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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Deuxième partie. Recherches psycholinguistiques et sociolinguistiques sur l’illettrisme

Caractéristiques sociocognitives et illettrisme

Elisabeth Bautier

Texte intégral

1Le point de vue que j’adopte ici pour aborder des problèmes d’illettrisme est largement lié à une double préoccupation : de recherche et d’intervention dans le domaine des apprentissages, plus précisément de l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire par des publics de très bas niveau de qualification (à la recherche d’un emploi ou contraints à des changements de poste de travail). Il est aussi lié à un constat : l’efficacité relativement faible, au regard du coût humain et financier investi, des formations destinées à ces publics, lorsqu’elles portent spécifiquement sur l’apprentissage de l’écrit.

2Ce point de vue m’a amenée à penser les sujets non comme manquant de compétences et de connaissances (ce qui ne signifie pas que toutes les mobilisations leur soient possibles), mais comme ayant des fonctionnements sociocognitifs, des pratiques, des représentations sociales spécifiques qui peuvent intervenir de façon négative, freiner de nouvelles acquisitions, en particulier lorsque celles-ci impliqueraient une mise en fonctionnement de l’écrit. Il s’agit également de concevoir ces caractéristiques, valeurs et attitudes dans la signification (sociale, en particulier) qu’elles peuvent avoir pour les sujets eux-mêmes.

3Une telle perspective n’a pas pour but de concevoir des interventions de différentes natures (techniciste, sociale, affective, cognitive, psycholinguistique et sociolinguistique..) mais doit conduire, au contraire, à poser les problèmes d’illettrisme de façon interdisciplinaire afin de prendre en compte les dimensions indissociables de tout apprentissage comme de toutes les pratiques socialement situées. Ces diverses dimensions sont présentées ci-après.

4Ce parti pris ne signifie pas non plus que toutes les pratiques langagières, tous les fonctionnements sociocognitifs se valent, au regard des acquisitions à effectuer ; mais considérer l’illettrisme comme en liaison étroite avec des pratiques sociales et sociocognitives conduit à se poser la question de l’influence de celles-ci sur les pratiques orales, sur les apprentissages, de ce qu’elles permettent – ou ne permettent pas – comme conceptualisation, catégorisation, démarche d’objectivation, par exemple. Ainsi, si les populations de “lettrés” et de “non ou mal lettrés” peuvent produire des récits oraux, la perspective qui est la mienne est celle d’une analyse des différences entre les récits dans le domaine du travail cognitivo-langagier de mise à distance, de construction de l’objectivation, de l’activité “méta”, travail qui joue un rôle important lors de l’acquisition-utilisation de connaissances et de comportements liée à l’écrit.

5Deux domaines d’analyse sont ainsi ouverts :

  • d’une part, l’analyse de ce que les pratiques langagières “lettrées” et “non ou mal lettrées” mobilisent comme activités sociocognitives ;
  • d’autre part, l’analyse des composantes psycholinguistiques, sociolinguistiques, sociologiques de ces pratiques non prises isolément mais dans leur interaction, ou au moins dans leur co-existence. En effet, le sujet, qu’il soit “lettré” ou non, n’est pas soit un sujet cognitif, soit social, soit linguistique, il est simultanément un ensemble de comportements de nature hétérogène, même si, à tel ou tel moment, dans telle ou telle tâche, une des composantes peut intervenir de façon privilégiée.

6Il est également important de distinguer les problèmes posés par le fait qu’une personne maîtrise très faiblement les pratiques d’écriture et de lecture, de ceux qui sont liés au fait que, pour une personne, non seulement l’écrit ne peut servir d’outil de communication et d’accès à la connaissance, mais surtout, que l’écrit n’existe pas dans l’ensemble de ses comportements intellectuels et sociaux. Dans le premier cas, on peut certes considérer qu’il y a des difficultés d’insertion sociale et professionnelle, des difficultés aussi dans la vie quotidienne ; mais, c’est aussi dans ce domaine de la confrontation plus ou moins quotidienne avec l’écriture-lecture que les sujets mettent en place de façon consciente des stratégies de contournement de l’écrit, de masquage de ce qui peut être vécu par eux et les “lettrés” comme un manque.

