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L'“illettrisme” en questions

 | 
Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Deuxième partie. Recherches psycholinguistiques et sociolinguistiques sur l’illettrisme

Psycholinguistique et conceptualisation de l’écrit

Emilia Ferreiro

Texte intégral

1La psycholinguistique se veut un domaine interdisciplinaire. Et, dès que nous nous plaçons dans un tel domaine, il n’y a pas moyen d’échapper aux conséquences. Quand les linguistes parlent de l’acquisition du langage, ils adoptent une certaine position vis-à-vis des processus d’acquisition de connaissances et du fonctionnement mental. Quand les psychologues parlent de cette même acquisition, ils adoptent une certaine vue de la nature de cet objet (le langage). Ainsi, les études psycholinguistiques de l’oral font toutes référence d’une façon explicite ou implicite à une conception de l’objet “langue”.

2Dans le cas de l’écrit, il ne suffit pas de faire référence à cet objet “langue”. Il faut, en plus, que nous ayons une conception assez précise de l’objet “langue écrite” ou, de préférence, “écriture” ou, mieux encore, “système d’écriture”. Ceci n’est pas aisé, justement parce que la linguistique contemporaine s’est constituée en mettant de côté, et d’une façon explicite, l’écrit.

  • 1 F. de SAUSSURE. Nous utilisons l’édition critique du Cours de Linguistique Générale préparée par T (...)

3Nous savons tous en quels termes Saussure s’en prend à l’écriture. Il ne ménage pas ses mots. On dirait qu’il essaie de l’exorciser : “…l’écriture voile la vue de la langue ; elle n’est pas un vêtement, mais un travestissement1”.

  • 2 F. de SAUSSURE, p. 50-53.

4Dans le célèbre Chapitre VI de son Cours, Saussure accumule des accusations contre l’écriture, nous mettant en garde contre ses “défauts” et ses “dangers”. L’écriture serait responsable d’introduire des “aberrations”, des “graphies irrationnelles”, voire “illégitimes” ; d’exercer une “tyrannie”, de “créer des prononciations vicieuses” et, ce faisant, de produire un fait “proprement pathologique2”.

5Quelques années plus tard, Bloomfield (1933) choisira ce que nous pourrions appeler une nouvelle tactique, orientée cette fois vers le mépris de l’écriture, réduite à une tâche servile :

  • 3 L. BLOOMFIELD, 1933, p. 21

“Writing in not language, but merely a way of recording language by means of visible marks3”.

[“L’écriture n’est pas du langage, mais simplement une façon de garder des traces visibles de la langue”].

  • 4 R. WEIR, 1987, citée par G. SAMPSON, 1985.

6Les raisons historiques de l’attitude des grands noms de la linguistique contemporaine sont transparentes : il fallait se débarrasser de l’écrit pour faire entrer de plein droit la langue orale au premier plan de la scène. Pour reprendre les termes de Ruth Weir4 :

“It was a difficult enough task to free ourselves from looking at language only through its written representation (..) The victory of accepting the primacy or spoken language has in fact been won so hard that any concession to writing savored of retreat”.

[“Nous libérer de notre façon de regarder le langage seulement à travers sa représentation écrite fut une tâche des plus difficiles (…). La victoire d’avoir fait accepter la primauté de la langue orale a été si durement gagnée que n’importe quelle concession à l’écriture aurait été ressentie comme un recul”].

7Historiquement parlant, il semble donc avoir été nécessaire d’expulser l’écriture du domaine de la linguistique pour laisser la place à la langue orale. Néanmoins, l’écriture écartée n’a pas cessé de frapper aux portes de la linguistique (et il y a même des raisons de supposer qu’elle a continué d’habiter – déguisée ou travestie ? – dans la forteresse de la linguistique, en dépit de son expulsion…).

8Un résultat évident de cette position est le suivant : l’écriture est restée dans un no man’s land, en attendant la science qui voudrait bien la prendre en charge. Et c’est pour cette raison qu’il y a si peu de progrès en ce qui concerne l’analyse théorique des rapports entre l’oral et l’écrit, entre oralité et écriture.

