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L'“illettrisme” en questions

 | 
Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Deuxième partie. Recherches psycholinguistiques et sociolinguistiques sur l’illettrisme

Compétences scripturales et pratiques d’écriture

Michel Dabène

Texte intégral

1Bien que ces questions aient été maintes fois soulevées, je ne peux m’empêcher de poser à nouveau, en introduction aux réflexions que je vais vous soumettre, des questions de terminologie liées, à mes yeux, à des problèmes de fond.

2Le lexique du français comporte, en effet, des lacunes instructives : certaines notions n’y apparaissent que sous leur forme négative, comme s’il s’agissait de stigmatiser des manques par rapport à une norme qui n’aurait pas besoin d’être nommée tant son évidence s’impose. Ainsi en est-il de l’illettrisme dont on chercherait en vain le contraire, l’équivalent de l’anglais literacy, par exemple, dont la traduction en français oblige à une périphrase : “le fait de savoir lire et écrire”.

3L’illettrisme serait donc le lot de l’illettré, celui qui ne sait ni lire ni écrire ? Mais quelle différence alors avec l’analphabète ? Peut-on réduire le sens du mot lettré aux seules capacités de celui qui, à l’inverse, sait lire et écrire alors que ce terme s’est chargé en français de connotations culturelles désignant en fait celui qui, par ses lectures, est devenu cultivé, érudit ?

4Le contenu de ces notions est flou et il serait aisé de montrer qu’à chaque étape de leur évolution elles sont le reflet des valeurs sociales et culturelles accordées à l’écrit, toujours confondu non seulement avec le livre mais, la plupart du temps, avec la littérature, source privilégiée de culture.

5C’est pourquoi, lorsqu’on aborde le problème des rapports des membres d’une communauté avec l’écrit, du point de vue de la production et de la réception, dans une perspective sociologique et anthropologique, et que l’on veut donner à ces problèmes un statut d’objets de recherche et pas seulement de préoccupations et d’interventions sociales, il convient de se doter d’abord de concepts aussi clairement définis que possible, même si les développements de la recherche ont précisément pour conséquence d’en faire évoluer les contenus. A cet égard, les termes d’illettrisme et d’illettré souffrent de confusions, on l’a souvent souligné, qui les rendent peu opératoires pour décrire les différents types de rapports qu’entretiennent, dans la société française d’aujourd’hui, les usagers du français avec les manifestations écrites de leur langue.

6A cet égard, je serais tenté de dire, selon le point de vue auquel on se place et au risque de bouleverser les schémas reçus, ou bien “il n’y a pas d’illettrés, il n’y a que des analphabètes”, ou bien “nous sommes tous des illettrés” ! Je précise ce que j’entends par là.

7En effet, la seule donnée observable et objective est celle de l’analphabétisme qui caractérise l’état de ceux qui n’ont appris ni à lire ni à écrire à l’âge où se fait normalement cet apprentissage, du moins dans les sociétés pour lesquelles la scolarisation a pour objectif premier précisément cet apprentissage. Encore faut-il relativiser cette donnée car elle ne permet pas de discerner, notamment chez l’adulte analphabète immergé dans une société d’écriture, ce qu’il a pu acquérir par ses propres moyens. L’analphabétisme, dans nos sociétés, est plus, du point de vue de ses caractéristiques externes, un problème de curriculum qu’un problème d’absence totale de compétence.

  • 1 M. DABÈNE, 1987.
  • 2 P. BOURDIEU, 1977.

8Mais, le seuil de l’alphabétisation étant franchi (et dans beaucoup de pays, je pense à l’Amérique latine, par exemple, ce terme signifie d’abord apprentissage initial de la lecture-écriture), cela ne signifie pas que la maîtrise de l’écrit soit acquise : ce que j’appelle la compétence scripturale1, entendue comme un sous-ensemble de la compétence langagière (l’autre sous-ensemble étant la compétence orale) et conçue, pour reprendre les termes de Bourdieu2, comme un “dispositif intégré de savoirs linguistiques et sociaux”, est faite d’un ensemble de composantes complexes, sur lesquelles je reviendrai brièvement tout à l’heure, qui ne peuvent s’analyser en fonction d’un lecteur-scripteur idéal mais dans leur variabilité intrinsèque :