7Dans le second type de problèmes, il s’agit d’évaluer en quoi l’absence de référence à l’écrit a construit un système de pensée différent. On n’est plus exactement dans l’analyse d’un manque mais dans la compréhension d’un fonctionnement qualitativement différent, qui n’est sans doute pas perçu comme tel par les sujets concernés.

8Chercher à résoudre les problèmes au seul plan des manques, des incapacités à lire et à écrire, risque de n’être qu’un palliatif, très important certes, mais qui peut être, à terme, inefficace si cette démarche ne tient pas compte des représentations et des résistances à l’égard de ce qui est, en fait, une profonde transformation de la personne, de sa place sociale comme familiale.

9Il s’agit alors de tenter de mettre en relation ce que les habitudes de socialisation “non lettrées” produisent de schèmes sociocognitifs, de représentations métacognitives, ce qu’elles véhiculent comme valeurs, avec ce que requièrent les apprentissages et usages de l’écrit.

1. CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉCRIT ET VALEURS SOCIOCULTURELLES

10Dans une société comme la nôtre, même les illettrés vivent dans de l’écrit, se situent et sont situés par rapport à lui. Les stratégies de contournement évoquées précédemment (faire lire son courrier par ses enfants, un voisin, dire qu’on a perdu ses lunettes, payer tout en argent liquide, etc.) n’existent que parce qu’il est nécessaire de vivre avec et dans de l’écrit, même si on ne le connaît pas. C’est donc par rapport au statut de l’écrit tel que vécu et représenté dans son fonctionnement social, dans son rôle d’identification sociale qu’évaluation et intervention doivent être pensées afin d’éviter blocage et incompréhension entre formateurs et publics en formation. Ainsi, former sans tenir compte de la place et du rôle de celui qui écrit, dans sa (socio)culture d’origine, peut conduire le “formé” à rejeter un apprentissage qui peut avoir pour lui valeur de transgression (s’il est une femme, un jeune, le cadet... et appartient à une culture dans laquelle, seul l’homme, l’ancien, l’aîné a le droit d’écrire ou de lire, par exemple). Il en est de même du statut de l’écrit lui-même : pourquoi, à quelles occasions écrit-on, à qui ? Qu’est-ce qui fait l’objet d’écriture et de lecture, comment apprend-on ? De la réponse à ces questions dépend l’attitude du “formé” face aux écrits qu’on lui propose, qui à son tour conditionne le succès de l’apprentissage.

2. L’ÉCRIT, LES REPRÉSENTATIONS DU SAVOIR ET DE L’APPRENTISSAGE

11A côté de l’écrit-plaisir (lecture de romans, BD, écriture poétique et jeux d’écriture...), l’écrit a, au moins, quatre usages :

  • il sert à (s’) informer, obtenir quelque chose (démarches et négociations sociales),
  • il sert à agir (notice, mode d’emploi, recette...),
  • il sert à apprendre, à acquérir des connaissances (moyen et lieu de savoirs par la lecture, la prise de notes...),
  • il sert à construire une pensée (analyse critique, remise en question, construction d’une argumentation, élaboration de concepts) en d’autres termes, ce que l’on appelle les fonctions cognitives du langage.

12Ces fonctions de l’écrit mettent en jeu les conceptions que les individus ont de ces différentes activités, plus précisément leur rapport au savoir, au circuit de la communication sociale, au langage.

13S’informer (comme apprendre) implique que l’on sache qu’il existe des informations (en amont, ce qu’est une information), qu’elles sont disponibles, et que les posséder est possible, implique également que l’on pense que l’on peut être informé, être destinataire et donc que Ton existe dans le circuit de la communication sociale, alors même que l’illettrisme est, tout en même temps, une cause et une manifestation de l’exclusion sociale ; on touche là au domaine de la représentation de soi dans la société. On notera à ce propos que de nombreux bénéficiaires de prestations et d’aides sociales n’en profitent pas par méconnaissance de leurs droits, mais aussi parce qu’ils n’imaginent pas que quelque chose peut être prévu pour eux (d’autres peuvent choisir de ne pas en bénéficier).

14S’informer implique encore que l’on pense que cela “vaut la peine” de l’être et, en d’autres termes, que le langage peut changer quelque chose à une situation, mais aussi qu’une situation peut être modifiée et plus encore, que cette modification peut dépendre de soi.