9Si je me suis permis de rappeler ici les auteurs classiques, c’est parce que cette attitude de la linguistique vis-à-vis de l’écriture est encore, de nos jours, l’attitude prédominante. S’il n’en était pas ainsi, les rares linguistes qui travaillent à une théorie de l’écriture ne devraient pas commencer par justifier leur démarche.

  • 5 I. LIBERMAN et D. SHANKWEILLER, 1989, p. 23.
  • 6 Id.

10Or, il n’est pas possible de faire avancer la psycholinguistique de l’écrit sans une réflexion proprement linguistique (et théorique) sur l’écriture. Nous avons besoin d’une réflexion théorique sur les systèmes d’écriture, qui nous aide à éviter les prises de position naïves qu’on trouve assez souvent parmi les psychologues, telles que : l’écrit n’est qu’un simple codage ; les lettres représentent les phonèmes ; les lettres se prononcent d’une certaine façon ; et ainsi de suite. Nous pouvons citer des affirmations récemment publiées de Isabelle Liberman et Donald Shankweiler : “… une orthographe alphabétique représente la phonologie5” ; “Ainsi, lorsque nous traitons de mots, qu’ils soient écrits ou parlés, nous traitons essentiellement de structures phonologiques6”.

  • 7 P. ACHARD, 1988, p. 76.

11Pierre Achard7 signale que la linguistique “commence seulement à se dégager de la théorie spontanée de l’écrit comme transcription de l’oral”. Le domaine où les conséquences de cette “théorie spontanée” (naïve) sont les plus désastreuses – il fallait s’en douter… – est la psychopédagogie de l’écrit.

12Il est vrai que les rapports entre oralité et écriture sont devenus actuellement plus problématiques qu’auparavant en fonction d’une série de raisons, parmi lesquelles nous pouvons mentionner les suivantes :

  • 8 Cité par C. BLANCHE-BENVENISTE, 1983.

13a) Les études sur l’oralité – particulièrement dans le cas de langues à forte différence entre oral et écrit, comme le français – ont mis en évidence les insuffisances des analyses syntaxiques (classiques ou contemporaines) pour rendre compte des phénomènes les plus caractéristiques de l’oralité (considérés jusqu’alors comme des “ratés”, des “ébauches”, etc.). Ces études vont même jusqu’à récuser la notion de phrase qui serait une notion tributaire de l’écrit. En France, les études conduites sur la langue parlée à Aix-en-Provence par le groupe dirigé par Claire Blanche-Benveniste sont exemplaires. L’intérêt actuel pour une description analytique de l’oralité est, en même temps, une dénonciation du retard de telles études, précisément dans le cas des langues à forte tradition littéraire. Wagner (1980)8 s’en plaint en des termes fort amers :

“Est-il admissible que des langues de l’Afrique ou de l’Indonésie soient mieux connues et plus complètement décrites que ce français méconnu ?”

14b) Les études (anthropologiques et historiques) sur les littératures orales des cultures sans écriture ont obligé à différencier certains phénomènes linguistiques qu’on croyait rattachés à l’écriture et ont ainsi contribué à démystifier la simple dichotomie oral/écrit.

15c) Plus on étudie l’histoire des écritures, plus le mythe de l’alphabet, de l’écriture alphabétique comme forme supérieure d’écriture et comme système “démocratique” qui pourrait assurer l’alphabétisation universelle, tend à s’évanouir. Bon nombre d’auteurs contemporains sont d’accord là-dessus. Par exemple :

  • 9 N. CATACH, 1988, p. 10.

“La supériorité absolue de l’alphabet, jugé comme une sorte d’idéal insurpassable par notre tradition eurocentriste, semble bien être une notion qui a fait son temps9”.

16Le deuxième chapitre du livre de Roy Harris s’intitule “La tyrannie de l’alphabet” (souvenons-nous de la “tyrannie” de l’écriture dont parlait Saussure…) et on peut y lire :

  • 10 R. HARRIS, 1986, p. 37.

“…When one looks carefully at the traditional terminology used to discuss the history of writing, it becomes clear that the keystone of the whole conceptual structure is the alphabet. All the distinctions recognised are based directly or indirectly upon an initial opposition between alphabetic and non-alphabetic signs. What this conceptual structure reflects, historically, is the ethnocentric bias of a European approach to non-European languages10.”

