la simple discrimination fonctionnelle entre les sons permettant au nouveau-né de distinguer les syllabes (Bertoncini, 1984) et de différencier sa langue maternelle d’une autre langue (Mehler, 1986). On ne peut parler ici de conscience métaphonologique : celle-ci ne peut en effet être attestée que par des discriminations réfléchies des différentes unités phonologiques au sein du système.

10Afin de mesurer les habiletés métaphonologiques, certains auteurs (Alegria, Content, Fox & Routh, Morais, Nesdale & al... ; Cf. Gombert, 1990) ont élaboré un ensemble d’épreuves exigeant une manipulation et une réflexion des différentes unités phonologiques : tâche de comptage des syllabes ou phonèmes constitutifs de l’item présenté ; tâche de segmentation, permutation, ou encore fusion ou suppression de syllabes et de phonèmes.

11De nombreux travaux établissent, aujourd’hui avec certitude, l’importance de la maîtrise métaphonologique au début de l’apprentissage de la lecture. Trois conceptions s’opposent cependant quant au sens du lien unissant métaphonologie et apprentissage de la lecture.

12Certains auteurs (Liberman & al., 1977 ; Nesdale & al., 1984 ; Van Kleeck, 1982, 1984) suggèrent que la capacité métaphonologique serait une simple conséquence de l’apprentissage de la lecture.

13Alegria & Morais (1979) comparent des enfants de CP et CE1, à des moments différents de l’apprentissage de la lecture, dans une tâche de fusion et de suppression du phonème initial. Chaque groupe est scindé en deux. Une moitié est testée en novembre avec la tâche de fusion et l’autre moitié avec la tâche de suppression ; en février, ils sont testés de nouveau avec la tâche qu’ils n’ont pas subie en novembre. Les résultats témoignent d’un accroissement des taux de réussite entre les deux passations : 16 % (ajout) et 26 % (suppression) en novembre vs. 34 % et 64 % en février et, au début de la 2° année, ils sont de 74 % et 79 %. Liberman & al. (1974) proposent à des enfants de 5-6 et 6-7 ans une tâche de dénombrement de phonèmes dans des syllabes. Les auteurs trouvent 17 % de réussite à 5-6 ans et 70 % à 6-7 ans. Dans ces deux études, outre l’âge, un facteur important explicatif de ces différences de performances est l’abord de l’écrit à travers l’apprentissage de la lecture chez les plus âgés.

14Ces résultats sont confirmés par l’expérience de Morais et al. (1979) auprès d’adultes analphabètes portugais et d’adultes alphabétisés à l’adolescence (de même origine ethnique et sociale). Les auteurs ont étudié l’habileté d’analyse phonémique de ces sujets par le biais d’une épreuve de fusion et d’une épreuve de suppression. Dans les deux tâches présentées, les sujets analphabètes obtiennent des performances faibles, comparables à celles d’enfants en début d’apprentissage. En revanche, les sujets tardivement alphabétisés réussissent avec succès ces épreuves. L’apprentissage du système alphabétique semble donc suffire à provoquer la réussite dans ce type d’épreuve.

15Au vu de ces différents résultats, certains auteurs sus-cités concluent donc que la conscience métaphonologique est un produit de l’apprentissage de la lecture.

16D’autres études suggèrent que la capacité métaphonologique est un prérequis de l’apprentissage efficace de la lecture.

17Goldstein (1976) obtient, après treize semaines de travail quotidien chez les enfants de 4 ans, des corrélations positives élevées entre le niveau de lecture et le niveau de performance globale pour des tests de fusion et segmentation au niveau syllabique et phonémique. Les résultats de Bradley & Bryant (1983) vont dans le même sens que cette conclusion : ces auteurs montrent en effet que l’entraînement à la segmentation phonémique améliore le niveau de lecture.

18Les résultats de Fox & Routh (1984) sont également éclairants à ce sujet. Ces auteurs différencient deux groupes d’enfants prélecteurs de 6 ans sur la base de leurs performances à une tâche de segmentation : un groupe d’enfants “segmenteurs” et un groupe d’enfants échouant à cette épreuve. Ils vont scinder ce dernier en trois. Le premier sous-groupe ne recevra aucun apprentissage particulier, le deuxième sera soumis à un entraînement à la segmentation et enfin, les chercheurs soumettent le dernier sous-groupe à un apprentissage plus large comportant des tâches de segmentation, mais également des tâches de décomposition et recomposition de mots unisyllabiques. L’ensemble des enfants participe ensuite à des sessions d’apprentissage de lecture. Sans surprise aucune, les enfants “segmenteurs” obtiennent de meilleures performances que les enfants du premier sous-groupe, mais également du deuxième sous-groupe (apprentissage de segmentation). Les enfants du troisième sous-groupe obtiennent quant à eux des résultats comparables aux enfants “segmenteurs”. Le facteur facilitateur pour l’apprentissage de la lecture n’est donc pas la simple capacité à segmenter mais une capacité plus large à manipuler les unités phonologiques. Ce facteur semble pouvoir être installé, avant l’apprentissage, par des exercices adaptés.

19Troisième et dernière hypothèse : la conscience phonologique serait à la fois une cause et une conséquence de l’acquisition de la langue écrite.

