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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Deuxième partie. Recherches psycholinguistiques et sociolinguistiques sur l’illettrisme

Procédures et stratégies de traitement de l’information écrite

L’illettrisme manifesté ?

Jean-Marie Besse

Texte intégral

1Il est banal de remarquer que les illettrés – ainsi qu’en France l’on a proposé, depuis le milieu des années 1980, de qualifier des adultes fortement limités dans leur activité de lecteurs et/ou scripteurs bien qu’ils aient été régulièrement instruits durant le temps de l’obligation scolaire – rencontrent – ou disent rencontrer – d’importantes difficultés lorsqu’ils sont confrontés à des situations de communication par l’écrit, (en lecture et/ou écriture). Au-delà de cette première dimension du constat de telles difficultés, quantitativement notables, que savons-nous précisément de la nature de ces problèmes ? Par quoi se manifestent-ils ?

  • 1 Pour reprendre la distinction proposée par J.-A. FODOR, 1986.

2S’agit-il, par exemple, d’une incapacité (centrale ?) à apprendre, se traduisant ici par une difficulté à mémoriser, puis à utiliser adéquatement le code graphique, ou a-t-on affaire – si l’on considère plutôt les processus (modulaires1) intervenant dans la conduite de lecteur et celle de scripteur – soit à des déficits “locaux”, partiels, affectant telle ou telle de ces capacités, soit plutôt à un déficit particulier affectant la possibilité de lier ces capacités de manière opératoire ?

3Survenant en préalable à la discussion sur les causes de ces problèmes, la caractérisation la plus précise possible des troubles désignés sous la notion d’illettrisme constitue bien une étape obligée pour le travail scientifique. Or nous disposons de fort peu d’études, depuis que l’on parle d’illettrisme, qui chercheraient à dresser le portrait de ceux dont on parle, à distinguer leur profil spécifique. L’intervention sociale s’est plutôt dirigée vers l’action immédiate, les actions de formation-remédiation, fréquemment présentées comme la réponse la plus appropriée au problème, sans toujours que ce volontarisme permette d’apercevoir toutes les implications de ce choix, et notamment en ce qu’il renvoie à une hypothèse explicative implicite, celle d’un défaut de formation initiale.

4Peu à peu toutefois, la demande d’évaluation de l’efficacité des actions de “lutte contre l’illettrisme” a entraîné la mise en place d’outils de “mesure” des “acquis” des personnes ayant bénéficié des divers dispositifs de remédiation ; en écho, la notion de bilan initial s’est répandue, bilan des connaissances, des parcours de formation, des expériences sociales et professionnelles, des projets, etc.. La connaissance concrète des manifestations de l’illettrisme ne pourrait-elle pas s’en trouver renforcée ?

5Ce serait oublier que la plupart de ces tentatives d’évaluation, en amont d’une intervention formative ou survenant à son terme, en s’en tenant assez fréquemment à une mesure des performances en lecture/écriture de ces personnes, par un établissement de l’écart à la norme socialement établie et renforcée par le système scolaire, ne s’interrogent guère sur la conception de l’évaluation de l’illettrisme qu’elles engagent ; or, le type d’épreuves et de matériels utilisés, les mises en situation d’examen évoquant l’atmosphère scolaire, le travail d’interprétation des résultats enregistrés permettent-ils d’appréhender correctement ce qui se cache sous cette appellation mal contrôlée d’illettrisme ? Ne participent-ils pas de représentations socialement et historiquement situées de l’illettrisme, que questionnent certaines des contributions à ce colloque ?

6Nous soutiendrons ici plutôt l’idée selon laquelle s’interroger sur la nature des difficultés en communication écrite rencontrées par des adultes ayant fréquenté l’école francophone obligatoire conduit à explorer de nouveaux modèles d’évaluation des pratiques de lecture, référés à d’autres points de vue sur le rapport à la langue écrite que celui que sanctionne le modèle dominant ; ce dernier, renforcé par la spécialisation confiée à l’institution scolaire, ne prend guère en compte que les résultats d’un apprentissage estimés en fonction d’une norme “lettrée”, alors qu’il conviendrait, nous semble-t-il, de commencer par élucider les conditions actuelles de l’appropriation de la langue écrite.

1. L’APPROPRIATION DE LA LANGUE ÉCRITE : CADRE THÉORIQUE

7L’objet que vise la notion d’illettrisme n’est pas d’une identification aisée : comment le circonscrire et en assurer une description fiable ?

8La première piste qui s’offre à nous consiste à se demander en quoi l’illettré s’oppose à la catégorie du “lettré” : à supposer que nous disposions d’une définition attestée de ce qu’est un “lettré”, où pourrons-nous situer l’illettré dans sa distance au “lettré” ? Est-il “a-lettré”, “non-lettré”, “peu-lettré”, “insuffisamment-lettré”, “partiellement-lettré”… ? Que lui manque-t-il pour être considéré comme “lettré” ?

9Si cette démarche de définition de l’illettré à partir du “lettré” est en effet indispensable pour saisir une part significative de la réalité visée sous cette notion, elle bute sur une impossibilité : quels critères retenir, en fonction de quel cadre de référence, pour décider, dans l’absolu, de ce que serait, dans nos sociétés, “un vrai lecteur”, un “bon lecteur”, un “lettré”… ? Existe-t-il un modèle d’expertise susceptible de bénéficier d’un réel consensus ? Ne sommes-nous pas plutôt en présence de positions relatives ?

10Une seconde voie à explorer pourrait être d’observer les étapes de l’acquisition de la langue et de la culture écrites chez le jeune apprenti-lecteur, puis de les comparer à ce qui se constate chez l’adulte illettré afin de situer ce dernier sur les échelons d’une progression scolaire (niveau CP, CE1…). Mais alors, comment justifier ce qui apparaît être une réduction des problèmes d’un adulte, même perçu comme illettré, à ceux d’un enfant ? Quelle valeur heuristique accorder à ce postulat, à cette analogie de structure et de fonctionnement qui pose que l’enfant serait le pair de l’homme adulte pour ce qui concerne le rapport à l’écrit ?

11Il reste que le travail de compréhension des obstacles que rencontre le jeune enfant pour l’entrée dans la culture de l’écrit permet de mieux cerner les points à traiter lorsqu’il s’agit d’illettrisme : dans les deux situations se manifeste la grande complexité des processus d’apprentissage puis de mise en pratique de la communication écrite. Il n’est guère possible d’espérer réduire à un très petit nombre, voire à une seule, les variables expliquant ces difficultés ; de plus, l’action sur ces processus est mal commode et son efficacité n’est ni directement ni rapidement perceptible.

1.1. Appropriation et communication par l’écrit

12Pour notre part, nous préférons envisager la question de l’illettrisme dans le cadre d’une problématique de l’appropriation de la communication écrite. Parler d’appropriation renvoie à la dimension d’intégration individuelle des modalités de cette communication écrite : le rapport à l’écrit ne peut pas pleinement s’objectiver, ni se ramener à une position sur une échelle, qu’elle soit de fréquentation du livre ou d’identification de syllabes ou de mots… ; il n’y a pas qu’une façon de “lire”, ni une seule “d’écrire”…

13La pratique de la lecture-écriture est fondamentalement de nature individuelle, variable dans le temps et selon les situations. Elle est “propre” à l’individu, mais sa traduction dans des conduites repérables en rend possible l’observation indirecte, en même temps qu’elle reçoit des déterminations de facteurs que l’on peut étudier.

14L’appropriation de la langue française écrite est ainsi à entendre comme un processus fonctionnel interne au sujet, contribuant à intégrer l’ensemble des pratiques expérimentées et des savoirs construits, mais aussi processus ouvert aux influences extérieures. Il se déroule en effet tout au long des activités qui placent le sujet en relation avec la langue écrite et ne se limite donc pas au temps institutionnellement fixé pour l’apprentissage de la lecture.

  • 2 Cf. L. von BERTALANFFY, 1973.

15Afin de faciliter les échanges interdisciplinaires (et en premier lieu dans le cadre de notre propre laboratoire, le PsyEF) et le repérage de la dynamique de l’appropriation de la langue écrite, nous avons construit le modèle suivant qui emprunte aux théories de l’analyse des systèmes2 l’idée de sous-systèmes en interaction continue, en rétro-action et régulation pour une recherche d’équilibre.

16Car si la visée est bien l’étude du sujet psychologique, nous posons que la compréhension de son rapport à l’écrit ne peut s’établir que si l’on adopte résolument une approche pluridisciplinaire, qui tient notamment à la complexité même du problème soulevé, au fait que tout rapport de “communication” suppose une rencontre avec un autre, que toute confrontation avec la langue écrite amène à s’interroger sur la spécificité et la nature de ce mode de communication, sa relation à des pratiques culturelles et sociales…

17Le schéma 1 tente de modéliser ce fonctionnement en système : si les nécessités de la mise en schéma et celles de l’exposition conduisent à utiliser l’ordre alphabétique pour désigner les différents sous-systèmes, rien ne serait toutefois plus erroné que de les concevoir en succession ordonnée, voire directement causale… Ces sous-systèmes entretiennent entre eux des relations constantes : l’appropriation de la langue française écrite ne peut être envisagée comme une succession linéaire.

Schéma 1 : La dynamique de l’appropriation
1 : sous-systèmes “externes” au sujet
2 : sous-systèmes “internes” au sujet

1.1.1. Sous-systèmes “externes” au sujet

18Il nous a paru nécessaire de distinguer des sous-systèmes “externes” au sujet, en tant qu’ils existent indépendamment de lui, même si le sujet se constitue dans et par ce rapport à ces entités représentées en sous-systèmes, qui ne lui sont donc pas totalement “externes”.

1.1.1.1. Les pratiques culturelles et sociales liées à la langue écrite (sous-système (a))

19La rencontre du sujet avec l’écrit s’origine dans les pratiques de son groupe familial et social : dès sa naissance, l’être humain est ou non mis en contact avec des écrits qui circulent, des supports d’écrit plus ou moins variés (listes, journaux, revues, livres, dictionnaire, prospectus publicitaires, recettes de cuisine, messages divers, programmes de loisirs, ordinateurs, télévision…), des personnes qui utilisent ou non l’écrit pour organiser leur existence. De ces comportements de l’entourage peuvent ou non être facilitées des imitations d’attitudes, voire des identifications à des adultes lecteurs et producteurs d’écrit.

  • 3 Cf. R. CHARTIER, 1985, 1987.

20Les pratiques liées à l’écrit ont évolué dans l’histoire3 ; elles se manifestent inégalement selon les groupes sociaux et culturels : ainsi l’entrée dans la communication par l’écrit se modulera de manière particulière dans le cas où la culture familiale est davantage marquée par une culture à forte tradition orale (comme dans les pays du Maghreb, par exemple, ou dans certains milieux sociaux).

  • 4 Cf. B. BERNSTEIN, 1975. ; E. ESPERET, 1979.

21Les échanges langagiers dans le groupe familial pourront être ou plus centrés sur ce qui est vécu ici et maintenant ou intégrer une anticipation, des schémas linguistiques plus complexes, plus ou moins influencés par la pratique de l’écrit4.

22Les positions sociales définissent des pratiques contrastées de la communication écrite : ainsi, selon la position de l’interlocuteur, les pratiques scripturaires peuvent grandement se complexifier. Car les techniques de communication écrite supposent une convention d’utilisation, un codage, et font fonctionner, plus ou moins explicitement, des normes sociales et culturelles. Dans nos sociétés, une séparation fonctionne entre ceux qui sont légitimés à écrire – et à écrire différents types de textes – et ceux qui utilisent ou appliquent ces écrits, séparation aussi entre ceux qui communiquent directement leur savoir par l’oral, ceux qui expliquent leur savoir-faire en le montrant, ceux qui écrivent leur savoir ou leur savoir-être…

  • 5 Cf. J. GOODY, 1979, 1986.

23Au total, la fréquentation plus ou moins régulière de l’écrit exerce son influence sur les habitudes de vie, les structures mentales, le langage oral, les relations au monde, les modes d’existence, les manières de se représenter5.

  • 6 Cf. L.-S. VYGOTSKI. 1985.