[“…Quand on regarde attentivement la terminologie traditionnelle utilisée dans la discussion sur l’histoire de l’écriture, il devient clair que la pièce fondamentale de toute la structure conceptuelle est l’alphabet. Toutes les distinctions reconnues sont basées, directement ou indirectement, sur une opposition initiale entre signes alphabétiques ou non-alphabétiques. Ce que cette structure conceptuelle reflète, historiquement, est le préjugé ethnocentriste d’une vue européenne sur les langues non-européennes”].

  • 11 C’est, en particulier, le cas du Mexique, où le Summer Linguistic Institute a proposé des écriture (...)
  • 12 Cf. J. FISCHMAN, 1977.

17Il est bon de rappeler qu’il y a eu un groupe de linguistes qui, depuis bon nombre d’années, se sont occupés de l’écriture : ce sont ceux qui ont proposé des alphabets pour des peuples sans écriture. Je dis bien alphabets, parce qu’ils ont proposé des écritures alphabétiques comme la seule solution pour n’importe quelle langue11, en suivant la célèbre mise en garde de Pike (1947) : “A practical orthography should be phonemic”. [“Une orthographe opérationnelle doit être phonémique”.] Il n’est pas question de nous attarder ici sur toutes les conséquences qu’une telle prise de position comporte12. Nous voulons le rappeler seulement comme un cas exemplaire de cette “tyrannie de l’alphabet”, qui ne concerne pas seulement l’interprétation de l’histoire, mais aussi les décisions pratiques rattachées aux problèmes d’alphabétisation (un mot déjà trop chargé de présupposés…).

18d) Les études psycholinguistiques de l’acquisition de l’écrit chez l’enfant obligent à abandonner deux “mythes” qui conditionnaient fortement la recherche :

  • le mythe selon lequel l’acquisition de l’écrit commence avec l’enseignement formel (ce qui avait contribué à faire confondre les méthodes d’enseignement avec les processus d’apprentissage) ;
  • le mythe – relié à l’alphabet en tant que forme supérieure – selon lequel la transparence des principes alphabétiques est telle qu’il suffit d’une explication adéquate pour qu’ils soient saisis. D’après ce mythe, si difficultés il y a dans l’apprentissage, elles devraient se rattacher soit à des insuffisances intrinsèques à l’apprenti (sensorielles, motrices, intellectuelles ou socio-psychologiques), soit à des complexités propres à l’orthographe de la langue (c’est-à-dire, à ces “accidents historiques” qui introduisent des complexités étrangères au système en tant que tel).

19Avoir une vue aussi précise que possible du système d’écriture utilisé par une communauté linguistique est nécessaire si nous voulons comprendre comment cet objet culturel et social se constitue en tant qu’objet de connaissance.

20Il faut bien indiquer que le choix privilégié d’une question de recherche (l’évolution des conceptualisations sur l’écrit) n’implique nulle exclusion d’autres domaines de recherche. Cependant, ce choix mène à d’autres voies que les voies classiques, plus centrées sur la lecture et l’écriture en tant que “performances” ; d’autres questions deviennent prioritaires, et il faut se donner les moyens de les résoudre.

  • 13 E. FERREIRO, 1986.
  • 14 Id.

21Le but déclaré de l’école est de conduire les jeunes membres de la société à une lecture efficace et (parfois, pas toujours) à une écriture convenable. Considérées comme des techniques susceptibles d’être enseignées, la lecture et l’écriture traitent l’écrit comme s’il s’agissait d’un objet transparent. Ce que nous savons maintenant est que cet objet n’a rien de transparent pour un sujet en cours de développement. L’étude du développement des conceptualisations de l’écrit nous oblige à avoir une vision complexe des rapports oral/écrit, plus proche de la conception d’autonomie relative des deux systèmes. Depuis nos premiers travaux sur ce sujet, nous avons appris que toute notion de simple codage ou d’image en miroir entre “ce qu’on dit” et “ce qui est écrit” était étrangère à la pensée des enfants. Ainsi, nous avons appris que “ce qu’on peut lire” et “ce qui est écrit” ne constituent pas deux univers homogènes13 : l’acte de lecture est conçu par les jeunes enfants comme un acte de construction d’un contenu langagier à partir de quelques éléments présents dans l’écrit. Nous avons appris que la dimension vérité/fausseté, ainsi que l’affirmation, ou négation, de l’existence d’un certain objet, ou des propriétés fondamentales d’un objet, ont des conséquences quand il s’agit d’écrire un énoncé. Ainsi, des jeunes sujets, invités à écrire “il n’y a pas de canard”, trouvent la tâche impossible parce que c’est faux, parce que “dans le lac il y a des canards”14.