20Morais (1979) suggère que l’habileté d’analyse constituerait une conséquence de l’apprentissage justement parce qu’elle en est un élément nécessaire, un prérequis. En effet, selon l’auteur, la conscience des unités de la parole ne se développerait pas avant 6 ans parce qu’elle ne présente aucune utilité avant cet âge. “L’apprentissage du système alphabétique rendant nécessaire l’analyse de la parole, constituerait une situation privilégiée pour provoquer son développement. Dans cette optique, le facteur critique susceptible d’affecter la réussite de l’apprentissage ne serait pas tant le fait d’être conscient des unités phonétiques que la capacité de le devenir” (Content, 1984). Il semblerait donc que la conscience phonologique soit à la fois une cause et une conséquence de l’acquisition de la langue écrite. L’enfant doit disposer d’un minimum de conscience phonologique pour pouvoir acquérir les compétences fondamentales en lecture, cette acquisition permettant en retour le développement des capacités secondaires qui peuvent ensuite servir de base pour la réalisation de traitements métalinguistiques plus élaborés (Stanovitch, 1986). Le développement de l’habileté métaphonologique et le progrès en lecture semblent ainsi se renforcer mutuellement.

3.2. Les habiletés métasyntaxiques

21Les habiletés métasyntaxiques renvoient à la possibilité qu’a le sujet de raisonner sur les aspects syntaxiques du langage et à contrôler délibérément l’usage des règles de grammaire. Le développement des capacités métasyntaxiques est essentiellement étudié par le biais d’épreuves de jugements de grammaticalité et de corrections de phrases agrammaticales.

22Evans (1985) montre que chez les jeunes enfants les autocorrections portent moins sur la syntaxe (moins de 5 %) que sur la signification des énoncés (changements lexicaux, ajouts de précisions) : “box the open” sera corrigé “get in the box”. Cette conclusion confirme les résultats de de Villers & de Villers (1972). Ces auteurs présentent à des enfants âgés de 2 à 4 ans des impératives correctes et des impératives incorrectes pour des raisons soit syntaxiques soit sémantiques. Alors que l’anomalie sémantique est largement détectée et corrigée, l’agrammaticalité n’est repérée que par les enfants les plus avancés dans leur développement linguistique. En outre, le plus souvent la correction portera alors sur l’aspect syntaxique et sémantique. Il apparaît que le jeune enfant fait donc plus une évaluation du contenu sémantique que de la forme syntaxique de l’énoncé. Ce sont donc les facteurs d’ordre sémantique qui déterminent les jugements d’acceptabilité et les corrections : c’est l’acceptabilité globale de la phrase, plus que son agrammaticalité, qui détermine les réponses du jeune enfant.

23Le développement des capacités métasyntaxiques semble interagir avec la lecture dans la mesure où il faciliterait les processus de haut niveau impliqués dans le calcul de la signification. En effet, la conscience syntaxique permet au lecteur de prévoir dans une certaine mesure la suite des énoncés au cours de la lecture et ainsi facilite la reconnaissance des mots qu’elle contient.

24Un déficit au niveau de la capacité métasyntaxique peut alors déterminer des difficultés de lecture. Appariant selon leur niveau de lecture, des bons lecteurs en première année d’apprentissage de la lecture (6-7 ans) et des mauvais lecteurs de troisième année (8-9 ans), Tunmer & al (1987) trouvent que les premiers sont supérieurs aux seconds dans deux tâches métasyntaxiques orales (complétement de phrases et correction de phrases agrammaticales). L’utilisation de la technique d’appariement entre jeunes bons lecteurs et mauvais lecteurs plus âgés disqualifie toute interprétation des différences observées en faveur des bons lecteurs en termes d’effet d’une plus grande expérience de la lecture. Ce résultat met en évidence l’effet causal du déficit métasyntaxique sur le retard de lecture et confirme les conclusions de nombreux autres chercheurs (Bialystock & Mitterer, 1987 ; Bohannon & al., 1984 ; Bowey, 1986 ; Denner, 1970 ; Resnick, 1970 ; Ryan & Ledger, 1979 ; Warren-Leubecker, 1987 ; Weaver, 1979 ; Weinstein & Rabinovich, 1971).

3.3. Les habiletés métatextuelles

25La maîtrise métatextuelle se traduit par la capacité à contrôler intentionnellement, en compréhension comme en production, l’agencement des énoncés en unités linguistiques plus larges.

26Elle permet ainsi à l’enfant d’adapter sa stratégie de lecture à la situation. En effet, la stratégie à mettre en œuvre pour la recherche d’un mot dans un dictionnaire n’est pas la même que celle nécessaire pour la lecture d’un journal ou encore d’un livre. En outre, les habiletés métatextuelles permettent au sujet de contrôler la cohérence et la cohésion du texte. Le contrôle de la cohérence du texte correspond à la mise en relation des informations au niveau conceptuel : détection de violations des connaissances antérieures (Ceci, Markman, Pace, Tikhomiro), de violations intratextuelles (Markman) et contrôle des inférences (Greeno, Mosenthal, Paris, Schmidt). Le contrôle de la cohésion renvoie, quant à lui, au traitement des marques de surface : pronoms anaphoriques, articles définis, connecteurs (Baker, Bearison, Pearson)2.

27Les comportements métatextuels apparaissent tardivement et, dans de nombreux cas, ne paraissent pas être mis en œuvre spontanément même par l’adulte.

28La maîtrise métatextuelle semble être également impliquée dans l’activité de lecture. Selon Perfetti (1985), deux domaines métatextuels s’avèrent primordiaux pour la lecture : la maîtrise des niveaux de structuration du texte et celle des stratégies de compréhension. Or, les lecteurs inexpérimentés ou peu habiles paraissent déficitaires dans ces deux secteurs : ils éprouvent des difficultés à porter leur attention sur les éléments textuels importants : diverses études montrent que les enfants mauvais lecteurs ont plus de difficultés que les normolecteurs dans des tâches de production de résumés (Winograd, 1984). De même, certains travaux montrent que les mauvais lecteurs (à l’instar des débutants) ont tendance à privilégier le traitement de niveau lexical. Ainsi, lorsqu’ils ont à détecter des anomalies dans des textes écrits, ils semblent focaliser leur attention sur la signification de mots individuels (Baker, 1984 ; Garner, 1981). Selon Baker, ce serait là une des causes de leurs problèmes de compréhension. Par ailleurs, ils seraient également moins performants dans les tâches de corrections de textes présentant des problèmes de cohésion : détection de violations des connaissances préalables (Baker, 1984) ; détection de contradictions (Baker, 1984 ; Garner, 1980-81). Enfin, les mauvais lecteurs parviennent difficilement à verbaliser leurs tentatives d’adaptation de leur stratégie de lecture à la situation (Forrest-Pressley & Waller, 1984).