24L’écrit peut ainsi marquer l’environnement du sujet, dès son enfance, sans même se traduire directement chez lui dans des attitudes manifestes de fréquentation de l’écrit. Mais le fait d’entrer dans le “cercle des lettrés”, de rencontrer les mêmes supports d’écrit, d’utiliser les mêmes canaux de communication, de mobiliser les mêmes schèmes, d’employer le même type de langage constitue bien l’une des préparations premières, puis un renforcement permanent, au processus d’appropriation de la langue écrite. Ces pratiques, intériorisées6, seront à l’origine de la compréhension des significations de l’écrit, de ses fonctions sociales et individuelles (mise en mémoire, rappel, mise en forme dans l’espace de la feuille, mise en ordre, mise à distance de la parole fixée, arrêtée sur l’espace, etc.).

  • 7 J.-M. BESSE, M. FERRERO, 1983.

25Ce sont là autant de voies par lesquelles l’individu peut ou non entrer en relation d’intérêt avec l’écrit : mais il ne suffit pas de cette confrontation pour que les identifications s’opèrent, comme automatiquement. Ces processus ne sont pas linéaires : il peut être impossible de prendre la place de l’autre, de celui qui devrait être l’objet de l’identification et qui peut être ressenti comme rival indépassable7.

1.1.1.2. La langue française écrite, mode de communication (sous-système (b))

26L’écrit est un moyen original et spécifique de communication différée ; il permet de re-présenter le temps sur l’espace de la feuille blanche ; cette pratique entraîne à mettre à distance l’événement, le vécu de l’ici et maintenant, aide à l’analyser “à froid”, à le comparer à d’autres événements du passé, à le mettre en ordre, voire en hiérarchie, facilite l’anticipation…La fréquentation de l’écrit amène à une certaine habitude de la décontextualisation des situations : l’événement vécu est ramené au récit de l’écrivant, à sa subjectivité ; ce qui était à l’arrière-fond et donnait une part importante de la signification est occulté : en retour, l’écrit reçoit des significations influencées par les pratiques culturelles du groupe social d’appartenance.

27Cette modalité de communication (vers les autres, et de soi à soi : l’écrit comme représentation) par l’écrit, cette langue, à lire et à écrire (production de textes), constitue une représentation codée de la langue orale (elle-même codant le réel), mais elle a des structures propres qui la distinguent de la langue orale ; chaque langue écrite a aussi des structures particulières, c’est pourquoi nous retenons comme spécifique la notion de “langue française écrite”.

28Toute langue s’appuie sur des conventions de représentation ; ainsi la langue française écrite appartient-elle, à l’intérieur des écritures alphabétiques, aux systèmes morphophonologiques : elle se sépare en cela des systèmes idéographiques (où le signe écrit code une idée) et des systèmes syllabiques (un signe écrit pour une syllabe) ou consonantiques (un signe pour une consonne). L’usage de l’alphabet facilite grandement le temps moyen d’apprentissage de la langue (principe d’économie par rapport aux autres systèmes écrits), mais il est d’une plus grande abstraction (les signes n’ont plus de rapport avec le réel : une lettre est une forme arbitraire, qui ne représente rien de “naturel” (objet, animal, être humain, élément du monde physique…)) ; d’autre part, le “phonème” n’est pas immédiatement perceptible par l’auditeur (qui doit procéder, pour l’isoler, à une décomposition, non spontanée, de l’oral) et suppose donc l’apprentissage de ces conventions de codage (d’autres conventions, celles liées à l’orthographe par exemple, interviennent dans la langue française écrite).

29Pour se donner la nécessaire représentation modélisée de ce qu’est l’action de lire et celle d’écrire (préalable à toute entrée dans ce domaine, que cette entrée soit orientée vers l’action – apprentissage ou remédiation – ou la connaissance – recherche scientifique), cette réflexion sur la nature et le fonctionnement de la langue écrite est indispensable.

1.1.1.3. L’apport d’information sur la langue écrite (sous-système (c))

30Le caractère conventionnel de la langue française écrite rend très improbable le fait qu’un individu isolé réinvente à la fois notre alphabet et les autres conventions de structure ou d’usage de la langue écrite : aussi un apport d’information et une formation sont-ils nécessaires, venus de la famille, de l’environnement social et humain… ou de l’école, à qui le groupe social a progressivement confié la responsabilité d’amener chaque classe d’âge à la maîtrise d’un savoir de base en ce domaine.

31L’institution scolaire intervient sur un mode collectif et impose un enseignement méthodique et systématique (la suite des acquisitions prévues par la méthode : lettre, syllabe, mot, phrase ou phrase, mot, syllabe, lettre) à un moment donné du développement de l’enfant, défini administrativement pour tous les enfants (avoir l’âge de six ans dans l’année). Il s’agit d’un apport d’informations techniques et d’une formation (notamment par l’intermédiaire des méthodes d’enseignement) sur ce code alphabétique, sur les structures de la langue écrite, sur ses conditions d’utilisation (en réception de messages écrits ou en production).

  • 8 A.-M. CHARTIER, J. HÉBRARD, 1989.

32Cette spécialisation de la transmission des traditions de notre culture écrite n’est pas sans produire des effets massifs, à la hauteur des ambitions proclamées et des moyens déployés8. L’essentiel des normes que nous mobilisons pour apprécier la qualité d’un texte ne nous vient-il pas de l’école ? Mais quel rôle réel joue de son côté la famille ? Comment analyser et expliquer les échecs enregistrés au cours de cette scolarisation ? De telles questions, parmi bien d’autres, signalent les contraintes propres à cette transmission de l’information sur la langue et à cette formation à une pratique.

1.1.2. Les modalités d’intériorisation : les sous-systèmes “internes” au sujet

1.1.2.1. L’appropriation de la langue française écrite (sous-système (d))

33Le choix du concept d’appropriation traduit, rappelons-le, l’accent mis sur des processus fonctionnels intégratifs, propres à chaque individu, qu’il convient ici de préciser davantage. Il nous faut en effet pouvoir disposer d’un modèle théorique d’où tirer notre compréhension des relations entre le sujet et l’activité de lire comme celle d’écrire.

34La signification que le sujet accorde à l’écrit, au texte, à la communication par l’écrit lui est personnelle, en fonction de son histoire, des événements de son existence, qui l’ont marqué de manière particulière dans son rapport au savoir (et l’écrit en sera assez directement affecté), et l’ont inscrit dans un désir de communiquer, dans une disponibilité affective vis-à-vis des apprentissages… ; elle a à voir avec ses expériences relationnelles primordiales. Le rapport au vécu du sujet dans son cadre familial doit ainsi être pris en considération, ainsi que ses pratiques personnelles sur des activités de communication, et en communication par écrit notamment.

  • 9 Cf. P. AULAGNIER, 1986.

35Déjà, la relation entre le tout jeune enfant et ses parents a pu ou non permettre un accès à un désir autonome, à une ouverture à l’autre, à une envie de communiquer. La capacité de penser de manière personnelle authentique, telle qu’elle peut se constituer dans un travail de “dé-fusion” d’avec la mère (ou son substitut), dans une accession à l’identité9 se met aussi en place dans ce contexte relationnel. Le caractère “propre” de toute conduite d’acquisition (qui ne se joue donc pas seulement dans la sphère cognitive) débute très précocement.

  • 10 Cf. F. DOLTO, 1985, pp. 159-169.
  • 11 B. BETTELHEIM, K. ZELAN, 1983 ; “La lecture”, Nouvelle Revue de psychanalyse, 1988.

36L’écrit permet, mais aussi suppose, un accès à l’individuation, à la personnalisation, qui peut rencontrer différents obstacles. Aussi, en tant que l’écrit obéit à des règles, manifeste une loi d’organisation (un “système” de signes), est-il possible sans une accession au symbolique, par les effets d’une parole vraie sur le manque10 ? L’écrit, en tant que lieu et occasion de réussite, peut constituer un objet opaque, “interdit” de connaissance et de maîtrise, enjeu inconscient d’une rivalité. Les contenus véhiculés par l’écrit peuvent également susciter des réactions inconscientes de rejet11. L’écrit, en tant que travail de mise à distance de sa pensée, de son vécu (écriture), de celui des autres comparé au sien (lecture), suppose qu’une décentration par rapport à soi est possible ; il renforcera, par son usage, cette décentration.

  • 12 Cf. G. VERGNAUD, 1985

37Celui qui lit ou écrit est auteur de significations sur la langue écrite, significations qu’il apporte au-delà même de la matérialité des signes graphiques et de leur ordonnancement sur le support12 ; il rencontre d’autres lecteurs/scripteurs, il appartient au cercle des “lettrés” (dimension de l’initiation). Lire est une activité personnelle, qui conduit à ramener à soi l’ensemble des auteurs de textes, et une activité relationnelle, lorsqu’elle permet la rencontre de l’autre, de l’autre auteur absent. L’écrit est, ainsi, un objet bien particulier, puisqu’il est un moyen de communication (il suppose un échange avec l’autre). En ce sens, la conduite d’appropriation débute très précocement et n’est jamais terminée : nous avons toujours à nous réapproprier l’usage de la langue écrite !

1.1.2.2. Les conditions individuelles générales d’apprentissage (sous-système (e))

38La recherche, psychologique notamment, a longtemps considéré que l’apprentissage – quel que soit au fond l’objet sur lequel il devait porter – était déterminé par des capacités générales. La pédagogie a repris à son compte cette analyse, en insistant sur l’importance des “pré-requis”, avant tout enseignement.

39Ainsi, l’influence de la croissance organique, de la maturation nerveuse, du fonctionnement moteur et sensoriel, de la connaissance du schéma corporel, de l’établissement d’une latéralité différenciée, du sens des rythmes, de l’orientation dans l’espace et le temps, de la pratique de la langue orale, de la compréhension du symbolisme abstrait, des capacités intellectuelles et relationnelles de l’enfant, etc. ont donné lieu à de nombreuses recherches ; des corrélations significatives entre ces capacités et la réussite à certaines épreuves de lecture/écriture ont été relevées.

  • 13 G. VERGNAUD, o.c.

40Or, sans méconnaître le rôle de ces facteurs, des travaux récents indiquent quelle place tient aussi le contenu de la tâche, la nature de l’objet sur lequel porte l’apprentissage13.

41Figurent encore dans ce sous-système l’histoire personnelle du sujet, ses rapports avec son environnement, les événements qui ont marqué son existence, son rapport à la formation initiale, à l’activité professionnelle, au groupe familial et social.

1.1.2.3. Le travail cognitif sur la langue écrite (sous-système (f))

  • 14 Cf. E. FERREIRO, M. GOMEZ PALACIO, 1988 ; E. FERREIRO, 1988.

42L’individu apprend par un travail mental où entrent mémorisation, perception sélective, compréhension, conceptualisation., appliquées ici à cet objet particulier qu’est la langue écrite. Cette activité cognitive est d’une grande complexité ; ainsi “lire” suppose la mobilisation de schèmes très divers, supposant parfois des coordinations très élaborées : par exemple, la seule conduite de déchiffrement amène le sujet à travailler sur des signifiants (les lettres), en mettant en jeu des activités perceptivo-motrices ainsi que des constructions conceptuelles (E. Ferreiro a montré comment se construit le concept lié à la nature alphabétique de notre système graphique14).

  • 15 G. VERGNAUD, op. cit., p. 251.

43La psychologie cognitive, qui analyse “au plus près la formation et le fonctionnement des connaissances des sujets individuels”15, tire son inspiration de deux sources : tout d’abord celle issue des travaux de Piaget, qui vise à la connaissance du “sujet épistémique” (quelles structures de connaissance en émergent ou peuvent en être inférées, si nous entendons par “structures de connaissance” un ensemble cohérent d’actions organisées, d’opérations effectives permettant la compréhension du réel (ce que le sujet “sait faire” et non ce qu’il en pense)) ; ensuite celle qui, provenant de travaux plus récents sur ce qui est désigné, de manière encore imprécise, sous la rubrique “Psychologie cognitive”, se préoccupe de contacts avec les “sciences cognitives”, par rapport à “l’intelligence artificielle” par exemple, et se référe à la “théorie du traitement de l’information”.