15Ces derniers points relèvent d’une véritable “conception du monde”, en particulier de la façon dont on explique les situations et les événements dans lesquels on se trouve. On distinguera ici deux modalités d’explication, interne et externe. L’internalité est définie comme ce qui caractérise une personne qui se sent responsable, en partie du moins, de ce qui peut lui advenir ; l’externalité caractérise au contraire les modalités explicatives où on attribue aux autres (au hasard, à la chance ou à la fatalité) les événements auxquels on se sent soumis.

16Dans le cas d’un système de causalité externe, le sujet peut n’être guère “motivé” pour s’informer ou apprendre puisqu’il ne s’imagine pas pouvoir intervenir dans sa propre vie. Certaines modalités d’expression linguistique manifestent cette conception du monde ; outre les formes passives (“j’ai été envoyé à...”), on trouve souvent l’utilisation du pronom “ils” sans référent explicité : il ne s’agit sans doute pas d’une faute de grammaire ou d’une maladresse d’expression ne tenant pas compte des méconnaissances possibles de l’interlocuteur, mais de l’expression d’une conception dichotomique (voire manichéenne) du monde. Elle oppose le groupe que l’on connaît et auquel on appartient, à l’autre, celui des “ils” anonymes, qui décident et par qui les choses arrivent.

17Ces différentes caractéristiques peuvent également manifester un manque de maîtrise sur les choses, les personnes et les événements, ce qui est le cas – du moins dans les représentations qu’il peut avoir de sa propre vie – du public dont il est question ici.

18L’utilisation de l’écrit (pour s’informer, faire une démarche, établir un dossier...) met également en jeu les représentations de la communication et du langage. Beaucoup de jeunes en difficulté d’insertion sociale et professionnelle privilégient l’oral en invoquant, non pas leurs problèmes à l’écrit, mais “parce que l’oral, c’est plus franc”, “on peut mieux se faire connaître”, “c’est plus sûr”. Ces raisons renvoient à une représentation “naïve” de l’oral et plus largement de la communication sociale, qui peut aller jusqu’à une mauvaise estimation de l’effet produit par l’individu lui-même et du rôle que joue le langage dans cette évaluation de soi par les autres.

19Plus largement, intervient souvent, pour ce public, la difficulté de concevoir que le langage puisse être utilisé pour apprendre des choses que l’on ne sait pas, voire que l’on puisse poser des questions dont on ne connaît pas les réponses. Ainsi, lors d’un travail avec des jeunes (de niveau VI) en stage d’insertion, il est apparu que lorsque le jeune avait à s’informer en posant des questions, celles-ci correspondaient à la forme interrogative d’énoncés correspondant à des faits connus des stagiaires (ex : “Pour pratiquer du karaté, faut-il avoir une maladie grave ?”).

20Concernant plus spécifiquement l’acquisition de connaissances par l’écrit, celle-ci implique que l’on pense (ou que l’on accepte) que le savoir peut être “dans les livres” et dans le langage écrit, et pas seulement dans des savoir-faire, des pratiques et les discours oraux des voisins ou du groupe socio-culturel d’appartenance, implique aussi que l’on accepte que les connaissances écrites peuvent être “supérieures” (légitimes) aux autres. Mais, il ne s’agit pas “seulement” d’accepter, il s’agit aussi de remettre en question les valeurs selon lesquelles c’est ce qui est extérieur au groupe qui est autre et n’est pas fait pour soi.

21Apprendre par l’écrit implique également que l’on puisse acquérir des savoirs sans l’école, surtout sans un enseignement et ceci, même lorsque l’expérience scolaire est chargée d’échecs et a souvent été traumatisante. Les formateurs savent qu’il est fréquemment nécessaire de passer par une situation scolaire d’apprentissage pour que les stagiaires “prennent au sérieux” le stage et aient des repères connus ; le “retour” à l’école est aussi parfois le moyen pour des adultes d’essayer d’effacer les échecs précédents.

22On peut évoquer à ce propos très rapidement l’importance du mode de socialisation familiale. La façon dont elle situe les apprentissages et transmet des savoirs, pratiques ou non, a sans doute une grande influence sur la construction des représentations du statut des connaissances et de leurs modes d’appropriation. On peut apprendre en regardant faire, en regardant et en écoutant des commentaires sur le faire, en comprenant des explications...