3.4. Les conceptions précoces de l’écrit

29Un lien peut être établi entre les conceptions précoces de l’écrit chez le jeune enfant et le niveau de réussite dans l’apprentissage ultérieur de la lecture.

30Ainsi, il apparaît que les enfants pré-lecteurs ont une certaine connaissance de la finalité de la lecture (Downing, 1970 ; Hiebert, 1978 ; Huba & Kontos, 1985 ; Weiss & Hagen, 1988) et des principales conventions de la manipulation de l’écrit comme la directionnalité (Day & al., 1981 ; Hildreth, 1936). Ils sont également aptes à différencier les mots, les lettres et les chiffres écrits (de Goes & Martlew, 1983 ; Ferreiro et al., 1979 ; Ganopole, 1987 ; Pick & al., 1978). Enfin, ils peuvent reconnaître certains mots présentés dans leur contexte familier (Goodall, 1984 ; Hiebert, 1978 ; Mason, 1980 ; Masonheimer & al., 1984). Ces connaissances des caractéristiques générales de l’écrit sont souvent considérées comme des facteurs facilitant l’apprentissage ultérieur de la lecture.

En conclusion

31La lecture paraît donc bien mobiliser diverses habiletés métalinguistiques, que ce soit la connaissance du code phonologique, les habiletés syntaxiques ou la maîtrise des paramètres textuels. Toutefois, il apparaît que ces capacités sont virtuellement absentes avant l’apprentissage systématique de la lecture, et que la plupart d’entre elles apparaissent à 6-7 ans. Les habiletés métalinguistiques apparaissent donc comme une sorte de “sous-produit” de l’apprentissage de la lecture : la manipulation de l’écrit aurait donc comme conséquence l’actualisation des compétences métalinguistiques pré-existantes qui lui sont nécessaires. Il semble que le développement des habiletés métalinguistiques et le progrès en lecture se renforcent mutuellement.

4 - NOTRE ÉTUDE....

32Jusqu’à présent, la plupart des auteurs se sont intéressés à l’étude d’une activité métalinguistique particulière (la plupart du temps les manipulations phonologiques). L’intérêt du présent travail est donc d’envisager l’étude simultanée des quatre domaines métalinguistiques présentés ci-dessus auprès de lecteurs de niveau d’expertise différent. En effet, les différences entre les novices ou les mauvais lecteurs et les experts en lecture sont ici susceptibles d’être particulièrement éclairantes dans la détermination des caractéristiques d’une lecture efficace. Enfin, les meilleures performances des enfants pré-lecteurs par rapport aux enfants CP en échec d’apprentissage de la lecture ou des enfants de CP “tout venant” par rapport aux enfants CE mauvais lecteurs disqualifieraient toute interprétation en termes d’effet d’une plus grande expérience de la lecture. L’étude comparative des scores de chaque population permettra d’identifier les secteurs métalinguistiques déficitaires chez les sujets de niveau d’expertise médiocre et chez les pré-lecteurs.

4.1. Population

33Huit populations de niveaux d’expertise en lecture différents ont été étudiées :

• Moyenne Section (MS) & Grande Section de Maternelle (GS),
• Classe Préparatoire (CP) & Classe Elémentaire 1re année (CE) “tout venant”,
• Classe Préparatoire (CPd) & Classe Elémentaire (CEd) “en difficulté d’apprentissage”,
• Elèves de Centre de Formation (‘CFA),
• Etudiants en 1re année de Psychologie (FAC).

4.2. Matériel

34Nous avons élaboré un test composé de 17 épreuves. Ces épreuves demandent une activité révélant une réflexion ou un contrôle du langage par le sujet. Cinq grands domaines métalinguistiques sont ainsi étudiés :

354.2.1 Connaissances générales de l’écrit.

364.2.2 Manipulation métaphonologique : six épreuves mesurent la capacité de l’enfant à identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et à les manipuler de façon délibérée.

374.2.3 Aspect métasyntaxique : trois épreuves mesurent la capacité de l’enfant à reconnaître la langue comme un code conventionnel et arbitraire avec ses propres règles syntaxiques.

384.2.4 Aspect métatextuel : trois épreuves évaluent la capacité du sujet à contrôler “l’agencement des énoncés en unités linguistiques plus larges”.

394.2.5 Aspect métapragmatique : une épreuve teste la capacité du sujet à contrôler l’utilisation efficace du langage en contexte.

4.2.1. Connaissances générales de l’écrit

– Epreuve 1 : Directionnalitéde l’écrit

40Il s’agit ici d’évaluer les connaissances du sujet concernant la direction de l’écrit (gauche-droite, haut-bas), l’orientation du livre (devant-dos) (Day & Day & al., 1981 ; Ganopole, 1987 ; Hildreth, 1936 ; TolchinskyLandsmann & Lévin ; Sulzby, 1985). Le sujet doit désigner, sur un livret de quelques pages, l’endroit où un lecteur commence à lire et où il finit ; il doit également montrer le premier mot.