  • 15 E. FERREIRO, 1988 b.

22L’écrit, en tant qu’objet conceptuel se constitue à travers une série d’étapes qui jalonnent un long parcours, dont le début se situe, pour certains enfants, bien avant l’entrée en première année d’école primaire, tandis que d’autres – ceux qui grandissent entourés d’illettrés et qui ont le plus grand besoin d’école – commencent le même parcours bien plus tard15. Ces étapes se succèdent avec une telle cohérence interne, qu’on serait tenté d’invoquer un quelconque “pre-programmed mental device”, chose impossible à faire puisque l’acquisition de l’écrit n’a rien d’une évolution que nous puissions appeler “naturelle”.

23Il a été très utile de commencer à étudier cette évolution en espagnol, une langue dans laquelle les difficultés de l’orthographe n’ont pas l’ampleur de celles du français, de telle sorte que les difficultés spécifiques dues à la compréhension de la nature du système alphabétique ont été mises en évidence, sans le masquage dû aux particularités de l’orthographe. Comment procèdent les enfants ?

241) Tout d’abord, ils essayent de trouver des critères de différenciation parmi l’ensemble confus des marques graphiques. L’univers graphique est composé d’éléments semblables, qu’il s’agisse du dessin ou de l’écriture : partout, nous trouvons des formes courbes (fermées ou ouvertes), des lignes droites (qui se croisent ou qui ne se croisent pas), et des points. Ce ne sont pas les éléments, en soi, qui permettent de distinguer un dessin d’une écriture, mais leur mode d’organisation. L’organisation des éléments qui nous rapproche du dessin est commandée par la ressemblance avec le contour de l’objet dessiné. L’organisation de ces mêmes éléments qui nous rapproche de l’écriture va dans une toute autre direction : les formes sont arbitraires (non motivées) et se succèdent dans un ordre linéaire.

25Le point de départ de l’écrit en tant qu’objet conceptuel ne s’attache donc pas aux éléments constitutifs, mais à leur mode d’organisation. L’écrit se situe à l’opposé de l’iconique.

  • 16 A.R. LURIA, 1983.

26Il n’est pas du tout évident que les questions liées aux fonctions sociales de l’écrit soient abordées, au début, d’une façon aussi attentive que les questions relatives à l’organisation du système. En d’autres termes, et de même que pour le dessin, les enfants essayent d’écrire et de dessiner sans trop se préoccuper des fonctions attribuées à l’écriture et au dessin. Ça sert à quoi de dessiner ? – Telle n’est pas la préoccupation de ceux qui sont en train de découvrir comment on dessine. Il est dommage que le travail pionnier de Luria16 sur le développement de l’écriture chez l’enfant soit tellement marqué par une demande fonctionnelle : écrire pour se rappeler. Il s’agit d’une fonction adulte, qui n’appartient pas, d’après nos propres données, aux questions des enfants. Les enfants écrivent tout d’abord pour apprendre à écrire, pour s’approprier des formes et comprendre leurs combinaisons ; les fonctions des adultes des sociétés contemporaines (écrire pour se rappeler, pour transmettre de l’information à distance) sont encore peu ou pas présentes.

27Constitué par opposition à l’iconique, il n’en reste pas moins que l’écrit, lorsqu’il devient interprétable, est tout à fait dépendant du contexte et que, dans les limites de l’univers graphique, c’est l’iconique qui assure les conditions d’interprétations. Dans l’écrit se trouve cette propriété tout à fait singulière de l’objet dessiné qui, elle, n’est pas dessinable : son nom.