  • variabilité extensive : l’ensemble des composantes de la compétence scripturale n’est pas également maîtrisé par la communauté des lecteurs-scripteurs d’une langue. On peut observer des phénomènes de dissymétrie, non seulement entre les deux pôles de la production et de la réception, mais, à l’intérieur de chacun d’eux, entre leurs éléments constitutifs, cette dissymétrie pouvant aller, à l’extrême, jusqu’à l’absence de telle ou telle composante. Ainsi, un lecteur peut ne posséder que la composante phonographique de la compétence de lecture et mal maîtriser sa composante textuelle.
  • variabilité intensive : à extension égale, le degré de maîtrise des composantes peut varier d’un lecteur-scripteur à l’autre, en termes de savoirs et de savoir-faire.

9Encore faut-il distinguer, pour introduire dans les analyses de la maîtrise de l’écrit, domaine investi, on le sait, par l’idéologie culturelle (illettrisme, orthographe, même combat !), entre les représentations sociales dominantes, celles par rapport auxquelles on situe l’illettrisme, et les pratiques réelles de la communauté qui, plus particulièrement en ce qui concerne les pratiques scripturales des usagers ordinaires (non-professionnels), restent largement méconnues. Ce qui rend d’autant plus aléatoire la répartition entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas.

10Pour avancer dans une meilleure connaissance des problèmes que rencontrent de nombreux membres de la communauté linguistique par rapport à l’écrit et pour éviter de n’en faire qu’une question de savoir-faire plus ou moins maîtrisés, il me semble qu’une double interrogation est nécessaire :

  • 3 J. PEYTARD, 1970.

111/ Une interrogation d’abord sur la spécificité de ce qu’on a coutume d’appeler maintenant, après Peytard3, “l’ordre du scriptural” par rapport à l’ordre de l’oral, en termes de types d’interactions institutionnelles et interindividuelles, de types de compétences requises, et, mais tout cela se tient, en termes de types d’accès à la connaissance.

  • 4 C. HAGEGE, 1985.

12On connaît à ce sujet la pensée des ethnologues : du Rousseau du Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes et de l’Essai sur l’origine des langues où Lévi-Strauss voit le premier traité d’anthropologie générale que compte la littérature française, voire même du Rousseau de l’Emile où on peut lire : “Parlerai-je à présent de l’écriture ? Non, j’ai honte de m’amuser à ces niaiseries dans un traité de l’éducation”, de ce Rousseau-là au Lévi-Strauss de La leçon d’écriture dans Tristes tropiques, ils accordent, dans leurs grandes interrogations sur les rapports entre nature et culture, la primauté à la parole vive et ne voient dans l’écriture, selon la tradition platonicienne qu’un supplément, une représentation, infidèle et dangereuse, de la langue, source de toutes les dominations et de tous les asservissements, “conduite d’exil, hors de l’échange vivant des paroles proférées4”.

  • 5 J. GOODY, 1979.

13On connaît aussi la tradition opposée qui met l’accent sur la raison graphique5, et accorde la primauté à l’écrit qui, par sa permanence et sa mobilité, au-delà de la portée de la voix et de l’instant partagé, est le ciment de la construction sociale et le véhicule privilégié du savoir et de la culture.

14C’est dans cette dernière tradition que s’inscrit l’institution scolaire non sans ambiguïté. Elle privilégie l’écrit dès le début. L’entrée à l’école signifie l’entrée dans l’ordre du scriptural. L’oral, domaine de la “nature”, n’est souvent toléré que comme préparation de l’écrit et ne devient légitime que s’il peut s’écrire ou s’il provient de l’écrit, que s’il est le “parler” de l’écrit. Et, pourtant, cette suprématie de l’écrit ne s’accompagne pas de l’autonomisation du signifiant graphique. Dès le début de l’apprentissage, et nul doute que ceux que l’on appelle “illettrés” ne soient profondément marqués par cette première étape, le signifiant graphique est présenté comme la transcription du son. Cette relative dépendance de l’écrit, en tant que système graphique, se traduit, dans les stades ultérieurs de l’apprentissage, par une confusion entre les deux ordres de réalisations langagières : l’oral est travaillé dans la perspective de sa transcription graphique ; il ne devient acceptable que lorsqu’il peut donner lieu à une “écriture” ; conjointement, l’écrit n’acquiert toute sa plénitude que lorsqu’il est oralisé dans la lecture dite expressive.