– Epreuve 2 : Distinction entre lire/regarder/écrire/dessiner

41Le matériel s’inspire de celui de Ferreiro (1982, 1989), Hiebert (1981), Lomax & Mc Gee (1987). On présente au sujet un jeu de 10 images représentant des personnages en train de lire, écrire, dessiner, regarder ou faire autre chose (2 items par catégories). Le sujet doit définir l’activité du personnage.

– Epreuve 3 : Reconnaissance des unités du langage

42Cette épreuve est élaborée à partir des travaux de Ferreiro & Gomez Palacio (1988), Hildreth (1936) et de ceux de Lomax & Mc Gee (1987). L’objectif de cette épreuve est d’étudier la connaissance des concepts de “lettre”, “mot”, “phrase” en évaluant la capacité du sujet à les distinguer parmi d’autres unités du langage.

4342 cartes sont présentées au sujet ; elles se répartissent en 13 catégories : phrases (“le chien joue”) ; mots (“chat”) ; sigles-mots en et hors contexte (“La Cinq”) ; non-mots (“lala”) ; lettre (“E”) ; sigles-lettres en et hors contexte (“a2”) ; pseudolettres ; chiffres (“2”) ; dessins ; gribouillis lettres ; lignes ondulées.

444 questions sont posées successivement : (1) Peut-on lire la carte ? ; (2) Y-a-t-il des lettres ? ; (3) Y-a-t-il des mots ? ; (4) Y a-t-il des phrases ?

– Epreuve 4 : Dissociation signifiant/signifié

45Le matériel a été construit en référence à l’étude de Kolinsky, Cary & Morais (1987). Cette épreuve consiste à évaluer la capacité du sujet à dissocier les propriétés formelles des mots de leur référent. Vingt-quatre paires d’images sont présentées. Chaque paire comporte un objet (ou un animal) dont le nom est court (mono ou bisyllabique) et un dont le nom est long (trois ou quatre syllabes). Trois conditions :

• condition congruente : le mot le plus long correspond au référent le plus grand (“éléphant/chat”),
• condition incongruente : le mot le plus long désigne le signifié le plus petit (“champignon/sapin”),
• condition neutre : les objets sont approximativement de même taille (“chaussette/gant”).

46Dans chaque paire, le sujet doit désigner “l’image qui représente l’objet qui a le nom le plus long”.

– Epreuve 5 : Connaissance de l’utilité de l’écrit

47Cette épreuve utilise la technique de Huba & Kontos (1985). Dix problèmes sont présentés au sujet. Trois solutions sont proposées pour résoudre chaque situation : la plus efficace utilise le support de l’écrit, une seconde est plausible mais moins satisfaisante (recours à la communication orale), la troisième est sans rapport avec le problème.

4.2.2. Epreuves métaphonologiques

– Epreuve 6 : Segmentation lexicale

48Cette épreuve reprend la technique de dénombrement (“word tapping task”) de Tunmer & Bowey (1981). Le but de cette épreuve est d’étudier la capacité du sujet à segmenter des phrases ou des suites de mots en mots et ainsi évaluer sa conscience de l’unité “mot”. Après une phase d’entraînement (10 items), le sujet doit frapper sur la table autant de coups que la phrase (6 items) ou la suite de mots (6 items) comporte de mots : soit 3, 4 ou 5 mots avec l’ordre d’énonciation respecté (6 items) ou non respecté (6 items).

49Exemples : “un bouquet de roses” ; “rouge bicyclette la”

– Epreuve 7 : Segmentation syllabique

50Une variante de la technique utilisée par Liberman & al. (1974) a été appliquée pour la construction de cette épreuve. L’objectif de cette tâche est d’évaluer la capacité du sujet à identifier les syllabes. Une liste de 12 items de 1, 2 ou 3 syllabes (présentés de façon aléatoire) constitue l’épreuve expérimentale (après une phase d’entraînement de 10 items). Le sujet doit dénombrer le nombre de syllabes de l’item présenté en tapant sur la table le nombre de syllabes le composant.

51Exemples : lit/ poupée/tambourin

– Epreuve 8 : Segmentation phonémique

52Cette tâche consiste en une reprise de l’expérience de Liberman & al. (1974) et a pour objectif de tester la capacité du sujet à identifier les unités phonémiques. Après une phase d’entraînement (10 items), on présente une liste de 12 items dont 6 mots biphonémiques (“Ut”) et 6 mots triphonémiques (“bac”). Le sujet doit taper sur la table autant de fois que l’item comporte de phones.

– Epreuve 9 & 9 bis : Permutation syllabique et phonémique

53Cette épreuve mesure la capacité des sujets à manipuler consciemment les syllabes et les phonèmes et demande une analyse de la parole plus complexe que dans les tâches de segmentation. Elle reprend la procédure de Morais, Pignot & Alegria (1982). Le sujet doit inverser deux syllabes (“radis -> dira”) puis deux phonèmes (“rat -> ar”). Trois listes de 12 items ont été construites. Dans la première série (phase d’entraînement), chaque item est une paire de mots (“écureuil/gentil”). La série 2, phase expérimentale, est composée de 6 mots bisyllabiques (“radis”) et de 6 non-mots bisyllabiques (“fuli”). La troisième série expérimentale comporte 6 mots unisyllabiques biphonémiques (“rat”) et 6 non-mots unisyllabiques biphonémiques (“ap”).