44Ces deux courants orientent nombre de recherches actuelles : en ce sens, les chercheurs tentent de mettre au jour ce que savent les futurs “apprenants” avant et pendant le temps de l’apprentissage, ce qu’ils se représentent de la nature de la langue écrite, de ses fonctions et de sa structure.

45Pour ces études, il est utile de chercher à se doter de modèles de réalisation des tâches requises : les logiciens et les concepteurs de programmes en intelligence artificielle insistent sur un type de logique, alors que les psychologues valorisent davantage la logique en acte du sujet (qui ne prend que l’un des itinéraires imaginés par les programmeurs).

  • 16 Cf. La Pensée naturelle. Structures, procédures et logique du sujet, 1983.
  • 17 Cf F. LONGEOT, 1985.
  • 18 G. VERGNAUD, 1985, p. 251.

46Les travaux sur la “pensée naturelle”16, ceux qui portent sur les représentations du savoir ou sur la nature même des tâches proposées lors des expérimentations17, ouvrent de nouvelles orientations à ce domaine de recherche. Pour résumer les ambitions liées à ce sous-système, indiquons seulement que le psychologue doit pouvoir comprendre les contenus de savoir en jeu et en mesurer la portée épistémologique, comme il lui faut aussi chercher à saisir “les cheminements d’un sujet qui découvre et apprend, selon des voies qui peuvent être totalement effacées dans le savoir de l’expert18”.

1.2. L’étude du travail cognitif

  • 19 J.-M. BESSE, 1990.
  • 20 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, 1990.
  • 21 J.-M. BESSE, B. LAHIRE, A. MESSÉGUÉ, 1991.

47Les travaux de recherche que nous avons conduits, au cours de ces dernières années, ont privilégié l’étude du “sous-système : travail cognitif sur la langue écrite” : nous nous sommes intéressés aux processus intervenant dans la construction de l’écrit chez le jeune enfant19, puis nous avons cherché à comprendre comment se manifeste l’illettrisme chez des adultes en formation20, enfin en travaillant auprès d’adultes observés dans leur cadre professionnel21.

48Notre interrogation porte plus sur le sujet psychologique confronté à une situation proche de la vie quotidienne, que sur le sujet “théorique”, “épistémique”, tel que le visaient les recherches générales d’un Piaget, par exemple, même si notre analyse s’inspire directement de l’approche cognitive issue du courant piagétien.

49Au cours de nos travaux, nous étudions non pas tant les manques des “illettrés”, que les procédures par lesquelles ces sujets traitent l’information écrite, procédures à travers lesquelles ils déploient une activité cognitive sous le regard d’un observateur “lettré”.

50Nous entendrons par “procédure” l’ensemble des opérations d’identification et de transformation des données graphiques effectuées par le sujet (qui mobilise pour ce faire des processus, des structures de connaissance, des schèmes généraux) ; il applique des savoirs, invente ou découvre des solutions afin d’extraire de ce matériel écrit, sur lequel il est invité à agir, des propriétés et/ou des relations. Ces mécanismes fonctionnels sont exercés par le sujet au cours d’un entretien de recherche pour atteindre un but défini par l’expérimentateur.

51Nous tenterons de décrire la manière dont s’organisent ces procédures, en les comparant sur les différentes tâches demandées, ce qui est susceptible de confirmer, pour nous, l’indication de l’existence d’une “stratégie”, ici comprise comme une séquence ou un ensemble de procédures, qui peut se manifester lors de la résolution de plusieurs problèmes situés dans le même champ conceptuel et faire supposer l’existence d’un processus organisateur de procédures.

  • 22 “Formant le lien entre les procédures de découverte et les schèmes de compréhension, les représent (...)
  • 23 “Les représentations constituent, dans l’ensemble des cas où elles sont invoquées par un psycholog (...)

52La psychologie cognitive a recours, pour comprendre le fonctionnement cognitif, à la notion de représentation22 : nous l’entendrons ici comme une “théorie personnalisée” sur l’écrit, construite par le sujet à partir de ses expériences, de ses savoirs, qui guide l’interprétation du réel (ici du but proposé par l’expérimentateur, du problème perçu, des moyens disponibles, des procédures ou stratégies possibles) et oriente donc l’action de l’individu23.

  • 24 J.-F. LE NY, 1985.

53Nous reprenons la distinction introduite par J.-F. Le Ny24 entre représentation-matrice (qui constitue une organisation durable intégrée et stockée dans la mémoire à long terme) et représentation-occurrence (une représentation liée une tâche et qui cède la place à une nouvelle représentation dans le cas d’une nouvelle tâche) et nous ne retenons que la première de ces représentations “naturelles”.

54En tant que cette représentation-matrice renvoie à l’expérience même de ce sujet, elle ne nous est pas directement accessible et ne peut donc être qu’inférée par le chercheur. C’est une connaissance sur la langue qui fonctionne comme une mémoire le plus souvent non consciente chez le sujet, mais à travers laquelle il se “représente” cet objet de connaissance, le “conceptualise” en quelque sorte. Elle forme un ensemble de savoirs “non experts”, constitués au long des interactions avec la culture écrite. Elle est très liée à l’ensemble du système qui conduit vers l’appropriation : elle tire son organisation et sa fonctionnalité des pratiques culturelles et sociales, du processus d’appropriation, des conditions individuelles générales d’apprentissage, sa cohérence des structures générales de la connaissance construites par le sujet, son contenu de l’apport d’information sur la langue écrite, elle influence l’emploi de telle ou telle procédure.

55Aussi avons-nous posé comme hypothèse générale dans nos recherches sur l’illettrisme que ce qui serait à dégager, chez ces personnes désignées “illettrées”, ce serait, bien plus que la liste de leurs manques, leur représentation-matrice, leur théorie implicite de la spécificité, des structures et des fonctions de la langue française écrite, théorie à travers laquelle elles perçoivent l’écrit et l’organisent.

56Cette représentation, ces sujets l’auraient construite progressivement, dans leur milieu familial, culturel et social, dans leurs expériences scolaires, leur vie relationnelle et professionnelle, comme nous avons cherché à le montrer dans notre modèle de l’appropriation, dont la représentation est une composante centrale ; elle serait de nature cognitive, et organiserait une “théorie” personnelle sur les règles de composition de la langue écrite, mais elle aurait aussi à voir avec des représentations sociales de l’écrit, de son rôle dans notre vie sociale, comme elle serait encore liée à des représentations nourries par l’affectivité des sujets, leur manière de se vivre comme sujets, êtres de savoir, de relation, initiés ou non à la culture des lettrés. Si cette représentation est bien un “filtre” qui perturbe la compréhension des caractéristiques de la langue écrite, elle serait aussi à la base des acquisitions éventuelles de connaissance sur cette langue écrite.

57Gardant en perspective cet objectif général à plus long terme de nos recherches, nous illustrerons ci-dessous nos connaissances actuelles sur les premières étapes de ce projet de recherche : l’identification et la description des procédures utilisées par des sujets illettrés.

58Nous relèverons ces procédures au cours de plusieurs situations amenant ces adultes à des activités de compréhension de textes sociaux ; nous analyserons des écrits produits par des illettrés, des activités de compréhension de textes sociaux, des activités visant à dégager certaines de leurs conceptualisations (qu’est-ce qui est “lisible” ?) ; nous étudierons également les paroles prononcées par ces adultes sur leur situation et leur vécu face à la lecture-écriture.

59Les procédures repérées sur chaque situation expérimentale et les stratégies décrites sur l’ensemble des situations définissent-elles une catégorie unique, qui serait celle de l’illettrisme ? L’analyse des formes de traitement de l’information écrite ainsi dégagées pourrait donc permettre de reprendre la réflexion sur les contours de cette notion nouvelle, l’illettrisme : que diton lorsque l’on qualifie un adulte d’illettré ?

2. MÉTHODE D’ANALYSE DES PROCÉDURES DE TRAITEMENT DE L’ÉCRIT

60Comment parvenir à une description satisfaisante des procédures de traitement de l’écrit, tout en évitant les “artefacts” liés à une remise en situation d’évaluation scolaire, de jugement du sujet par rapport à une grille de performance en juste/faux ?

61Il s’agit bien en effet de prendre en compte les problèmes soulevés par la rencontre des illettrés, dans le cadre de l’entretien de recherche, face au type de demande qui est le nôtre, à la nature des tâches proposées.

2.1. Cadre général de l’observation

62Pour étudier comment les illettrés travaillent, nous avons choisi un matériel écrit assez divers et familier, composé notamment d’écrits sociaux à interpréter ou à produire ; nous avons construit ou adapté des situations de recherche facilitant le repérage des procédures utilisées par ces adultes.

  • 25 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit..

63L’orientation méthodologique des recherches engagées sous notre direction sera illustrée plus particulièrement d’exemples analysés à partir d’une récente publication25.

2.1.1. L’entretien

64L’esprit dans lequel sont conduits nos entretiens de recherche est celui de l’entretien clinique, sur lequel nous avons inscrit une démarche inspirée de l’entretien critique de Jean Piaget : il ne s’agit pas d’obtenir à tout prix des réponses ; nous cherchons plutôt à définir un mode d’échange où la personne rencontrée comprenne que son témoignage peut nous être utile, en particulier pour contribuer à aider ultérieurement des sujets qui peuvent se trouver dans la même position qu’elle par rapport à l’écrit. Le déroulement de l’entretien vise à laisser la possibilité d’une expression du sujet sur son histoire, son vécu de la situation.

65Nous avons été attentifs à ne pas proposer un cadre de travail qui évoquerait une situation scolaire ; le déroulement de l’entretien permet une souplesse de fonctionnement où le sujet peut s’exprimer sur sa manière de ressentir les tâches proposées et sur son itinéraire formatif et social.

2.1.2. Traiter des écrits sociaux

66Nous n’avons pas cherché à estimer le degré de compétence atteint par les sujets sur une échelle de performances, mais nous avons tenté de restituer les modalités fonctionnelles grâce auxquelles ils sont actifs face à des situations choisies pour être très proches de ce qu’ils sont susceptibles de retrouver dans leur vie quotidienne : écrits de la rue et de la ville, journaux gratuits de petites annonces, documents administratifs.

  • 26 E. FERREIRO et al., 1983.

67Les situations retenues doivent poser un problème au sujet, problème auquel l’on ne peut attribuer une seule solution (“juste” ou “fausse”). Quelques-unes des situations que nous avons expérimentées au cours de ces recherches ont été adaptées d’un travail original d’E. Ferreiro26 et mises au point avec A. Potel et M. Odier. Des comparaisons pourront être esquissées entre nos résultats et ceux obtenus sur des adultes analphabètes observés au Mexique.

2.1.3. Centrer l’observation sur les procédures

68Pour chacune des situations nous indiquerons succinctement l’objectif recherché et les consignes. Puis nous essaierons de mettre en évidence les procédures par lesquelles les sujets qui composent nos échantillons de recherche entreprennent de répondre aux problèmes que leur pose chacune des situations, de “réussir” la tâche en fonction de la représentation qu’ils se forment de son but (utilisation de schèmes procéduraux).

2.1.4. Analyser les tâches

69Les procédures relevées sont étroitement liées à la nature des tâches demandées : avant de pouvoir évaluer l’originalité des procédures identifiées, il importe de décrire leur rapport à la situation de travail, aux buts proposés, aux personnes rencontrées. Nous avons listé ces problèmes que pose chaque tâche à partir d’une double approche : les hypothèses que nous avions formulées avant d’élaborer la situation et la tâche à y accomplir ; les observations que nous avons pu pratiquer, à diverses occasions et sur différents types de populations confrontées à ces tâches.

2.2. Situations de recherche

2.2.1. Photographies de scènes prises dans la ville

70Objectif : le sujet doit identifier chacune des photos ; il peut privilégier des indices de divers types (icônes, écrits, objets, bâtiments, paysages).

  • 27 Nous ne pouvons, dans le cadre de cet ouvrage, reproduire de manière détaillée les consignes et le (...)

71Technique : on présente successivement six reproductions photographiques de scènes de la vie urbaine et on demande au sujet de dire ce que c’est, à quoi ou à qui cela sert27.