15Dans le traitement particulier qu’elle fait de l’écrit par rapport à l’oral, l’école, en tant qu’institution, participe à la transmission d’un héritage contradictoire. Notre hypothèse est qu’il y a là l’un des germes de “l’illettrisme”.

16Par ailleurs, la spécificité de l’ordre du scriptural réside dans le fait qu’il requiert des compétences spécifiques qui ne sont pas seulement d’ordre linguistique et qui ne se résument pas à l’acquisition de savoir-faire, graphiques, orthographiques, syntaxiques, textuels...

17Il s’agit, en fait, d’une véritable acculturation :

  • à des modes particuliers de communication qui, par exemple, substituent la linéarité et la successivité verbales à la simultanéité verbale et non-verbale de l’oral,
  • à des modes d’accès à la connaissance qui se caractérisent par une médiation abstraite par rapport à l’expérience directe ou à la transmission orale (cf. le passage du territoire à la carte6),
  • à des fonctions sociales liées à la conservation, au besoin de preuve, aux modes de repérage dans l’espace et le temps.

18Cette acculturation s’accomplit grâce à la construction progressive de compétences aux multiples facettes, d’ordre linguistique, bien sûr, mais aussi sémiotique, sociologique, pragmatique, textuelle ; cette compétence s’incarne dans des savoir-faire, savoir-lire, savoir-écrire, eux-mêmes complexes au plan cognitif et au plan des représentations sociales qui leur sont attachées.

19Dans le même temps, la tradition lettrée fait de l’ordre du scriptural le lieu où s’incarnent les normes qui caractérisent la “belle” langue. D’où une autre interrogation nécessaire, celle qui concerne la confusion entre écrit et littérature.

202/ Cette seconde interrogation est suscitée par l’apparition, en liaison étroite avec les débats sur l’illettrisme, de notions comme celles d’écrits fonctionnels, utilitaires, sociaux présentés, dirais-je faute de mieux, comme l’un des objectifs minimum à atteindre. Il est facile de démontrer que ces notions se situent implicitement ou explicitement par rapport à celle d’écrits littéraires et introduisent une solution de continuité dans l’ordre du scriptural, la fréquentation des écrits littéraires, seuls légitimes, caractérisant les lettrés.

21Cette opposition, très vivante dans les représentations du sens commun, ne repose cependant sur aucun critère linguistique fiable et n’est pas non plus de nature à éclairer nos débats, sauf à accentuer les écarts entre les lettrés et les autres.

  • 7 Cf. à ce sujet : M. DABÈNE, 1990.

22Mieux vaudrait, me semble-t-il, approfondir l’hypothèse d’un continuum scriptural7, organisé à partir de l’invariant de l’écriture entendue comme processus médiatisé de matérialisation de la langue imposant au scripteur, quel que soit le type de texte ou d’inscription concernés, un usage ritualisé de la langue, et ne relevant pas d’une activité langagière ordinaire. De ce point de vue, l’invariant de l’écriture, en tant qu’activité scripturale, et quel que soit son objet, est le lieu d’une tension entre les pulsions de la parole vive et le carcan de la fabrication scripturale : face à l’immense variété de la mise en œuvre de l’oralité, l’écriture impose des modèles qui pèsent sur le scripteur en raison inverse de sa capacité à les maîtriser.

23De ce fait, l’écriture, pour le scripteur ordinaire comme pour l’écrivain, est une activité langagière que l’on peut qualifier d’(extra)ordinaire par l’utilisation d’un mode d’existence de la langue devenu, en dépit de ses origines, éminemment culturel, et par les propriétés de l’écriture qui constitue une sorte de mise en scène de la langue.