– Epreuve 10 & 10 bis : Suppression & ajout de phonèmes

54L’expérience est une reprise de l’épreuve de Morais & Alegria (1979) dont les tâches segmentables consistaient soit à supprimer soit à ajouter un phonème initial. Après une phase d’entraînement de 10 items, le sujet doit supprimer puis, dans un deuxième temps, ajouter la fricative/v/à une expression présentée oralement. Chaque liste d’items comporte 6 mots qui, après suppression ou ajout, donnent des mots et 6 non-mots donnant lieu à des non mots. Le choix de la consonne/v/est lié à son degré d’encodage de la parole peu élevé favorisant, selon les résultats de Morais & Alegria, une meilleure réussite des enfants dans des épreuves de fusion et suppression.

4.2.3. Epreuves métasyntaxiques

– Epreuve 11 : Jugement de grammaticalité

55Cette épreuve reprend la technique de de Villers & de Villers (1974). Le sujet doit juger la grammaticalité de 36 phrases dont 18 sont grammaticales (“la maîtresse raconte une histoire”) et 18 agrammaticales. Les agrammaticalités sont de deux types : soit anomalies morphémiques (ne portant que sur un seul morphème et laissant à la phrase tout son sens) : “la petite fille prend son poupée” ; “nous rentre tard ce soir” ; soit inversion de l’ordre des syntagmes de la phrase : “Etienne un film regarde”.

– Epreuve 12 : Correction grammaticale

56Dans cette tâche, reprise à Pratt & al. (1984), le sujet doit corriger des phrases agrammaticales proposées oralement. Deux types d’agrammaticalités sont présentées : anomalie morphémique : (“la petite fille met sa manteau”) et perturbation de l’ordre des constituants (“André une orange épluche”).

– Epreuve 13 : Correction grammaticale de phrases asémantiques

57Cette tâche est inspirée de l’étude de Bialystock & Mitterer (1987). Une seule modalité de l’expérience de ces auteurs a été retenue. Elle consiste à présenter des phrases agrammaticales et sémantiquement anomales. Les agrammaticalités sont de deux types : anomalies morphémiques (“le chat avons de belles plumes”) et inversion des syntagmes (“le serpent des pattes a”). Le sujet doit corriger l’agrammaticalité de l’item présenté oralement en conservant l’anomalie sémantique.

4.2.4. Epreuves métatextuelles

– Epreuve 14 : Attribution d’un titre

58Cette épreuve concerne le contrôle de la structure textuelle. Quatre textes sont présentés oralement aux sujets avec des thèmes familiers (bain, vacances, Noël, match de foot). Hormis le thème, deux autres variables sont manipulées : la longueur et la richesse de description ; l’absence ou la présence d’une phrase-thème (en début ou fin de récit). Le sujet doit attribuer un titre à chaque récit.

59Exemple :

“Le sapin de Noël a revêtu son habit de fête. Les enfants l’ont décoré avec des boules de toutes les couleurs et des guirlandes brillantes. A son pied, des cadeaux sont posés. Les enfants battent des mains ! Ils sont heureux : le Père ne les a pas oubliés ! C’est le matin de Noël !”

– Epreuve 15 : Interprétation d’énoncés sarcastiques

60Cette épreuve reprend celle de Ackerman (1986). Il s’agit ici d’évaluer la capacité du sujet à détecter la contradiction (délibérée de la part du locuteur) entre l’information et le contexte. On présente aux sujets 6 courtes histoires. Chaque histoire contient la description d’un événement, le commentaire d’un locuteur. Chaque commentaire peut être interprété de deux façons :

61• soit interprétation littérale s’il y a congruence entre l’événement et le commentaire (3 histoires) :

62Exemple :

“Charlotte a réussi son devoir fait en classe. Sa maîtresse dit à la maman de Charlotte : “Charlotte est une brillante élève !”

63• soit interprétation sarcastique : incohérence entre l’événement et le commentaire (3 histoires) :

64Exemple :

“Les enfants se disputent dans leur chambre. Pour se moquer d’eux, leur tante dit à leurs parents : “ils sont vraiment adorables !”

65Nous présenterons 3 histoires “littérales” et 3 histoires “sarcastiques”. 2 questions seront posées au sujet : “qu’est-ce que dit le locuteur ?” (la réponse attestera de la perception ou non du message verbal) et “qu’est-ce qu’a voulu dire le locuteur ?” (la réponse attestera alors de sa compréhension ou non de l’intention sarcastique).

– Epreuve 16 : Hiérarchisation d’idées par rapport à un thème

66Cette épreuve est inspirée de celle de Brown & Smiley (1977) qui demandent à des enfants et à des adultes de juger l’importance relative de différentes phrases (en quatre niveaux). Cette tâche a pour objectif d’évaluer la capacité du sujet à sélectionner les éléments les plus importants d’un récit (capacité qui se révèle plus tardive que celle de tirer le thème d’un texte). Trois textes ont été élaborés, composés chacun de quatre propositions plus ou moins reliées avec le thème (donné sous forme d’un titre). Les propositions les plus reliées reprennent l’idée principale du thème proposé (ex : “les enfants font des batailles de boules de neige et des bonhommes de neige” reprend l’idée essentielle du thème “les jeux dans la neige”). Les propositions les moins importantes focalisent l’attention du sujet sur un détail non typique de la situation présentée (“le garçon lace sa chaussure noire” pour le thème “la récréation”) ou ce sont des propositions qui élargissent le cadre événementiel (“les éléphants vivent également en Afrique” pour le thème “le lion, roi des animaux sauvages”). Ces propositions sont présentées oralement aux sujets :

67• deux par deux : ce qui revient à classer les éléments selon 2 niveaux d’importance.

68Exemple :

– a cloche a sonné, les enfants se bousculent pour sortir de la classe, c’est l’heure de la récréation. Les enfants jouent dans la cour.

– Les garçons courent après le ballon et les filles sautent à la corde. Un garçon lace sa chaussure noire.

69• puis individuellement : les sujets ont à déterminer 4 niveaux d’importance (niveau de difficulté supérieur).