72Analyse de la tâche : les photos présentées peuvent être identifiées sans qu’il soit nécessaire de recourir, au moins pour les premières d’entre elles, à la compréhension des écrits qui y figurent. Certains sujets auront besoin de se “reconnaître” dans cette situation, en racontant une histoire extérieure à la scène figurant sur la photo, ils ont besoin de contextualiser le support. D’autres pourront s’en tenir à décrire et nommer les éléments figurant sur la photo (ex. : une rue, une maison, un arbre).

73D’autres chercheront à regrouper différents éléments de la photo pour proposer, en utilisant au moins quelques mots, un sens général à la scène (ex. : “une entrée de métro, ça descend, on voit les marches”).

74Le traitement de l’écrit pourra concerner le simple signalement de l’existence d’écrits (ex. : “là, des écritures, c’est écrit”), la nomination des lettres “reconnues” (qu’il se trompe ou non) par le sujet, les essais de déchiffrement, l’oralisation correcte (avec ou sans accès à la signification ou du mot ou de la scène : “T..A…TA..B..A… TA-BA…Je sais pas”), la formulation d’une hypothèse erronée sur le sens d’un écrit correctement oralisé (écrit complet ou abrégé), jusqu’à la synthèse réussie de la signification de l’ensemble.

75Cette situation permet également d’observer comment le sujet, avec ou sans l’aide de l’écrit, interprète l’ensemble de la scène photographiée : certains donnent un nom qualifiant correctement l’ensemble, (grâce au contexte “une rue, un zoo, une ville, un château” ; grâce aux icônes “une pharmacie, ça se reconnaît à la croix verte” ; grâce à l’identification globale de l’écrit “pharmacie, c’est écrit, je connais ça” ; grâce au déchiffrement de l’écrit “T..A..TA..B..A..BA…TABA… Un Tabac” ?) ; d’autres se trompent sur la signification de la scène.

2.2.2. Ecrits à classer en lisibles ou non-lisibles

76Objectif : repérer comment un sujet classe, en lisibles ou non-lisibles, des écrits disparates (mots en script ou écriture liée, écrits en chinois ou anglais, suite de lettres identiques, pseudo-lettre, logatomes), en l’amenant à expliquer pourquoi un écrit peut être considéré comme lisible ou pas. Cette situation est directement prévue pour découvrir les représentations que les sujets se forment de ce que c’est que lire : quel est leur modèle personnel de conceptualisation de l’écrit.

  • 28 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 51.

77Technique : 19 cartons en désordre sont présentés sur la table, avec la consigne suivante : “Faites deux tas, d’un côté mettez ce que vous pensez qui peut être lu, même si vous, vous ne savez pas ; d’un autre côté, ce qui ne peut pas être lu”. Puis chaque tas est repris avec un souci de justification du choix : “A votre avis, c’est quoi ? cela pourrait être quoi ?”28.

78Analyse de la tâche : les sujets ont à classer des cartons en deux paquets et à expliciter les motifs de leur classement ; certains ne parviendront ni à classer (tous les cartons sont “lisibles” ou “on peut pas les lire”) ni à verbaliser leur raisonnement (“je sais pas”). La composition des écrits permet de retenir les problèmes suivants, que cette tâche amène à résoudre :

  • certaines formes (ex. “PEUGEOT”) peuvent être identifiées globalement et reconnues comme lisibles, alors que d’autres (ex. “journée” en écriture attachée) le seront plus difficilement ;
  • certains cartons ne comprennent que peu de graphies (une ou deux) : pour certains sujets, la “quantité minimale” pour que l’on ait affaire à un écrit n’est pas respectée (ex. : A, X, ? ; la, de… refusés) ;
  • d’autres cartons répètent la même lettre ou la même séquence, sans aboutir à un mot ; aussi nombre de sujets les rejettent comme illisibles (exigence de variété interne) (ex. : olol, AAAA refusés) ;
  • certains sujets sont sensibles à Tordre des lettres (exigence d’ordre nécessaire dans la succession des graphies : “cette lettre, elle peut pas être avant celle-là”) ;
  • pour certains, un carton ne peut être lisible que si l’on en comprend le sens (ainsi “the end”, oralisé “teu ande” : “je comprends pas”) ;
  • certains sujets savent que des écrits étrangers ne sont pas lisibles par eux, mais par ceux qui lisent ces langues (ex. “ça, nous on peut pas le lire, mais des Chinois, oui ; ça, “the end”, c’est pour les Américains”) ;
  • certains sujets font référence à une perfection nécessaire de la forme écrite, pour que le carton puisse être lisible (ex. : refus de la signature, des lettres “mal faites”) ;
  • d’autres évoquent la référence à une exigence de formes conventionnelles : qu’il y ait des lettres inconnues du sujet suffit à lui faire considérer le carton comme “illisible” (ex. : refus de la pseudo-lettre, des lettres étrangères, des chiffres) ;
  • certains distinguent l’usage des chiffres de celui des lettres ;
  • d’autres estiment que, pour qu’un carton soit lisible, ils doivent pouvoir nommer quelques lettres, ou toutes les lettres, ou déchiffrer une partie de l’écrit, ou la totalité.

2.2.3. Petites annonces

79Objectif : cette situation confronte le sujet à des petites annonces ; outre le fait que cet écrit soit présenté sur un support (le journal gratuit) accessible à tous, l’intérêt vient de l’emploi d’abréviations qui obligent le lecteur à formuler des hypothèses et permettent ainsi à l’observateur de mieux saisir les procédures de raisonnement utilisées.

80Technique : nous présentons deux journaux, (titre : “le 69”) | indicatif du département du Rhône] ; l’un est consacré aux petites annonces relatives à l’immobilier, le second aux autres types d’annonces (automobiles, travail, rencontres) ; tous deux sont distribués chaque semaine gratuitement dans les boîtes aux lettres de l’agglomération lyonnaise.

81Le texte des deux annonces :

• VENISSIEUX, beau F3, tt cft, bon état, 11e étage, libre, 1350 F + charges.
Tél 7.-..-..-..

• VDS Visa Club. 80, 4 Cv, blanche, moteur, emb., 2 pneus neufs, px 12 500 F. tél. 7.-15 hres repas.

  • 29 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 63-64.

82Après que le sujet ait parcouru lui-même le texte de l’annonce (lecture silencieuse ou à voix haute, à son choix), les questions posées sont cellesci : “ça parle de quoi ?” “qu’est-ce que ça veut dire ?”29.

83Analyse de la tâche :

84Différentes parties peuvent être distinguées au cours de cette situation :

  • tout d’abord, les sujets “lisent” l’annonce : ils peuvent le faire en tentant de déchiffrer l’écrit, avec des résultats variables, ou en cherchant à oraliser l’écrit ou globalement ou en traitant certains mots non abrégés, avec autant de variations possibles quant au résultat ; certaines de ces oralisations s’accompagnent d’un accès au sens de l’annonce. D’autres sujets fournissent le sens de l’annonce sans passer par une oralisation.
  • la manière dont les sujets travaillent les abréviations (nous avons plus particulièrement étudié les réactions aux abréviations suivantes : tt cft ; VDS ; emb. ; px ; hres ; CV) fait apparaître des processus d’évitement, des manifestations de gêne (hésitations, bégaiement, arrêt), des formulations d’hypothèses, pertinentes ou non.
  • le cas particulier d’une abréviation “emb” pour laquelle une interprétation était proposée par l’expérimentateur (“emb…c’est emballage ?”), interprétation ici non pertinente : certains sujets ne répondent pas à cette proposition, d’autres montrent de la gêne, d’autres acceptent cette proposition, d’autres enfin fournissent l’hypothèse correcte.

2.2.4. Lettre de régie d’immeubles

85Objectif : étudier la manière propre au sujet de contrôler, à l’aide d’un écrit, la lecture à voix haute du même texte effectuée par l’expérimentateur.

86Technique : une lettre dactylographiée, officielle, de type administratif, est présentée à chaque sujet, accompagnée de la consigne suivante : “Vous prenez votre temps pour la regarder, vous la lisez…” Propos suivis, après quelques instants, de questions comme : “ça parle de quoi ?”,”à quelle occasion est-elle envoyée ?”,”à qui ?”,”qui a écrit ?”.

  • 30 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 79-80.

87Puis l’expérimentateur explique qu’il va lire ce texte, mais “pas tout à fait pareil”. Au sujet de signaler, à sa manière, sur la feuille, avec le stylo, les endroits où il entend et voit une erreur, une différence. Enfin, le sujet doit restituer le message qui lui a été lu et indiquer les erreurs dont il se souvient30.

88Analyse de la tâche : après le temps de lecture personnelle, certains sujets indiquent qu’ils ne comprennent rien, d’autres se trompent sur le sens général (ex. : “une quittance”, “le règlement de la comptabilité”), d’autres enfin restituent cette signification d’ensemble (demande de paiement). Certains sujets se tromperont sur l’auteur du message, d’autres sur le destinataire.

89L’expérimentateur, en oralisant le texte, commet huit erreurs : certains sujets réussiront le soulignement de l’erreur relative au changement de date (“30/09/86” oralisé “30/10/85”), le soulignement des erreurs relatives aux changements de mots ou d’expressions par un synonyme (“avisés” oralisé “prévenus” ; “dans cette attente” oralisé “en attendant”), le soulignement des erreurs affectant le texte sans modifier le sens général (“ci-joint” oralisé “ci-jointe”, “débarrassage” oralisé “débrassage”,”étant élevé” oralisé “est élevé”,”de le règler” oralisé “de règler”), le soulignement de l’erreur affectant le texte en en modifiant le sens (“charges” oralisé “chargés”).

90Enfin, au moment de demander ce dont le sujet se souvient, on distingue le rappel de l’erreur relative au changement de date, celui des erreurs relatives aux changements de mots ou d’expressions par un synonyme, celui des erreurs affectant le texte sans modifier le sens général, celui de l’erreur affectant le texte en en modifiant le sens.

2.2.5.- Message sur répondeur téléphonique, à communiquer par écrit

91Objectif : obtenir une production écrite par laquelle le sujet cherche à transmettre une information à un interlocuteur absent. Cette situation se déroule sous le regard de l’expérimentateur…

92Technique : sujet et expérimentateur écoutent ensemble un message téléphonique enregistré au magnétophone ; le sujet doit ensuite le communiquer à quelqu’un d’autre, par écrit.

93Le message est le suivant :

  • 31 J. M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 89-92.

“Bonjour. Vous êtes en communication avec un répondeur téléphonique. Le bureau des renseignements de la gare de Perrache est exceptionnellement fermé ce mardi 14 juillet 1987. Vous pouvez appeler le bureau des renseignements de la gare de la Part-Dieu ou bien rappeler ici à partir de 14 heures. Merci.”31.

94Analyse de la tâche : alors que dans les situations évoquées jusqu’ici, nous proposions au sujet d’interpréter des écrits, nous lui demandons à présent d’écrire ; il avait à “déchiffrer” des messages produits par d’autres, voilà qu’il doit lui-même “chiffrer”, coder son message.

95Cette situation permet d’étudier plusieurs types de problèmes :

  • la nature des données rappelées (descriptives ou pragmatiques) ;
  • le type d’écriture : nombre de mots écrits (de 0 à 43) ; l’orthographe ; la maîtrise grammaticale ; la possibilité d’emploi du “je” signant une position d’auteur du message ;
  • la qualité de la transmission du message : la lisibilité des formes écrites ; le type de graphies (emploi de lettres majuscules d’imprimerie, de lettres script, écriture “liée”, écriture person- nalisée), la possibilité de compréhension de l’écrit (difficile, demande un travail d’interprétation ; possible, quoique malaisée ; aisée, malgré quelques erreurs) ;
  • la fidélité de la retransmission du sens du message : message non transmis ; message mal transmis ; message très partiellement transmis ; message partiellement transmis ; message transmis, efficace.

2.2.6. Photographies d’écrits pris dans la ville

96Objectif : étudier les processus d’identification d’écrits sociaux ambigus ou isolés de leur contexte.

  • 32 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 111.