23Comme on le voit, avec les publics peu et mal scolarisés, il s’agit, dans un premier temps au moins, non d’acquisition de savoirs ou de techniques d’écriture et de lecture, mais d’une modification des attitudes et des comportements qui permet de faire (re)démarrer les processus d’apprentissage et l’envie d’apprendre.

3. LA PRATIQUE DE L’ÉCRITURE ET DE LA LECTURE ET LES VALEURS SOCIOCULTURELLES DU GROUPE D’APPARTENANCE

24Si, dans certains milieux (petits bourgeois, en ascension sociale, par exemple), il y a valorisation du livre, ne serait-ce qu’en tant qu’objet symbolique, dans les milieux (très) défavorisés, non seulement cette valorisation peut ne pas exister du tout, mais on rencontre souvent une dévalorisation des activités d’écriture et de lecture, qui se trouvent en contradiction avec les valeurs du groupe, pour plusieurs raisons.

25Nous venons d’en évoquer une : la valorisation des pairs et des membres du groupe socio-culturel d’appartenance comme source de connaissances autorisée ; cette valorisation vient elle-même de celle de l’expérience comme lieu constitutif de ces connaissances. Une autre raison peut être trouvée dans les contraintes physiques qu’imposent lecture et écriture, contraintes qui, là encore, sont en contradiction avec les valeurs que Ton rencontre dans les groupes auxquels appartiennent les personnes illettrées. Ainsi, la pratique de l’écrit, loin d’être une activité conviviale, isole, est essentiellement individuelle, silencieuse et centrée sur la personne qui la pratique. Or, les valeurs les plus fréquemment développées dans ces groupes sont justement des valeurs de partage et de convivialité, d’activités communes ; dès lors, toute attitude d’indivi-dualisme, de retrait, d’isolement même matériel, est stigmatisée, ridiculisée (on attribue l’échec scolaire des enfants des milieux défavorisés, pour une part importante, à cette différence de valeurs entre l’école et la famille, où compétition s’oppose à entraide, individualisme à convivialité). Se mettre à lire ou à écrire ne peut donc pas être considéré comme un acte positif et valorisant, il fait aussi courir le risque de l’exclusion du groupe des pairs et même du groupe familial.

26Cette contradiction, qui peut exister au sein de la famille elle-même (il faut par exemple travailler pour l’école et ne pas rester seul dans son coin à lire), entre les valeurs et les pratiques de ceux qui utilisent l’écrit et de ceux qui ne l’utilisent pas constitue un important facteur de résistance aux apprentissages, d’autant plus efficace qu’il est inconscient chez les deux partenaires de la formation.

27Ce qui, par contre, peut être clairement ressenti par celui qui essaie d’apprendre à utiliser l’écrit, c’est la rupture avec les pratiques familiales, sans que le gain escompté puisse apparaître immédiatement de façon évidente. Plus encore que pour d’autres apprentissages, celui de l’écrit passe par une déstabilisation du système relationnel et potentiellement de l’identité de celui qui apprend.

28Cette rupture ne peut être que renforcée par le symbole que représente l’écrit dans le champ social ; l’écrit est ce que maîtrisent ceux qui dominent ; dès lors, pour les “autres” (voir précédemment), l’apprentissage de l’écrit peut constituer une sorte de trahison de ses origines. Refuser cet apprentissage (inconsciemment sans doute) peut être un refus de cette trahison. Ainsi, les campagnes contre l’illettrisme (on emploie aussi le terme “croisade” qui prend alors tout son sens) peuvent être vécues non comme des incitations, mais comme des agressions.

29Cet ensemble de remarques rappelle deux choses ; d’une part, qu’il n’est pas possible d’isoler la pratique de l’écrit des autres pratiques sociales des individus ni des systèmes de valeurs avec lesquels il peut être en adéquation ou en opposition ; d’autre part, que l’illettrisme ne peut être décrit seulement en termes de privation, de manques ou d’incapacités, mais aussi en termes positifs de valeurs spécifiques, de pratiques, d’identité et de signification sociales.

4. DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ET MOBILISATIONS COGNITIVES LIÉES À L’ÉCRIT

30Dans cette partie, je vais aborder brièvement les difficultés que peuvent rencontrer ceux qui se mettent à apprendre l’écrit alors que la première socialisation, celle qui est effectuée par l’école et la famille, est déjà largement achevée et qu’on a construit un certain nombre d’habitudes cognitives et de représentations. Ces difficultés sont liées aux caractéristiques du langage lui-même, en particulier aux différents plans de son fonctionnement qui, par leurs combinaisons constituent les fondements de la construction-compréhension de l’écrit.

4.1. La dimension pragmatique du langage

31Le fait que le langage soit un moyen d’action sur autrui, qu’en parlant ou écrivant, on agisse (on peut convaincre, refuser, demander, expliquer...) pose deux problèmes. L’un n’est pas spécifique de l’écrit, puisqu’il s’agit d’une conception générale du langage ; pour certains sujets, si le langage peut servir à donner des ordres ou à demander quelque chose, il a d’abord un usage référentiel (raconter ou décrire ce qui n’est pas présent), sa valeur d’action n’est pas toujours perçue, encore moins valorisée. Ainsi, et à peine caricaturalement, discuter et non se battre en cas de conflit, peut être considéré dans certains groupes comme une attitude ridicule, peu virile et inadéquate.

32L’autre problème réside dans les modalités de réalisation de ce que l’on appelle des “actes de langage” à l’écrit. A l’oral, l’intonation et la situation de communication facilitent la compréhension des énoncés comme actes ; à l’écrit, ces indices sont absents. De plus, pour comprendre l’objectif communicationnel d’un texte, il est nécessaire de le considérer dans sa totalité et dans sa structure, de distinguer le sens des phrases du sens du texte, de travailler au niveau configurationnel et non dans la séquentialité des énoncés. Non seulement ce “traitement” du texte va à l’encontre des habitudes de lecture des lecteurs malhabiles, mais, de plus, il implique un certain nombre d’opérations mentales qui sont souvent rarement mobilisées par le public illettré (ou mal maîtrisées, là est le problème du “diagnostic” en formation), y compris lorsque ces opérations de mémorisation, de stockage de l’information se font sous une forme différente de celle du texte (transformation des phrases en unités de sens), mais aussi des opérations d’anticipation et de construction d’hypothèses, d’analyse et de synthèse.

4.2. La pertinence d’éléments divers et fins

33“Traiter” le langage écrit (plus que l’oral où la situation est porteuse d’éléments d’information) implique la prise en considération d’indices très fins et de nature hétérogène (un temps, un mode, un pluriel, une conjonction...), mais fondamentaux dans l’élaboration du sens. Cette prise en considération implique elle-même plusieurs domaines.

  • Une connaissance relativement grande du fonctionnement de la langue.
  • Un rapport au “détail” qui est celui d’une attitude analytique, de valorisation de la précision et de recherche de l’indice pertinent. Or, lorsqu’on étudie, dans des domaines très variés, langagiers et non langagiers, les comportements intellectuels des personnes en difficultés d’apprentissage et ne maîtrisant pas l’écrit, on constate que cette attitude est plutôt rarement mobilisée (cette expression indique que la possibilité cognitive de le faire peut être présente). Une attitude fréquente (habitude ?) est celle de l’expression d’un rapport “approximatif” au monde, (aux objets, aux événements, au sens de la langue, à leur situation...), attitude qui ne reconnaît pas toujours au détail, à l’indice fin, une valeur, une pertinence (une existence ?) ; ainsi, le sens des choses défini “en gros” apparaît souvent suffisant.

34Certes, on pourrait considérer ce comportement comme un manque de compétence linguistique et/ou cognitive, mais on peut aussi le considérer comme une pratique, produit des conditions de vie qui rendent des analyses fines inutiles dans la mesure, par exemple, où aucune activité professionnelle n’a permis de construire sa pertinence, où c’est justement l’apprentissage et la pratique de l’écrit qui aident à la mise en place de telles attitudes sociocognitives.