24A partir de cet invariant, il est alors possible de construire un modèle de la variation qui rende compte, à la fois de la diversité des productions écrites et des profils de compétence scripturale des usagers de l’écrit. Je ne peux développer ici ce modèle. Simplement dire que les deux principaux axes de cette variation sont, me semble-t-il :

  • l’axe pragmatique : relatif aux types d’interaction scripturale (par exemple de l’écriture pour soi à l’écriture pour autrui, de l’interaction transactionnelle à l’interaction interpersonnelle, du différé au direct, etc.), aux modalités de la production selon la plus ou moins grande sophistication du medium utilisé (du crayon au traitement de texte), la longueur de l’écrit (de l’inscription au texte et au document), le degré d’élaboration (du relativement spontané au plus élaboré), etc.
  • l’axe des représentations : il s’agit ici des variations observables à travers les discours que tiennent les usagers sur leurs représentations de l’écrit, sur leurs propres pratiques et sur l’évaluation qu’ils font des écrits produits par des pairs. La plus ou moins grande cohérence à l’intérieur de ce système de représentations peut être un révélateur de la sécurité ou de l’insécurité scripturale de l’usager.

25Les données dont nous disposons à ce sujet montrent que, quelle que soit son appartenance socio-culturelle, le scripteur est, à des degrés divers, par excès ou par défaut, partagé entre des représentations souvent contradictoires, les unes héritées de l’école (lire c’est lire des livres légitimes, écrire c’est bien écrire), les autres inspirées par ses propres pratiques (on lit peu, on écrit moins encore, sauf à considérer comme lecture et écriture les multiples situations où l’on est en contact volontaire ou forcé avec les produits écrits) ou par les attentes sociales elles-mêmes ambiguës (fonctionnalité de l’écriture, mais dans le respect des normes, même si elles ne sont pas fonctionnelles).

26La mise à jour de ces contradictions, observables à travers les discours sociaux et individuels sur la lecture et l’écriture mis en relation avec les pratiques réelles, ou du moins le peu qu’on en connaît, n’est pas destinée à minimiser l’ampleur des problèmes que pose une acculturation insuffisante à l’écrit dans une société d’écriture où rien de ce qui est important ne se fait autrement que par écrit.

27Mais leur analyse peut contribuer à situer les vrais problèmes, non pas par rapport à la norme idéale du lettré qui n’existe finalement que dans les représentations héritées de l’école, mais par rapport à une évaluation aussi objective que possible des besoins de formation, à commencer au niveau de la scolarisation, tenant compte de l’ensemble des éléments constitutifs de la compétence scripturale et de sa nécessaire variation.

28L’essentiel étant, dans ce domaine, de ne pas utiliser des instruments d’évaluation qui, pour reprendre l’analyse de Labov, ont pour effet de défavoriser un peu plus ceux qui sont déjà défavorisés au regard d’une certaine idéologie de la culture écrite.

Bibliographie

Bibliographie

BOURDIEU (P.), “L’économie des échanges linguistiques”, Langue française, no 34, 1977, Paris, Larousse.

DABÈNE (M.), L’Adulte et l’Écriture, contribution à une didactique de l’écrit en langue maternelle, Bruxelles, Editions De Boeck, Paris, Editions Universitaires, 1987.

DABÈNE (M.), “Des écrits (extra)ordinaires”, LIDIL, no 3, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, sept. 1990.

GOODY (J.), La Raison graphique, Paris, Ed. de Minuit, 1979.

HAGÈGE (C.), L’Homme de paroles, Paris, Fayard, 1985.

PEYTARD (J.), “Oral et scriptural, deux ordres de situations et de description linguistiques”, Langue française, no 6, Paris, Larousse, 1970.

Notes

1 M. DABÈNE, 1987.

2 P. BOURDIEU, 1977.

3 J. PEYTARD, 1970.

4 C. HAGEGE, 1985.

5 J. GOODY, 1979.

6 J. GOODY, 1979.

7 Cf. à ce sujet : M. DABÈNE, 1990.

Auteur

Centre de didactique du français, Université Stendhal, Grenoble III.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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