97Technique : elle est identique à celle de la situation32 : la photo 7 représente un magasin de vêtements à l’enseigne “Rôtisserie” ; la photo 8, une boîte à lettres, la photo 9, deux panneaux qui semblent communiquer un message contradictoire.

98Analyse de la tâche : aux éléments indiqués lors de la présentation de la situation 1, il faut ajouter, pour la photo 7, l’évocation ou non de la contradiction entre le texte et l’image, la présence ou l’absence de compréhension de cette même contradiction ; pour la photo 9, l’oralisation du texte d’un panneau ou des deux panneaux, la synthèse du sens d’un panneau ou de deux, la synthèse du sens général de la scène.

2.2.7.- Séparations nécessaires dans une phrase

99Nota : cette situation et la suivante n’ont été présentées qu’à la première partie des 23 sujets rencontrés dans notre population d’enquête. Adaptées d’E. Ferreiro, qui les avait élaborées à destination d’une population analphabète, ces situations n’ont posé aucun problème aux sujets illettrés.

100Objectif : comment le sujet traite-t-il les séparations entre mots dans une phrase ? Comment se représente-t-il ce qui est écrit, par rapport à l’oral ?

  • 33 Id., p. 121-123.

101Technique : on présente au sujet une bande de papier sur laquelle figure un écrit dans lequel ont été supprimées les séparations entre mots (iln’yenaqu’unec’estlaune, puis lesenfantsregardentlatélévision). Le sujet indique ensuite ce qui est écrit, puis découpe le texte pour effectuer les séparations jugées nécessaires33.

102Analyse de la tâche : pour certains sujets, il n’est pas nécessaire de découper la phrase, il n’y a rien qui gêne ; pour d’autres, une découpe quantitative équilibrée est effectuée ; dans d’autres cas, la découpe qualitative sera presque correcte ou correcte. Quant à la demande de rangement des parties, elle sera impossible pour certains sujets, partiellement réussie pour d’autres, totalement réussie pour les derniers. Certains sujets échoueront à oraliser la phrase, d’autres y parviendront partiellement, d’autres totalement.

2.2.8.- Reconnaître une oralisation incomplète

103Objectif : étudier la capacité du sujet à reconnaître que l’expérimentateur n’a oralisé qu’une partie du texte.

  • 34 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 123-124.

104Technique : on présente un carton sur lequel est écrit : Piétons passez en face Merci ; l’expérimentateur lit seulement Piétons passez puis “est-ce que j’ai tout lu ?”. On procède de même avec : Postes télécommunications, avec Postes oralisé34.

105Analyse de la tâche : certains sujets estimeront l’oralisation incomplète, d’autres la trouveront satisfaisante ; certains sujets signaleront où se trouvent tous les mots oralisés, d’autres un mot oralisé, d’autres n’y parviendront pas ; certains parviendront à oraliser correctement la phrase, d’autres partiellement, d’autres échoueront à oraliser la phrase.

3. ANALYSE DE QUELQUES PROTOCOLES D’ILLETTRÉS

106Comment travaillent, sur les tâches que nous venons de présenter, des sujets considérés comme illettrés ? Nous avons choisi d’illustrer la pertinence de l’approche retenue en exposant, de manière quelque peu détaillée, ce que nous ont appris de leur statut et de leurs compétences d’illettrés un groupe de six sujets. Nous ne procéderons pas à une étude à caractère quantitatif, cette dernière paraissant ici prématurée.

3.1. Caractéristiques générales du groupe analysé

107Notre préoccupation n’étant pas d’élaborer des conclusions générales valables pour l’ensemble des “illettrés”, nous essaierons d’entrer plus dans la dynamique propre à chaque sujet ; mais aussi, afin d’éviter une polarisation trop nette sur certaines des caractéristiques individuelles de ces derniers, nous avons retenu quelques critères distinctifs antérieurs au tri des sujets concernés, critères “objectifs”.

108Ces critères étaient les suivants : nous voulions étudier des sujets des deux sexes, d’âges différents, de niveaux de formation initiale contrastés, d’expérience professionnelle variée, d’origine ethnique et de nationalité différentes. Les sujets ont été prélevés sur une population qui a déjà fait l’objet d’une publication de notre équipe35. Nous avons poursuivi le travail d’analyse commencé dans ce premier rapport de recherche : les remarques ci-dessous, sur des données recueillies par A. Potel et M. Odier, sont donc originales (les observations pratiquées lors de cette recherche-là ont porté sur 23 sujets, 15 hommes et 8 femmes, d’âge, de formation et d’origine culturelle très contrastés. Nous ne savions rien de la représentativité réelle de ce groupe : ces sujets avaient en commun d’être classés illettrés par les organismes dans lesquels ils étaient en stage de formation au moment de la recherche).

109Le tableau 1 ci-dessous synthétise les principales informations grâce auxquelles nous avons constitué ce groupe et indique les critères retenus : les prénoms sont fictifs, destinés à protéger l’anonymat des personnes.

ORIGINE

FEMME

HOMME

Français métropole

ZOE (22 ans) Etudes jusqu’au CAP

ANDRÉ (17 ans) Etudes jusqu’au CAP

Français DOM TOM

MARIANNA (45 ans) Scolarisation irrégulière jusqu’au CM 2

Algérien “2e génération"

AHMED (23 ans) Etudes jusqu’en CPA

Immigré Mahreb

KADER (45-50 ans) Analphabète

Immigré Pays asiatiques

MEY (30-35 ans) Quelques années de scolarité au Cambodge

Tableau 1 : Critères retenus pour l’analyse de protocole

3.2. Analyses de protocoles

110Pour tenter de dégager les procédures, stratégies et représentations, dont nous avons fait l’hypothèse qu’elles organisent la manière propre à chaque sujet de percevoir l’écrit et de le comprendre, nous reprenons ci-dessous l’ensemble des informations dont nous disposons sur chacune des six personnes étudiées. L’analyse sera ainsi disposée, pour chaque sujet :

  • une présentation rapide des caractéristiques générales du sujet, telles qu’il les a lui-même fournies au cours de l’entretien et qui ont été complétées grâce à la collaboration des organismes de formation ;
  • le descriptif des modalités de travail observées lors de la confrontation du sujet aux tâches retenues dans notre recherche ; nous avons fait figurer, pour chaque situation, le “groupe provisoire de classement” qui nous permet de différencier chacun des sujets. La numérotation des groupes, pour chaque situation, progresse depuis la procédure qui nous a semblé la moins adaptée au traitement de l’information écrite (groupe 1), jusqu’au groupe le plus adapté : il va de soi que ce que nous avons retenu là est un jugement de supposé-expert, qui ne prétend à rien de plus qu’à instaurer un ordre dans les données recueillies. Le tableau 2, à la fin de cette présentation des sujets, récapitulera cette répartition entre sujets sur les différentes situations ;
  • une étude des stratégies de traitement de l’information graphique que nous avons pu relever ;
  • le discours que le sujet tient sur sa situation actuelle, son rapport à la scolarité, à la lecture et à l’écriture.
  • une analyse des représentations-matrices qui se dégagent de ces observations.

3.2.1. Kader

111Kader, maghrébin entre 45 et 50 ans. Il a émigré en France en 1962. Analphabète. Il n’a jamais été scolarisé : en effet, enfant, il gardait les chèvres de sa famille en Algérie. La seule expérience d’apprentissage de la langue écrite qu’il ait faite remonte à l’armée, où il a appris à recopier des écrits [Sujet 1 de la population de recherche],

A) Son activité sur les diverses situations

112– Situation 1 (Groupe 1 A) : l’identification de la scène photographiée passe d’abord par l’examen du contexte physique, puis iconique, enfin par l’étude de l’écrit. Il essaie de nommer des lettres figurant sur les textes, essaie de deviner le sens d’un écrit, tente un déchiffrement, sans y parvenir.

113– Situation 2 (Groupe 1) : le sujet nomme des lettres, estime que les formes non conventionnelles (pseudo-lettre, signature) ne sont pas lisibles, reconnaît des formes globales (PEUGEOT).

114– Situation 3 (Groupe 1) : il n’oralise aucune annonce, mais restitue le sens d’une annonce (sur les deux proposées) : “un appartement à Vénissieux, à partir de F3, le prix, le téléphone” ; il ne fournit pas d’hypothèse sur les abréviations.

115– Situation 5 (Groupe 1) : il ne parvient pas à communiquer de message, ni à produire un écrit personnel :

“ILN’YENAQU’UN
ECESTL
AUNE
21 07.1987
78.2 [les productions écrites originales des six sujets sont reproduites en annexe.]

116Il ne peut que recopier le texte d’une situation précédente, indiquer la date et un numéro de téléphone.

117– Situation 6 (Groupe 1) : il ne parvient pas à oraliser les écrits, bien qu’il les signale ; il ne perçoit pas la contradiction exprimée dans la photo 7 : “Un magasin de tissus d’affaires. C’est écrit le nom du magasin”.

118– Situation 7 (Groupe 1) : il découpe l’écrit en blocs quantitativement équivalents ; il échoue dans le rangement des parties en phrase et dans l’oralisation des écrits. Ses découpes :

iln’yen/aqu’une/c’estlaune

119– Situation 8 (Groupe 1) : l’oralisation de l’expérimentateur est jugée insatisfaisante :

PIÉTONS PASSEZ en face merci
“Vous avez pas tout lu, il y a d’autres choses”
“Là, arrêtez” (montre le blanc après Passez)

POSTES Télécommunications
“Là, c’est Postes ; là, Télé”

B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?

120L’analyse du travail cognitif de Kader sur les situations proposées ne fait pas apparaître de stratégie coordonnant les procédures utilisées (aux sens de “stratégie” et “procédure” retenus ci-dessus) : les procédures dont il use sont essayées séparément les unes des autres, sans que ce qui est acquis par le biais d’une procédure soit conservé en mémoire de travail pour servir de point d’appui lors de l’essai d’une autre procédure.

121Kader identifie les scènes de la vie quotidienne à l’aide du contexte physique, il nomme les lettres qu’il reconnaît, essaie de déchiffrer, reconnaît un mot globalement, sait la fonction des écrits sociaux ; il ne peut mettre en correspondance les parties de la phrase oralisée sur les parties de la phrase écrite non découpée (situation 7), mais réussit une mise en correspondance sur un écrit découpé (situation 8).

122Kader semble centré sur des procédures de mémorisation de lettres ou de reconnaissance de formes globales ; il semble qu’il lui soit difficile de prendre du recul par rapport au fonctionnement de la langue écrite : il évite les abréviations sur les petites annonces (difficulté à formuler des hypothèses). La production d’écrit personnel lui est impossible : il recopie des formes figurant sur un texte devant lui (situation 7) ou des formes mémorisées (date du jour ; numéro de téléphone).

C) Le discours que le sujet tient sur lui-même

123Il sait déchiffrer et écrire correctement les chiffres et les nombres (il écrit la date du jour de l’expérimentation, son numéro de téléphone) : “Les chiffres, je connais bien, c’est plus facile”. Il précise qu’il sait compter : “Si j’arrive pas, je compte avec les doigts”. “Ecrire ? J’ai appris un peu à l’armée, je marque, je regarde les mots, le nom, je copie”.

124Il a obtenu son permis en Algérie (à l’armée) et possède une voiture. Il dit ne pas avoir de problèmes pour s’orienter car il se sent à l’aise pour déchiffrer “les grosses écritures”, celles que l’on trouve sur les panneaux d’indication routière.

“Je ne sais pas lire ni écrire, je suis bête mais je réfléchis dans ma tête”. Il associe ses difficultés actuelles (chômage…) à son analphabétisme : “Tellement je ne sais ni lire ni écrire, j’ai de gros problèmes… Si je savais lire et écrire, je ne serais pas au chômage”. Lorsqu’il est en difficulté face à des écrits, il sollicite l’aide de quelqu’un d’autre, en général de sa dernière fille. Il est conscient de ses limites liées à l’usage de l’écrit : “Toi, tu laisses un mot pour dire quelque chose. Moi je peux pas, c’est pas une solution. Il faut écrire. Moi, rien de rien. Si tu me donnes, je peux (recopier). Mais faut pas rigoler, hein, parce que je fais des fautes”.