4.3. Les relations entre les éléments de la langue, entre le linguistique et le non-linguistique

35Deux processus différents permettent de construire le sens des productions langagières. Ces deux processus, qui sont complémentaires, consistent, d’une part à élaborer le sens à partir des règles internes du système de la langue, en particulier celles qui gèrent les relations entre les éléments des énoncés, d’autre part à donner du sens à l’énoncé à partir des données de l’expérience du sujet. Ces deux processus sont source de difficultés.

36En premier lieu, et tout particulièrement pour le public peu familier de l’écrit, le second processus peut avoir plus d’importance que le premier, et ce, d’autant plus facilement que la connaissance des règles de grammaire est faible et n’est pas mobilisée “automatiquement”. Les indications de nature linguistique sont ainsi souvent négligées au profit des hypothèses de sens ne reposant que sur l’expérience. On pourrait trouver une des manifestations de l’illettrisme dans ce fait de ne pas utiliser les indications de la langue.

37Le second processus met en jeu les relations entre les éléments de la langue. Or, cette opération de mise en relation semble souvent être particulièrement difficile à mobiliser. L’analyse des comportements de lecture de jeunes en difficultés d’apprentissage fait apparaître une lecture sur le mode du “flash”, du “mot-signal” sur lequel se polarise toute l’attention du lecteur, à partir duquel tout le sens de l’énoncé est construit.

38De plus, l’écrit, même s’il est dans certains domaines plus explicite que l’oral (l’explicitation des référents, de ce dont on parle), repose également sur des relations d’inférence, de déduction de ce qui n’est pas dit à partir de ce qui est dit, ces inférences reposant particulièrement sur des connaissances culturelles censées être partagées. Ceux pour lesquels l’écrit n’est pas une référence familière n’ont pas, en général, ces connaissances culturelles et sont mis dans l’impossibilité d’établir ces rapports d’inférence sur les deux plans, celui de la relation elle-même et celui des contenus à mobiliser. C’est la conception même de ce qu’est comprendre un texte et des causes des difficultés de compréhension qui est à étudier ; la manière de “traiter” cognitivement le matériel langagier dépend largement des représentations métacognitives que l’on a du langage et de son fonctionnement. Les mobilisations cognitives peuvent se révéler inadéquates si elles sont liées à des représentations métacognitives elles-mêmes inadéquates par rapport à l’objet traité et aux objectifs des tâches langagières.

5. CONCLUSION

39J’ai tenté de souligner que, en particulier dans une perspective d’intervention, il n’était pas possible de traiter séparément les diverses composantes qui sous-tendent les comportements “non lettrés” et leur pérennisation ; ces composantes sont de nature hétérogène (sociologique, psychologique, linguistique, affective), mais elles sont, pour l’individu étroitement en interaction. Toute formation dans un domaine ne peut ignorer l’existence de résistance (ou d’aide) liée aux autres domaines.

40Il est également important de considérer l’illettrisme comme un habitus socialement construit qui véhicule les valeurs et l’identité des individus ; il est producteur de sens social. Dès lors, pour comprendre l’illettrisme, ou plutôt la personne illettrée, il est pertinent de se placer de son point de vue, et de prendre en compte les pratiques sociales qui lui sont propres.

41La dimension sociologique et identitaire de l’illettrisme ne doit pas masquer les difficultés liées au fonctionnement sociocognitif des sujets et la nécessité de distinguer ce qui relève du fonctionnement cognitif général, de ce qui correspond au traitement spécifique de données écrites, des connaissances culturelles que le lecteur doit mobiliser pour lire et produire les différents types de textes auxquels tout individu inséré socialement est confronté.

42Cet ensemble de remarques, complété par une approche plus spécifiquement psycholinguistique des phénomènes de saisie, de compréhension des données écrites avec variations des situations et des types de textes, a conduit à la constitution d’une équipe pluridisciplinaire qui intervient sur le terrain des entreprises avec les objectifs de recherche suivants :

  • tenter d’évaluer en quoi une mobilisation difficile de l’écrit peut jouer un rôle négatif dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire nouveaux dans les situations d’entreprise en restructuration ;
  • tenter de voir s’il est possible de décrire des “constellations” caractéristiques de facteurs langagiers et non langagiers, de pratiques sociales langagières et non langagières, qui, même en l’absence de relations directement causales, peuvent, par le réseau qu’ils constituent, faciliter ou au contraire gêner les changements d’emploi.

Auteur

Université de Paris III.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
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