282) Le pas suivant est tout à fait remarquable. Ayant compris que les variations de chaque nom écrit se situent sur deux axes (axes quantitatif et qualitatif), les enfants s’attachent à découvrir les lois formelles qui permettent d’engendrer des variations dans chaque chaîne de lettres.

  • 17 “…un fait que la linguistique connaît bien, le fait que les sons mis en voisinage dans la chaîne d (...)

29Sans maîtriser encore l’ensemble des éléments conventionnels (l’ensemble de formes-lettres), ils ont déjà compris qu’un écrit interprétable réunit plus d’un élément (trois, de préférence) et des éléments qui ne sont pas tous pareils. Quantité minimale et variation interne des formes sont les deux conditions formelles qui assurent la construction d’une écriture interprétable17.

  • 18 E. FERREIRO, C. PONTECORVO, C. ZUCCHERMAGLIO, 1987.

30Dans la meilleure tradition piagétienne, le développement va de l’abstrait vers le concret, parce qu’il commence par la construction de schèmes d’une nature très générale qui permettent la “lecture de l’expérience”. Aucune des deux conditions formelles organisatrices de l’expérience ne trouve son origine dans l’expérience immédiate. En effet, l’exigence d’une quantité minimale ne correspond pas à la réalité de l’orthographe à laquelle ces enfants sont exposés, puisque les séquences d’une ou deux lettres entourées par des blancs sont très fréquentes ; de même, un adulte déjà alphabétisé, qui a adopté la définition de “mot” exigée par l’écriture, ne peut pas enseigner à l’enfant que les séquences de moins de trois lettres ne sont pas des mots. D’autre part, nous avons pu établir, grâce à une étude comparative entre des enfants mexicains et italiens, que la plus grande fréquence, dans l’orthographe de l’italien, des “doppies” (doublage des lettres en position contiguë) n’affaiblit nullement l’exigence de variation interne18.

313) Ces deux conditions formelles organisatrices (quantité minimale et variation interne) s’appliquent d’abord dans les limites de chaque chaîne interprétable, prise à part, pour s’étendre ensuite à la comparaison dans un ensemble d’écritures. Dans l’étape précédente, une fois réunies les conditions qualitatives et quantitatives déjà indiquées, deux chaînes différentes peuvent servir à “lire” le même mot, si les conditions d’interprétation sont pareilles. Parallèlement, deux chaînes semblables peuvent servir à “lire” des mots différents, si les conditions d’interprétation ne sont pas équivalentes.

32Par contre, quand ces mêmes principes formels s’appliquent à un ensemble d’écritures, en vue de les comparer – des écritures déjà produites ou en cours de production – la logique des conséquences des ressemblances et des différences s’installe. C’est-à-dire que lorsque l’enfant passe de l’intra-relationnel à l’inter-relationnel, la conséquence des similitudes reconnues dans les écritures le conduit à supposer la même signification. 11 est remarquable que, même dans le cas où les conditions contextuelles ne sont pas suffisantes pour anticiper une signification, les enfants arrivent à s’exprimer ainsi : “Ça doit dire la même chose”. Les propriétés spécifiques du texte commencent ainsi à s’imposer sur les anticipations contextuelles.

334) Les éléments qui composent une chaîne interprétable (les lettres ordonnées) sont des éléments observés, manipulés et comparés bien avant qu’ils ne deviennent des observables (au sens épistémologique du terme). L’effort nécessaire pour franchir ce pas semble être exigé par une série de considérations, parmi lesquelles les suivantes jouent un rôle décisif : (a) puisque les enfants ont déjà compris que, en vue d’attribuer des significations différentes, il faut des différences objectives dans les écritures, il devient impératif de trouver quels sont les critères qui déterminent les différences objectives (qu’est-ce qui détermine les variations quantitatives ? ; qu’est-ce qui détermine les variations qualitatives ?) ; (b) il ne suffit plus d’avoir deux totalités mises en rapport (le nom oral, d’un côté, et la suite de lettres, de l’autre), d’où une recherche de justification terme-à-terme qui conduit à élaborer le rapport entre la totalité (orale et écrite) et les parties (orales et écrites).

  • 19 J. ALEGRIA & J. MORAIS, 1989.