D) Quelle représentation de l’écrit ?

125L’écrit semble perçu comme un système complexe, codé, étranger au monde du sujet : le maîtriser suppose un important travail de mémorisation (de lettres à nommer, de formes globales : “les grosses écritures”) qui requiert de l’intelligence particulière (“je suis bête”).

3.2.2. Mey

126Mey est une jeune femme de 30-35 ans, Cambodgienne réfugiée. Elle a été scolarisée quelques années au Cambodge. “Chez nous, les femmes ne vont pas longtemps à l’école.” Elle y a appris à lire “un peu” [Sujet 4 de la population de recherche].

A) Son activité sur les diverses situations

127– Situation 1 (Groupe 1 B) : l’identification de la scène photographiée passe d’abord par l’examen du contexte physique, puis iconique, enfin par l’étude de l’écrit. Elle essaie un déchiffrement, laborieux et peu efficace : trouve ”Tabac”, se trompe à la photo 3 “un maçon”, trouve deux autres mots sur la photo 4, échoue sur les deux dernières photos.

128– Situation 2 (Groupe 2) : elle exclut les formes non conventionnelles des cartons lisibles et manifeste une exigence de variété interne (AAAA refusé).

129– Situation 3 (Groupe 2) : elle oralise une annonce et en restitue le sens ; elle ne propose pas d’hypothèse correcte sur les abréviations, qu’elle cherche à éviter.

130– Situation 5 (Groupe 2) : elle produit un message écrit qui communique mal l’information ; la compréhension est difficile, l’écriture est toutefois lisible. Pas de prise en compte des données d’action, elle fournit 2 ou 3 données de fait :

“La Gare perae le 14 jifeer
1987 Femi”

131– Situation 6 (Groupe 2) : elle ne parvient pas à oraliser les écrits, mais restitue le sens général de la scène. Elle signale le problème de la photo 7, mais ne parvient pas à l’expliquer : “Là on vend des habits. Ça ne veut pas dire ça ? Je ne sais pas mais ça va pas ensemble”.

132– Situation 7 (Groupe 2) : elle découpe l’écrit selon des critères linguistiques pertinents ; elle procède à des rangements corrects et oralise sans difficulté.

133– Situation 8 (Groupe 2) : l’oralisation de l’expérimentateur est jugée insatisfaisante ; le signalement est correct. Elle déchiffre les deux phrases.

B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?

134Elle pratique actuellement un déchiffrement laborieux, qui est parfois réussi : elle parvient alors à générer une signification correcte. Elle réussit à oraliser et à restituer le sens d’une petite annonce, mais ne peut formuler d’hypothèse sur les abréviations, qu’elle cherche à éviter. Elle perçoit la contradiction entre un écrit-enseigne et ce qu’il devrait désigner (ce que vend le magasin). Les situations reprises de la recherche d’E. Ferreiro sur les analphabètes mexicains, et qui avaient posé d’importants problèmes à Kader, sont réussies aisément.

135Dans sa production écrite, elle reste très “collée” aux faits, éprouve de la difficulté à poser l’alternative évoquée. Ses problèmes sont accentués par une maîtrise très approximative de la prononciation du français. Il conviendrait d’établir quel rapport à l’écrit elle entretient dans sa langue première.

C) Le discours que le sujet tient sur lui-même

“Je sais tout faire mais je ne sais pas lire”..”Pour faire des démarches, c’est important de savoir lire… Après je ne voudrai plus apprendre, je serai trop vieille.” Elle veut apprendre à lire aussi pour son fils.

136Pour parler de sa situation d’illettrée en langue française, elle remarque : “C’est comme on est aveugle, il faut toujours demander.”

D) Quelle représentation de l’écrit ?

137Elle exprime un désir d’être autonome dans son rapport à la langue française écrite et d’en apprendre le code ; elle sait ce qu’est un mot et qu’il ne peut pas être composé des mêmes lettres se succédant (exigence de variété interne).

3.2.3. Ahmed

138Ahmed, jeune homme de 23 ans d’origine maghrébine, “seconde génération”, est de nationalité algérienne. Il est né en Algérie et est arrivé en France à l’âge d’un an. Ses parents l’ont mis à l’école dès l’âge permis. Il a été jusqu’en 6ème en cycle normal et a commencé à apprendre l’anglais. Puis il a été orienté en CPA pour présenter un CAP de plomberie auquel il échouera 3 fois [Sujet 13 de la population de recherche],

A) Son activité sur les diverses situations

139– Situation 1 (Groupe 2) : l’identifsication de la scène photographiée est rapide, le sujet commence par oraliser l’écrit et s’en sert pour qualifier l’ensemble ; il traite les informations disponibles de manière pertinente, les synthétise.

140– Situation 2 (Groupe 3 C) : le sujet exclut des lisibles les formes non conventionnelles, reconnaît des écritures étrangères comme lisibles par des étrangers, exclut des lisibles les cartons qu’il ne peut déchiffrer entièrement et ceux dont il ne comprend pas le sens.

141– Situation 3 (Groupe 4) : il oralise les deux annonces et en restitue le sens ; il propose des hypothèses pertinentes sur quatre abréviations au moins.

142– Situation 4 (Groupe 1) : il se trompe sur une partie importante du sens du message (“une quittance” pour “une location”) ; les repérages des erreurs d’oralisation sont corrects pour les changements de date, de sens, de synonyme et de la moitié des formes.

143– Situation 5 (Groupe 4) : il transmet un message partiel ; la compréhension est aisée, l’écriture lisible, il commet des erreurs d’orthographe d’usage. Il fournit deux données d’action et entre 4 et 6 données de fait :

“bonjour
Vous éte en cominiquation avec le reppondeur
téléphonique, ici la garre de Perrache.
Veuillez rappeler S.V.P un mardi à 14 h à la
Garre de la Part dieux.”

144– Situation 6 (Groupe 3) : il oralise tous les écrits, en restitue la signification d’ensemble et explicite les contradictions présentes dans les photos 7 et 9.

B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?

145Ahmed utilise des stratégies efficaces, variées. Il se sert de l’information écrite pour se repérer, une information à laquelle il accède assez aisément, parfois trop cependant (un contrôle insuffisant sur les premières hypothèses ?). Il dit que la production écrite lui pose problème, bien que son activité au cours de la situation 5 soit évidente, si l’on écarte les incorrections orthographiques ; le message est toutefois partiellement transmis. Au total, les capacités dont il fait preuve pour traiter l’information graphique sont nombreuses, variées.

C) Le discours que le sujet tient sur lui-même

146Il pousse ses frères à travailler à l’école car, pour lui, “si je pouvais recommencer, je recommencerais l’école. On ne s’intéressait pas à l’école avec les copains, plutôt s’amuser. Jusqu’en CM2, çà allait. Mais à partir de la 6ème, la catastrophe.” Il est actuellement en prison, et se rend à l’école pour passer son CFG français-maths. Sa mère ne sait ni lire ni écrire, il dit qu’elle est “analphabète”. Concernant la lecture, il dit n’avoir aucun problème, pas plus qu’en mathématiques. Par contre, il se sent en échec en orthographe.

D) Quelle représentation de l’écrit ?

147Ahmed se vit en échec sur l’activité de production d’écrit, mais pas en lecture. L’installer dans un statut d’illettré ne contribue-t-il pas à l’ancrer dans une position d’échec vis-à-vis de l’apprentissage, de l’accès à la communication écrite ?

3.2.4. André

148André, jeune homme de 17 ans, n’est pas allé à l’école au-delà de la classe de 5ème. Il déclare que sa scolarité s’est bien passée à l’école primaire. Les problèmes sont apparus en 6ème, 5ème. Il quitte le cycle normal en fin de 5ème et est orienté vers un CAP d’imprimerie. Il ne se présentera jamais pour obtenir celui-ci, malgré le fait que : “cela me plaisait pourtant.” Il a le sentiment d’avoir essayé, à l’école, de s’en sortir, particulièrement deux fois en 6ème et en CAP [Sujet 17 de la population de recherche].

A) Son activité sur les diverses situations

149– Situation 1 (Groupe 2) : l’identification de la scène photographiée est rapide, le sujet oralise l’écrit et s’en sert comme élément informatif : il oralise l’essentiel des écrits (même le nom d’une marque, Biomedica, sur une photographie de pharmacie, est oralisé, alors que ce nom n’a pas de valeur fonctionnelle), il reconnaît la signification générale des différentes scènes, il sait utiliser les informations de contexte et celles acquises par l’écrit. Il cherche à expliquer ce qui est écrit (D 42, sur un panneau directionnel, devient “direction : 42”), synthétise des informations (“une station de metro, le camion d’une entreprise”, “une adresse”), essaie d’interpréter (Biomedica : “des médicaments”).

150– Situation 2 (Groupe 3 B) : le sujet exclut des lisibles les formes non conventionnelles, il reconnaît des écritures étrangères comme lisibles par des étrangers et exclut des lisibles les cartons qu’il ne peut déchiffrer entièrement.

151– Situation 3 (Groupe 3) : André oralise les deux annonces, mais ne donne la signification exacte que de la première. Des difficultés sont constatées pour emb et CV. Il se trompe sur la fin du message, en disant “15 heures, ils mangent à 15 heures” : il semble qu’il ait regroupé en un seul signifiant 15 hres repas, alors que les deux chiffres appartiennent au numéro de téléphone (mais ils ne sont pas séparés de la fin du message par une ponctuation quelconque). Par ailleurs, les nombres figurant dans le message sont oralisés correctement.

152– Situation 4 (Groupe 2) : il restitue le sens général du texte, indique qu’il s’agit d’une lettre demandant de “payer” (ce mot ne figure pas dans la lettre), que c’est un “décompte” (ce mot ne figure pas dans le texte), qu’ils en ont été “avisés” (ce mot ne figure pas dans le texte). Les repérages des erreurs sont corrects pour les changements de date, de sens, de synonyme et de la moitié des formes.

153– Situation 5 (Groupe 5) : il transmet correctement le message ; la compréhension est aisée, les erreurs portent sur l’orthographe d’usage. Il fournit trois données d’action et cinq données de fait :

“J’ai appellé à la garre de perache
je suis tombé sur un répondeur télé
phonique qui [“ma” : barré] m’a dit que je
pouvais appeller à la garre de la
par-dieux, autrement je pouvais
rappeller à 3 h à perache.”

154André fournit le texte en écriture liée. Ce texte est assez fidèle au message enregistré (mais il ne signale pas que le bureau était fermé) ; l’écriture est très lisible ; les accords grammaticaux sont respectés, les verbes conjugués, les accents utilisés ; une seule ponctuation : une virgule ; il se réapproprie la position d’auteur du message en s’exprimant à la première personne.

155– Situation 6 (Groupe 3) : il oralise tous les écrits, en restitue la signification d’ensemble et explicite les contradictions présentes dans les photos 7 et 9 : “c’est pas logique, une ancienne enseigne”.

B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?

156Son activité au cours des diverses situations est loin de manquer d’efficacité, tant en interprétation qu’en production d’écrit. Il sait ce que sont les écritures étrangères et ne déclare comme “lisibles” que les écrits qu’il peut déchiffrer. Il sait coordonner des procédures variées ; il va même jusqu’à reprendre à son compte l’écriture du message téléphonique : le "je” est utilisé, et correctement employé !

C) Le discours que le sujet tient sur lui-même

157Il pense que, lorsqu’il était à l’école, il n’a pas suffisamment travaillé la lecture et l’écriture, c’est-à-dire “tout ce qui pouvait me servir.” Maintenant, c’est ce qu’il préfère, c’est ce qu’il veut apprendre : “J’aime cela.” Et surtout, il a le sentiment d’apprendre : “Je réfléchis donc j’arrive.” Il se représente au CAP d’imprimerie, c’est lui qui a demandé à le passer. Il trouve ce métier intéressant.

D) Quelle représentation de l’écrit ?