70Exemple :

– Un garçon lace sa chaussure noire.

– Les garçons courent après le ballon et les filles sautent à la corde.

– La cloche a sonné, les enfants se bousculent pour sortir de la classe : c’est l’heure de la récréation.

– Les enfants jouent dans la cour.

– Epreuve 17 : Détection de violations

71Il s’agit de mesurer la capacité du sujet à évaluer la cohérence interpropositionnelle ainsi que la cohérence propositionnelle en référence aux connaissances antérieures. Cette épreuve s’inspire des travaux de Pace (1979) sur la détection de violations des connaissances antérieures et ceux de Markman (1979) sur la détection de contradictions intra-textuelles. Deux types de textes contenant les deux types d’inconsistances sont présentés oralement aux sujets. Dans le premier texte, la violation des connaissances antérieures apparaît en premier et l’information inconsistante avec une information précédente en deuxième ; la présentation est inversée dans le deuxième texte. Si après la première audition, le sujet ne relève aucune contradiction, le texte est lu une deuxième fois.

72Exemple :

“Quand les enfants les embêtent, les petits chats se débattent et aboient méchamment. Minou, le chat roux de Philippe n’aime pas les enfants. A chaque fois qu’il les voit, il se cache dans le placard. Et comme Minou est noir, les enfants ne le voient pas”.

4.3. Résultats et discussions3

73Cinq observations générales s’imposent :

1. Les enfants en difficulté d’apprentissage obtiennent des scores significativement inférieurs à ceux des enfants tout venant, quelle que soit l’épreuve considérée : CPd <CP ; CEd <CE. En outre, nous observons des réussites plafond à plusieurs épreuves pour les enfants tout venant (segmentation syllabique & phonémique ; permutation syllabique & phonémique ; suppression d’ajout phonémique ; jugement grammatical). Ce qui ne se vérifie pas chez les enfants en difficulté.
2. Les enfants CPd présentent un profil métalinguistique similaire à celui des enfants de GS : faibles réussites aux épreuves métapho-nologiques ; toutefois pour certaines de ces épreuves, les enfants de CPd obtiennent de moins bons résultats – segmentation syllabique (81,3 % vs. 95 %) ; permutation syllabique (64,5 % vs. 66 %) ; suppression phonémique (25 % vs. 34 %) –.
3. Les enfants de CEd obtiennent des scores similaires à ceux des enfants de CP tout venant aux épreuves : “reconnaissance des unités linguistiques” ; “différenciation signifiant/signifié” ; “jugement grammatical” et des scores inférieurs aux épreuves : “utilité de l’écrit” ; épreuves métaphonologiques ; “correction de phrases asémantiques”.
4. Les sujets de CFA constitue un groupe hétérogène du fait de cursus scolaires très différents. Il nous semble nécessaire d’effectuer une analyse plus fine des résultats de ce groupe de sujets. Une étude auprès d’élèves de collège en situation d’échec est en cours.
5. Les étudiants de première année de psychologie, constituant le groupe témoin, obtiennent à l’ensemble des épreuves des scores plafond (hormis pour les épreuves : “hiérarchisation des idées 4/4 (épreuve 15) : 46,7 % et “détection de violations des informations précédentes” (épreuve 17) : 65 % de réussite).

4.3.1. Connaissances générales de l’écrit

74Sans surprise, les sujets FAC et CFA obtiennent des scores plafond à l’ensemble de ces épreuves “connaissances générales de l’écrit” !

75Dès 4 ans, la distinction entre l’acte de lire, regarder, écrire et dessiner (épreuve 2) est clairement établie (93 % de réussite dès MS). Nous supprimerons donc cette épreuve de notre test ultérieur.

76Dès 5 ans, les réponses des enfants témoignent de :

• La connaissance des unités du langage écrit avec une bonne identification de l’unité de base : la LETTRE. Toutefois, il est apparent que pour les enfants pré-lecteurs et les CP, les unités lexicales et phrastiques ne constituent pas des entités linguistiques précises ; nous notons au contraire une surextension de ces catégories langagières. Toute suite de lettres (signifiante ou non) constitue un mot et les enfants acceptent comme phrase tout mot ou tout non-mot ou encore sigle-mot. Les performances nettement supérieures des CE à la tâche de reconnaissance des phrases résultent sans doute de l’étude de cette unité grammaticale au niveau élémentaire. Il nous paraît également intéressant de signaler les erreurs des enfants pré-lecteurs et CPd à la question “peut-on lire ?”. Elles consistent en de fausses alarmes (dessins, pseudolettres) et/ou en des omissions. Ces résultats nous conduisent à formuler deux hypothèses quant au raisonnement de ces enfants : “peut se lire” tout item dont la signification est immédiate et ainsi même les dessins (“oui, on peut lire : une fleur !”), mais, “ne peut se lire” tout item comportant un chiffre ou autre symbole tel un signe + (“canal +, non on ne peut pas lire car il y a un + !”).
• La manipulation du mot indépendamment du signifié. Les enfants sont capables de dissocier les propriétés formelles du nom de l’objet qu’il représente ; de reconnaître le mot comme un signe conventionnel, arbitraire, indépendant du signifié qu’il désigne. Toutefois, les enfants en difficulté d’apprentissage ne maîtrisent pas complétement la dissociation signifiant/signifié. En effet, si les items congruents et neutres sont bien réussis (respectivement 100 et 75 %), ces sujets commettent de nombreuses erreurs pour les items incongruents (réponse proche de celle au hasard, 51,58 %).
• La compréhension de/’utilité et de l’usage de l’écrit avec une réussite moindre lorsqu’il s’agit de situations non familières à l’enfant. Ce résultat conduit à conclure à une bonne compréhension de Futilité de l’écrit dans des situations renvoyant à des représentations familières pour l’enfant, mais à un défaut de réflexion quand celle-ci doit porter sur des situations non familières pour l’enfant. De plus, on observe des choix de solutions incongrues (cotées 0) par les CPd, à l’instar des MS.