158La relation à l’écrit ne manque pas d’ambiguïté puisqu’André a cherché à plusieurs reprises à travailler dans l’imprimerie. Son activité au cours des diverses situations est en tout cas loin de manquer d’efficacité, tant en interprétation qu’en production d’écrit. Il réfléchit, donc il y arrive. Une erreur d’interprétation d’une petite annonce pourrait nous révéler une partie de son attitude face à l’écrit : une erreur (d’un typographe ?) a fait supprimer le point après l’indication du téléphone. Il fait un ensemble des deux derniers chiffres du téléphone et de l’abréviation qui suit – “hres” – pour proposer une hypothèse erronée. Mais ne se trompe-t-il pas parce qu’il estime que l’écrit ne peut lui-même être erroné ?

3.2.5. Zoé

159Zoé, jeune femme française de 22 ans, a été scolarisée en cycle normal jusqu’en fin de 5ème (avec deux redoublements). “A chacun son niveau” dit-elle. Puis elle a été orientée sur un CAP de couture. Mais elle n’aimait pas la couture. Son père est mort et sa mère s’occupe d’elle et de ses sœurs qui sont toutes comme elle, rajoute-t-elle, c’est-à-dire présentant de grosses difficultés scolaires. Une de ses sœurs a 3 ans de retard à l’école et, en parlant d’elle : “ça fait que l’écriture et la lecture, elle est pas très bonne”. D’autre part, elle pense qu’elle ne cherche pas à essayer.

160Elle est en formation pour apprendre un métier : travailler dans les pressings (repassage…). Sa motivation est la suivante : “Je vais commencer de travailler dans un pressing ; ça coûte rien d’essayer. C’est difficile, il faut bien le faire, même si c’est difficile.” Elle n’avait aucune connaissance de la réalité du travail dans un pressing. Mais, suite à une première rencontre sur le terrain, elle dit que cela lui a plu. Elle a son permis de conduire, mais n’a pas de véhicule et surtout a horreur d’avoir à sortir de chez elle. Elle n’aime que sortir dans son quartier [Sujet 19 de la population de recherche],

A) Son activité sur les diverses situations

161– Situation 1 (Groupe 2) : l’identification de la scène photographiée est rapide, le sujet oralise l’écrit et s’en sert comme élément informatif ; sur la photographie 3, elle remarque qu’il s’agit du camion d’une entreprise, que figurent également l’adresse et le téléphone.

162– Situation 2 (Groupe 3 D) : elle exclut des lisibles les formes non conventionnelles, reconnaît des écritures étrangères comme lisibles par des étrangers, exclut des lisibles les cartons qu’elle ne peut déchiffrer entièrement et ceux dont elle ne comprend pas le sens. Elle exclut des lisibles les écrits sans variété interne (AAAA, olol).

163– Situation 3 (Groupe 3) : elle oralise les deux annonces, restitue le sens de la première ; elle propose des hypothèses assez pertinentes sur les abréviations (sur six) : VDS, px, hres, CV.

164– Situation 4 (Groupe 2) : elle restitue le sens général du texte ; les repérages des erreurs sont corrects pour les changements de date, de sens, de synonyme et de la moitié des formes.

165– Situation 5 (Groupe 3) : elle transmet un message très partiel ; la compréhension est aisée. Elle prend en compte une donnée d’action, deux ou trois données de fait :

“je lui dit que c’est fermer
et qu elle appelera la gard de la part dieu”.

166Ce texte comporte relativement peu de mots ; il est écrit très lisiblement mais omet d’importantes informations ; les accords grammaticaux, les conjugaisons, les accents, la ponctuation ne sont pas maîtrisés. Elle s’exprime à la première personne.

167– Situation 6 (Groupe 3) : elle oralise tous les écrits, en restitue la signification d’ensemble et explicite les contradictions présentes dans les photos 7 et 9 : sur la première reproduction, elle remarque la contradiction entre l’enseigne et ce que contient le magasin, elle fait l’hypothèse que le magasin a été vendu et que l’on n’a pas enlevé la pancarte. Sur les deux panneaux d’interdiction et de stationnement payant, elle parvient à proposer une synthèse de l’information de chaque panneau.

B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?

168Elle témoigne d’une évidente activité face à l’écrit, ce qui lui assure une certaine efficacité ; les procédures sont coordonnées. Toutefois, elle se montre à l’aise en interprétation d’écrit plus qu’en production.

C) Le discours que le sujet tient sur lui-même

169Les formateurs lui demandent de tenter d’obtenir un CAP, mais elle ne pense pas pouvoir y parvenir, car elle s’estime trop nulle en maths, géographie et histoire, matières qu’elle dit ne pas aimer. Elle aimerait “directement travailler”. Elle est mal à Taise de se retrouver en formation, car cela renvoie à l’école dont elle dit : “J’aime pas l’école. On peut pas dire que c’est embêtant ici, mais j’aime pas l’école.”

170Elle écrit rarement : à sa famille (sa tante) et pour chercher du travail. “Mais c’est rare quand j’écris.”

D) Quelle représentation de l’écrit ?

171Elle s’est formé des représentations assez précises des lois de composition de la langue écrite : nécessité d’une variété interne des lettres dans les mots, nécessité de tout pouvoir déchiffrer pour reconnaître qu’un mot est ou non lisible,… (situation 2). L’écrit lui semble fortement connoté avec l’école et l’échec qu’elle y a rencontré : ce n’est pas pour elle : “à chacun son niveau”…

3.2.6. Marianna

172Marianna est une femme de 45 ans, originaire de la Réunion. Elle a été scolarisée jusqu’en fin de CM2 à la Réunion, par intermittence. “Je ne suis pas souvent allée à l’école, ils (ses parents) ne nous faisaient pas aller à l’école. Mon père avait une autre mentalité : les femmes pour lui restaient à la maison.”

173Elle et son mari sont arrivés en France il y a 10 ans. Elle a travaillé en maison comme femme de ménage, longtemps aussi dans des entreprises de nettoyage. Puis quelques années à “l’hospice civil de Lyon” d’où elle a été licenciée. Elle a d’importants problèmes de santé. Son rêve aurait été de travailler dans les bureaux.

174Elle a eu du mal à aider ses 7 enfants dans leur scolarité. Ce sont les enfants qui s’aidaient entre eux. “Dans la famille, les plus grands aidaient les plus petits” [Sujet 23 de la population de recherche).

A) Son activité sur les diverses situations

175– Situation 1 (Groupe 2) : l’identification de la scène photographiée est rapide, le sujet oralise l’écrit et s’en sert comme élément informatif ; elle aborde les photos en commençant par la lecture des écrits : elle commente à partir de la photo 3 : ses commentaires sont pertinents. L’attitude par rapport aux écrits sociaux proposés est ainsi tout à fait adaptée.

176– Situation 2 (Groupe 3 A) : le sujet exclut des lisibles les formes non conventionnelles, reconnaît des écritures étrangères comme lisibles par des étrangers, distingue les lettres des chiffres (ces derniers ne sont pas lisibles).

177– Situation 3 (Groupe 3) : elle oralise les deux annonces, restitue le sens d’une annonce ; elle propose des hypothèses assez pertinentes sur les abréviations (trois sur six au moins).

178– Situation 4 (Groupe 2) : elle restitue le sens général du texte ; les repérages des erreurs sont corrects pour les changements de date, de sens, de synonyme et de la moitié des formes.

179– Situation 5 (Groupe 3) : elle transmet un message très partiel ; la compréhension est aisée. Elle prend en compte une donnée d’action, 2 données de fait :

“rapeler ici a partir de 14 h”

180– Situation 6 (Groupe 3) : elle oralise tous les écrits, en restitue la signification d’ensemble et explicite les contradictions présentes dans les photos 7 et 9.

B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?

181Elle coordonne différentes procédures pour produire des lectures adaptées ; elle formule des hypothèses sur les abréviations (une réussite sur deux en moyenne), restitue le sens général du texte administratif et explicite les contradictions contenues dans deux des photos de la situation 6. Par contre, son écriture du message téléphonique reste limitée, même si la compréhension en est aisée.

C) Le discours que le sujet tient sur lui-même.

182Elle aimait bien aller à l’école, cela se passait bien. Elle n’a pas, dit-elle, de problèmes de lecture, sauf qu’aujourd’hui, elle a “oublié ses lunettes” ce qui rendra sa lecture difficile. Elle lit “beaucoup de choses”. Elle consulte les journaux, le 69 où elle a déjà mis des annonces. Mais son problème majeur, c’est l’écriture. “L’écriture, c’est plus difficile, j’arrive pas à retenir… j’écris mais je fais des fautes d’orthographe, c’est pas bien. J’écris mais pas comme les gens qui sont allés à l’école.” Cela l’a gênée dans son travail, pas en entreprises mais en maisons, elle n’osait pas laisser de messages et pourtant on le lui demandait.

D) Quelle représentation de l’écrit ?

183Elle a commencé à se représenter les règles de constitution de la langue écrite. Elle fréquente régulièrement l’écrit “je lis beaucoup de choses”, mais se sent marquée par ses limites en production écrite où les contraintes de l’orthographe semblent fortement inhibitrices.

3.3. Synthèse des procédures relevées sur les six protocoles

184Les procédures relevées pour chacune des situations ont fait l’objet d’un premier travail de classement, qui a conduit au tableau 2, ci-dessous. Ces résultats, ainsi que ceux décrits ci-dessus, seront discutés dans la partie IV de ce texte.

Situation 8

Situation 8

Tableau 2 : Groupes constitués sur les diverses situations

4. DISCUSSION

185Nous avons situé notre recherche dans le champ, large, d’une psychologie de l’appropriation du lire-écrire susceptible de permettre une prise en compte des dimensions individuelles régissant le rapport à la langue écrite d’adultes tenus pour illettrés, puis, de manière plus circonscrite, nous nous sommes placé dans le cadre particulier d’une psychologie cognitive qui tente de décrire les procédures et les stratégies manifestées par ces adultes dans le traitement de l’information écrite, mais nous éclaire également sur certains aspects et contenus des représentations de la langue écrite que se forment ces mêmes sujets.

186Sur ce dernier registre, plusieurs expérimentations ont été évoquées, dont nous avons souligné l’originalité des orientations méthodologiques ; nous avons cherché à montrer comment l’analyse des modalités de traitement des problèmes proposés aux adultes illettrés permet de distinguer, et pour chaque situation, des types variés de travail sur la tâche. Puis nous avons entrepris de dégager les procédures et les stratégies grâce auxquelles ils organisent leur activité sur la langue écrite ; enfin, nous avons commencé à décrire leur représentation de ce qu’est la langue écrite, ses structures et ses fonctions, mais aussi de leur position personnelle face à cette langue écrite.

187La complexité des problèmes rencontrés n’a pas permis que chacune des étapes que l’on vient d’évoquer ait pu donner lieu à une analyse aussi centrée qu’il eût paru souhaitable : ainsi conviendrait-il de continuer à explorer la nature des problèmes soulevés par les tâches proposées aux sujets, de préciser davantage la description des procédures utilisées par ceux que l’on qualifie d’illettrés, de mieux décrire leur rapport à la lecture, à la production écrite, à l’orthographe…

188En dépit de ces limites, liées en grande partie au modèle ambitieux que nous avons retenu, notre recherche n’est pas sans apporter quelques éclairages sur ce que l’on appelle, en France, l’illettrisme. Nous croyons pouvoir retenir les constats suivants :

1894.1. Les protocoles que nous avons présentés font apparaître une grande diversité de procédures entre les sujets, ce qui amène à retenir une distinction nette entre d’une part Kader, analphabète, âgé d’une cinquantaine d’années, qui ne peut coordonner les procédures dont il se sert (nomination de lettres, recherche de la signification des écrits avec appui du contexte physique, mais impossibilité de parvenir à une production écrite personnelle), Mey, d’autre part, pour qui le français est une langue seconde, qui se montre active face à l’écrit, essaie de coordonner quelques procédures, et enfin un troisième groupe de protocoles réunissant Marianna, originaire de la Réunion, où elle a bénéficié d’une scolarité courte (fin de l’école primaire) et irrégulière, et qui fait preuve d’activité performante en compréhension de lecture, en oralisation, formule des hypothèses, explicite des contradictions, mais produit un écrit limité, ou encore André, 17 ans, Ahmed, 23 ans ou Zoé, 22 ans, qui disposent de stratégies efficientes et souples (mais seul André parvient à une production écrite pleinement compréhensible) (cf. sur ces points le tableau 2 ci-dessus).

  • 35 E. FERREIRO, 1983.

190La variation notable dans l’apport d’information sur la langue écrite dont ont pu disposer ces adultes au cours de leur formation initiale, constitue donc un important critère de discrimination entre les six sujets ici présentés : les savoirs acquis durant le temps de la scolarité obligatoire dans l’école francophone sont bien un paramètre à prendre en considération ; la comparaison avec les résultats de la recherche d’E. Ferreiro sur des adultes analphabètes confirme cette constatation35 : entre, d’un côté, la population analphabète, de l’autre, celle qui a bénéficié d’une scolarisation dans une langue d’origine autre que le français, et enfin celle qui a suivi, dans une école francophone, la scolarité obligatoire, nous rencontrons des groupes distincts ; leur regroupement au sein d’une même catégorie – illettrisme – ne peut amener que confusion.

  • 36 “une personne incapable de lire et d’écrire en le comprenant un exposé simple et bref de faits en (...)

1914.2. L’examen de ces mêmes données entraîne une autre remarque : Ahmed, André et Zoé, qui forment le sous-groupe caractéristique des sujets ayant fréquenté régulièrement l’école francophone obligatoire, sont désignés comme illettrés dans les circuits sociaux où nous les avons rencontrés (ANPE, organismes de formation). Or ils ont manifesté, au long des situations de recherche auxquelles nous les avons confrontés, des compétences éloignées de la définition “officielle” de l’illettrisme36. Comment expliquer l’écart entre ce que nous avons observé et ce qu’ont établi les diagnostics antérieurs ? Pourquoi ce qui s’est révélé comme compétences et savoir dans le cadre de notre recherche n’avait-il pu l’être dans les bilans conduits avec des approches plus traditionnelles ?

192L’un des enseignements du présent travail ne pourrait-il pas être d’amener à reconsidérer la manière de pratiquer les évaluations préalables à l’entrée en formation ? Ce qui signe l’originalité de la démarche que nous avons adoptée tient à ce que nos situations, conçues pour ne pas bloquer les sujets, leur proposent des problèmes de traitement de l’écrit proches de leur vie quotidienne ; de plus, notre approche de ces questions et de ces personnes insiste sur la dynamique de leur démarche, la spécificité de leur itinéraire, l’unicité de leur vécu et de leurs processus d’appropriation.

1934.3. En relevant les traces de l’activité cognitive de ces sujets, nous remarquons que leur profil de lecteurs se présente ainsi : des procédures (nomination de lettres, début de déchiffrement, reconnaissance globale de mots, hypothèses sur la signification d’un texte) coexistent, qui restent non coordonnées (Kader), peu coordonnées (Mey), ou insuffisamment coordonnées (Marianna, Zoé, Ahmed et André). Cette difficulté à articuler des informations de nature diverse (code, signification, contexte linguistique, nature du support de l’écrit), à agencer des procédures, à adopter une stratégie efficace, mobilisant de manière souple les procédures d’accès au sens du message et celles de décodage (processus bottom-up et top-down) pour toutes les situations proposées définirait-elle ce groupe de six sujets ?

194Quant à leur capacité de scripteurs, elle ne manque pas d’étonner : beaucoup insistent, lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, sur ce sentiment d’un échec en écriture, où se marque surtout la contrainte de la norme (il s’agit pour eux, en écrivant, de laisser une trace visible et durable de leur activité, mais une trace sur laquelle figurent leurs erreurs, leurs fautes d’orthographe !…). Il suffit d’être attentif à la production écrite d’André, en particulier, pour constater à quel point cette lourdeur de la norme du “bel écrit” peut conduire à un vécu d’échec, là où une appréciation moins “sévère” laisse apparaître une réelle efficacité du message.

195Les profils de compétences sur le lire-écrire constatés sont à la fois assez hétérogènes pour chacune des personnes rencontrées et peu comparables de l’une à l’autre ; le plus souvent se manifestent des procédures partiellement efficaces, localisées sur certains “savoir-faire” : si nous postulons l’existence d’une capacité particulière à générer des stratégies adaptées à la variété des tâches proposées, nous aurions ici affaire à un dysfonctionnement de cette capacité. Ce dernier est-il lié à la structure de la représentation construite par le sujet sur les usages, les structures et le fonctionnement de la langue française écrite (structure qui s’organiserait sur la base des sous-systèmes décrits en 1.1.), nous ne pouvons ici qu’en émettre l’hypothèse.

196L’hétérogénéité relevée entre ces sujets nous semble ainsi confirmer l’intérêt de poursuivre des recherches de ce type, destinées à mieux décrire ce que l’on signifie lorsqu’on parle d’illettrisme : quelles modalités de communication utilisent les illettrés, dans quelles situations sociales, pour quels motifs ? L’une des questions auxquelles nous confrontent ces troubles de la communication écrite n’est-elle pas d’abord celle de la difficulté de ces sujets à établir des liens significatifs entre divers types d’information, entre plusieurs modalités de représentation du réel, que ces liens soient de type logique, affectif, social, temporo-spatial ?

197Mais ces liens sont-ils difficiles à nouer seulement dans ce type d’expérience ? Les illettrés ne manquent-ils pas également d’expériences sociales, culturelles (de pratiques valorisées de l’écrit), dans lesquelles des liens satisfaisants auraient pu être formés, introduisant une distance vis-à-vis de l’ici et maintenant, distance que l’écrit permet de modifier comme à loisir (“fort-da”, le jeu de la bobine).

1984.4. Ces sujets vivent donc la lecture/écriture sur le mode d’une épreuve, dans laquelle intervient un juge rigoureux, “surmoi” constitué dans la fréquentation de l’école. Ils se sentent en échec, manquent de confiance en leurs capacités et se voient évalués en permanence dans leur pratique de la communication écrite, tout particulièrement en production d’écrit : cette dernière est vécue plus dans le souvenir d’un apprentissage connoté scolairement et négativement que comme un moyen d’échange ou de mise en mémoire dans leur actuel quotidien.

199Cette prégnance de l’enseignement de la langue sur l’usage de la langue introduit un obstacle majeur dans l’intention communicative de la plupart des sujets cités au cours de cette recherche : le modèle de l’acquisition, mais aussi celui de l’évaluation scolaires, ne cessent de diriger les comportements, des illettrés comme de leurs formateurs.

200Dans ces conditions, comment valoriser les savoirs, les représentations déjà construites par nos sujets ; comment leur rendre confiance en leurs possibilités de traitement efficace de la langue écrite ? Il conviendrait de commencer par répondre à cette question si l’on veut voir nos sujets sortir de leur inhibitions, figés qu’ils sont dans une phase instrumentale (Kader, Mey), ou écartés, du fait de la prépondérance d’un modèle légitimé par rapport auquel ils se sentent “étrangers”, d’une pratique “autorisée” de la communication écrite (Ahmed, André, Marianna, Zoé).

2014.5. Aussi ces remarques ouvrent-elles directement quelques voies pour ce que pourrait comprendre une authentique prévention ou une efficace remédiation à ces difficultés : ainsi, après avoir relevé les différents types d’usage social de l’écrit, valoriser les “pratiques ordinaires” et non les seules pratiques scolaires ; permettre à ces sujets de pratiquer la communication écrite dans des situations significatives pour eux, qui les engagent dans une communication distanciée.

202L’apport d’information sur la langue écrite est nécessaire, mais il ne peut venir qu’en réponse à des besoins éprouvés de communication différée. C’est bien d’abord à cette question qu’il importe de trouver des réponses, en permettant des pratiques relationnelles, sociales et culturelles dans lesquelles la possibilité, puis l’intention et enfin la conscience de communiquer se manifestent. De cet usage pourraient naître progressivement des représentations plus proches de celles considérées comme “expertes” sur la structure et le fonctionnement de la langue écrite.

203Les modalités d’appropriation de la langue écrite sont très variables d’un sujet à l’autre, un sujet qui communique (“comme-unique”) à sa manière ; elles situent chaque individu dans un rapport original à la culture écrite ; mais l’accès aux formes de communication écrite se situe, inséparablement, sur le versant complémentaire, de la socialisation. Devenir “lettré” suppose qu’ait été réussi l’apprentissage de la maîtrise des conventions d’usage de l’écrit, apprentissage qui se déroule sur fond d’initiation ; cette dernière peut poser problème, dans la mesure où elle réfère à un modèle culturel particulier imposant des normes liées à une conception dominante sur la pratique de la langue, véhiculée et renforcée par l’institution scolaire.

204On aboutit alors au paradoxe – et au drame – qu’un moyen de communication agisse comme instance de séparation… L’illettrisme est bien à analyser tant dans ce qu’il manifeste de l’individu que du fonctionnement social.

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Annexes

Notes

1 Pour reprendre la distinction proposée par J.-A. FODOR, 1986.

2 Cf. L. von BERTALANFFY, 1973.

3 Cf. R. CHARTIER, 1985, 1987.

4 Cf. B. BERNSTEIN, 1975. ; E. ESPERET, 1979.

5 Cf. J. GOODY, 1979, 1986.

6 Cf. L.-S. VYGOTSKI. 1985.

7 J.-M. BESSE, M. FERRERO, 1983.

8 A.-M. CHARTIER, J. HÉBRARD, 1989.

9 Cf. P. AULAGNIER, 1986.

10 Cf. F. DOLTO, 1985, pp. 159-169.

11 B. BETTELHEIM, K. ZELAN, 1983 ; “La lecture”, Nouvelle Revue de psychanalyse, 1988.

12 Cf. G. VERGNAUD, 1985

13 G. VERGNAUD, o.c.

14 Cf. E. FERREIRO, M. GOMEZ PALACIO, 1988 ; E. FERREIRO, 1988.

15 G. VERGNAUD, op. cit., p. 251.

16 Cf. La Pensée naturelle. Structures, procédures et logique du sujet, 1983.

17 Cf F. LONGEOT, 1985.

18 G. VERGNAUD, 1985, p. 251.

19 J.-M. BESSE, 1990.

20 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, 1990.

21 J.-M. BESSE, B. LAHIRE, A. MESSÉGUÉ, 1991.

22 “Formant le lien entre les procédures de découverte et les schèmes de compréhension, les représentations et implications signifiantes facilitent l’adéquation progressive aux buts proposés des choix et inventions de moyens, jouant ainsi un rôle décisif dans la modification des stratégies.” B. INHELDER, 1987, pp. 673-674.

23 “Les représentations constituent, dans l’ensemble des cas où elles sont invoquées par un psychologue, des modèles intériorisés de l’environnement du sujet et de ses actions dans cet environnement ; ces modèles sont utilisables par l’individu comme source d’information sur le monde et comme instruments de régulation et de planification de ses conduites.” M. DENIS, 1989, p. 33.

24 J.-F. LE NY, 1985.

25 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit..

26 E. FERREIRO et al., 1983.

27 Nous ne pouvons, dans le cadre de cet ouvrage, reproduire de manière détaillée les consignes et le descriptif de chacune de ces situations. Nous renvoyons le lecteur intéressé par cette situation à : J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 37.

28 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 51.

29 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 63-64.

30 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 79-80.

31 J. M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 89-92.

32 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 111.

33 Id., p. 121-123.

34 J.-M. BESSE, A. POTEL, M. SERVANT-ODIER, op. cit., p. 123-124.

35 E. FERREIRO, 1983.

36 “une personne incapable de lire et d’écrire en le comprenant un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne”, définition proposée en 1958 par l’UNESCO, reprise par V. ESPÉRANDIEU, A. LION, J.-P. BENICHOU, 1984, p. 5.

Table des illustrations

Légende Schéma 1 : La dynamique de l’appropriation1 : sous-systèmes “externes” au sujet2 : sous-systèmes “internes” au sujet
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Titre Situation 1
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Titre Situation 2
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Titre Situation 3
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Titre Situation 4
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Titre Situation 6
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Titre Situation 7
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Titre Situation 8
Légende Tableau 2 : Groupes constitués sur les diverses situations
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