77En revanche, la connaissance complète de la directionnalité de l’écrit est établie seulement à l’entrée à l’école élémentaire (CP). Les réponses des enfants de MS (37,5 %) et des GS (57,5 %) suggèrent qu’ils ne la maîtrisent que très imparfaitement.

En conclusion

78Nos résultats attestent, dès 5 ans, d’une connaissance certaine des caractéristiques de l’écrit conventionnel avec néanmoins des erreurs plus fréquentes chez les enfants pré-lecteurs et les enfants en difficultés d’apprentissage.

4.3.2. Epreuves métaphonologiques

79Quelle que soit la population étudiée, nous observons des scores plafond à l’épreuve “segmentation syllabique” (82 % dès la MS). Il nous semble légitime de voir ici l’effet de l’apprentissage précoce de l’unité syllabique et de sa manipulation dans des exercices divers (dénombrement, permutation...). L’épreuve “segmentation phonémique”, première épreuve d’identification des phonèmes, obtient les scores les plus bas de l’ensemble des tâches phonologiques et phonémiques. L’identification des unités phonémiques, niveau de complexité supérieur, nécessite la décomposition de la syllabe et correspond sans doute à un exercice nouveau pour les sujets peu habitués à identifier et manipuler explicitement ces unités. Toutefois, les performances aux autres épreuves phonémiques (permutation, suppression et ajout de phonèmes) sont nettement plus élevées. Cette amélioration des scores semble peut-être due à un effet d’apprentissage. En effet, ces tâches exigeant un niveau d’analyse de la parole supérieur (il s’agit de manipuler, segmenter, intervertir, fusionner ou supprimer les segments), nous nous attendions donc à des performances plus faibles. Tout se passe donc comme si, au cours de la première épreuve, les enfants avaient pu se familiariser avec les unités phonémiques.

80On observe un accroissement des réussites aux épreuves phonémiques avec le niveau d’expertise :

• les enfants de MS n’ont aucune conscience des unités phonémiques (score moyen 3,4 %),
• le taux de réussite moyen des CPd (27 %) est nettement inférieur à celui des CP “tout venant” (88,1 %) et voisin de celui des enfants pré-lecteurs (20 %) de GS,
• CEd (75,5 %) inférieurs aux CP “tout venant” (88,1 %),
• CFA (84,6 %) obtiennent des scores similaires à ceux des CE (88,1 %).

81Pour l’ensemble des épreuves phonémiques, il est possible de hiérarchiser les différentes populations de la façon suivante :

82FAC> CE = CP> CFA> CEd> CPd>= GS> MS

En conclusion

83Dès 4 ans, l’identification et la manipulation d’unités syllabiques sont massivement réussies et dès 6 ans, en ce qui concerne les unités lexicales. Ces performances élevées sont sans doute en partie consécutives aux exercices scolaires (notamment de manipulation syllabique dès l’école pré-élémentaire).

84Au niveau phonémique, il en va tout autrement ! Les enfants pré-lecteurs et les mauvais lecteurs CP se révèlent incapables d’identifier et manipuler les constituants phonémiques d’une syllabe. Il est à noter également que les mauvais lecteurs (CE et CFA) obtiennent des scores inférieurs aux CP et CE “tout venant”. Les épreuves d’identification et de manipulation des phonèmes semblent bien être des épreuves discriminant les différentes populations.

85Ces résultats confirment les conclusions des études antérieures et valident la troisième hypothèse concernant le lien à établir entre acquisition de la lecture et conscience métaphonologique (Cf. 2.1.). D’une part, la maîtrise de l’unité phonémique dépend du niveau d’expertise des sujets. D’autre part, l’habileté métaphonologique (et plus spécifiquement métaphonémique) apparaît comme une condition de l’apprentissage efficace de la lecture. La conscience phonologique semble donc bien être une cause et une conséquence de l’apprentissage efficace de la lecture.

4.3.3. Epreuves métasyntaxiques

86A la tâche de jugement (épreuve 11) : les enfants CPd obtiennent des scores inférieurs à ceux des enfants GS (68,8 % vs. 76 %) ; et les enfants CEd des performances similaires à celles des enfants de CP (87,5 % vs. 86,3 %). Soit une hiérarchisation des groupes : FAC = CFA> CE> CEd = CP> GS> CPd> GS. Quelle que soit la population étudiée et conformément aux conclusions des études antérieures, les taux de réussite varient en fonction du type de phrase à juger : les enfants rejettent plus difficilement les phrases incorrectes qu’ils n’acceptent les phrases correctes. Les phrases agrammaticales semblent plus difficiles que les phrases grammaticales. Enfin, plusieurs exclamations d’enfants pré-lecteurs et mauvais lecteurs de CP témoignent de leur réflexion sur le contenu de l’assertion plutôt que sur la forme : “il peut pas, il est trop petit” (item 12 : “Michel allume une cigarette”), “ils n’ont pas le droit” (item 24 : “les enfants vont au cirque”).

87En ce qui concerne la tâche de correction grammaticale (épreuve 12), les résultats des enfants de CE (CE & CEd, respectivement 81 % et 75,8 %) traduisent un plus grand contrôle des règles grammaticales et de leur usage, conséquence de l’apprentissage de la grammaire (étude du temps, des conjugaisons, de la phrase). Il est indéniable en effet que l’apprentissage explicite des règles grammaticales facilite et favorise la réflexion métasyntaxique. Les enfants CPd ont une fois encore un taux de réussite inférieur à celui des GS (53,3 % vs. 65 %).

88Une analyse descriptive des données révèle une hétérogénéité des performances en fonction de l’agrammaticalité. Il semble en effet que la détection et la correction de certaines agrammaticalités (marquage incorrect de la possession, absence de préposition) révèlent une véritable conscience métasyntaxique (et ce dès 5 ans) ; alors que la non-détection et la non-correction d’autres types d’agrammaticalités (mauvaise formulation interrogative, marquage incorrect du verbe...) traduisent un manque de réflexion métasyntaxique et l’insensibilité des enfants à ces violations grammaticales. Ce qui nous conduit à conclure à l’existence de décalages internes au niveau de la capacité métasyntaxique.

89L’épreuve de correction de phrases agrammaticales et asémantiques (épreuve 13) est nettement moins bien réussie : elle constitue un niveau de difficulté supérieur dans la mesure où elle exige, de la part du sujet, de contrôler la tendance à la normalisation. Les erreurs observées chez les enfants pré-lecteurs et débutants (tout venant et en difficulté) portent en effet sur la normalisation des aspects grammaticaux et sémantiques. Ce type d’erreurs traduit une bonne analyse des connaissances grammaticales nécessaires à la correction mais un mauvais contrôle du traitement. Les résultats permettent de hiérarchiser les groupes de sujets de la façon suivante : FAC> CFA = CE> CP> GS> CEd> CPd> MS.

4.3.4. Epreuves métatextuelles

90Du fait de l’apparition tardive des habiletés métatextuelles, nous ne sommes pas surpris par la médiocrité des performances des sujets. Les différences de réussite entre les différents groupes sont moins marquées ; néanmoins, nous observons, une nouvelle fois, la similarité des performances des enfants de GS et CPd et les meilleurs résultats des CP/CEd.

91De plus, les taux de réussite varient en fonction de la complexité des épreuves traduisant ainsi l’émergence plus ou moins tardive de la capacité métatextuelle sous-tendue. Ainsi, dès 5 ans, les enfants sont capables d’extraire l’idée essentielle d’un récit simple mais autre chose est de hiérarchiser des idées selon leurs niveaux d’importance par rapport au thème (épreuve bien trop difficile pour des jeunes lecteurs, surtout en difficulté d’apprentissage, mais également relativement échouée par les adultes). La détection de contradictions entre information et contexte (compréhension d’énoncés sarcastiques) semble acquise dès le CP ; toutefois, les CPd, à l’instar des GS, tendent à détecter moins souvent l’intention sarcastique (dans les énoncés sarcastiques) qu’ils ne font de fausses détections (avec les énoncés littéraux) : 41,7 % vs. 65 % de bonnes réponses. La capacité à détecter des incohérences propositionnelles (épreuve 17) semble encore plus tardive : les enfants vérifient plus la validité empirique des énoncés que la cohérence interne des différentes assertions. Les réponses suivantes le témoignent : “il ne peut pas s’enfermer dans le placard, car c’est un chat !” ; “un chat ne se cache pas dans une armoire, comment pourrait-il ouvrir ?”... Par ailleurs, et conformément aux résultats d’autres chercheurs, la détection des contradictions au sein d’un texte s’avère plus difficile que celle des violations de la base de connaissances.

5. CONCLUSION

92Un des résultats majeurs de l’étude comparative des performances des différentes populations étudiées conclut à l’importance primordiale des habiletés métaphonologiques. Les résultats obtenus traduisent l’habileté des normolecteurs (CP, CE, FAC) et les difficultés manifestes des enfants pré-lecteurs et en difficultés d’apprentissage à identifier et manipuler les unités phonémiques. Au vu de ces différences, il semble bien que l’habileté métaphonologique (plus spécifiquement l’habileté métaphonémique) soit une condition nécessaire de l’apprentissage efficace de la lecture. De plus, il semble qu’une plus grande pratique de la lecture permet aux enfants en difficultés de développer leurs capacités d’analyse des constituants phonémiques de la langue : l’habileté métaphonémique pré-existante serait ainsi actualisée par la plus grande maîtrise du langage écrit.

93Les données recueillies mettent en évidence la plus grande maîtrise des paramètres métalinguistiques par les sujets normolecteurs. Le niveau d’expertise apparaît donc comme un facteur déterminant leur efficience métalinguistique.

94Par ailleurs, nos résultats suggèrent l’existence de décalages dans l’émergence d’une capacité métalinguistique donnée. Ainsi, au niveau métaphonologique, l’identification et la manipulation délibérée de l’unité syllabique semblent antérieures à celles de l’unité phonémique ; la détection et la correction d’agrammaticalités révèlent une réflexion métasyntaxique effective qui peut ne pas être vérifiée pour d’autres agrammaticalités ou encore, tel comportement métatextuel (attribution d’un titre, compréhension d’énoncés sarcastiques) sera relevé dès 5 ans alors que d’autres comportements de contrôle du texte (détection d’incohérences propositionnelles, hiérarchisation d’idées) se révèleraient beaucoup plus tardifs.

95En fait, le développement d’une capacité métalinguistique semble en étroite liaison avec les acquisitions scolaires : “le caractère progressif des apprentissages scolaires entraînerait une émergence graduelle des capacités métaprocédurales sollicitées” (Gombert, 1990, p. 153).

COMPARAISON DES PERFORMANCES DES GS / CPd / CP / CEd

COMPARAISON DES PERFORMANCES DES CE / CFA / FAC

TABLEAU SYNOPTIQUE DE L’ENSEMBLE DES RESULTATS ( % moyen de réussite)