345) La période de phonétisation de l’écriture commence par une phase dans laquelle les éléments-lettres sont mis en rapport avec des unités orales supérieures au phonème. Il n’est pas étonnant qu’il en aille ainsi. De nombreuses recherches sont concordantes sur ce point : le découpage syllabique est à la portée des enfants de quatre ou cinq ans, tandis que le découpage en phones est en liaison avec les exigences de l’apprentissage d’une écriture alphabétique – même s’il peut être exercé en dehors de ce contexte19.

  • 20 J.-M. BESSE, 1991.
  • 21 S. VERNON, travail en cours.

35La période syllabique est très longuement exploitée dans le cas des langues à forte structure syllabique et dont les mots courants sont bi- ou tri- syllabiques. Néanmoins, nous pouvons l’attester aussi dans le cas d’autres langues. Des exemples en français ont été fournis20. En anglais, la pratique assez répandue d’enseigner aux enfants le nom des lettres (“spelling”) peut masquer le phénomène, mais on enregistre des constructions de ce type : I C A B en réponse à la demande d’écrire “I see a bee”21.

36Ce qu’il importe de souligner est que la période de phonétisation débute avec la recherche de correspondances entre éléments-lettres et unités sonores plus grandes que les phonèmes (de préférence syllabes). Les enfants créent alors, de toutes pièces, un système qui n’existe pas dans leur environnement, en assimilant à leur façon l’information disponible.

37Des conflits spécifiques surgissent alors : d’une part, entre les théories des enfants sur le fonctionnement du système et la réalité “externe” (un conflit particulièrement aigu dans le cas de formes à forte charge affective, comme le propre prénom de l’enfant) ; d’autre part, entre des théories alternatives qui mènent à des résultats contradictoires (en particulier, entre une théorie syllabique et l’exigence de quantité minimale).

  • 22 E. FERREIRO, 1986.

386) Le chemin vers un découpage interne à la syllabe se fait probablement à travers des voies propres à chaque enfant, quoique convergentes. Certains cherchent de nouvelles régularités : deux lettres par syllabe, au lieu d’une. D’autres se centrent davantage sur les correspondances qualitatives. Toutefois, une chose remarquable du début de la période alphabétique est la suivante : ayant compris qu’un système alphabétique oblige à mettre au premier plan les ressemblances et différences entre les signifiants (aux dépens des ressemblances et différences entre les signifiés), les enfants essayent, avec une ténacité surprenante, de régulariser le système et de laisser de côté tout ce qui échappe au principe fondamental d’une écriture alphabétique. Ainsi, nous voyons des enfants tenter de “régulariser” l’orthographe, en laissant de côté l’ensemble des marques étrangères aux principes alphabétiques : les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, la distribution de majuscules et minuscules, etc22.

397) Nous connaissons encore trop peu l’évolution de ce qui suit pour savoir si la compréhension de l’orthographe s’organise aussi par paliers ou bien s’il y a des organisations partielles qui se chevauchent les unes les autres dans des séries singulières. En espagnol, nous conduisons des recherches qui tirent profit des variations dialectales de prononciation dans les différents pays d’Amérique latine (les variations du morphème pluriel/-s/en Argentine et Mexique, par exemple), sur la segmentation de l’écrit, sur les contextes d’utilisation des lettres moins fréquentes, sur les sigles et les mots abrégés, etc.

40Ceci dit, il faut prendre en considération le fait que la compréhension de la structure du système est une chose, et la communication écrite en est une autre. Comprendre la nature du système (qu’est-ce qu’on marque et comment on le marque) est essentiel mais, en plus, il faut maîtriser les conditions d’énonciation propres à l’écrit. Il faut apprendre à demander, solliciter, argumenter, raconter, donner des instructions, répondre, informer, commenter, dialoguer par écrit. Il faut apprendre à reconnaître de tels modes d’énonciations par écrit et il faut apprendre à les produire. Savoir ouvrir, enchaîner et fermer dans chaque mode et dans chaque situation d’énonciation est, une fois de plus, connaître les formes appropriées pour incorporer (in-former) le contenu spécifique qui est à communiquer.

41Revenons aux pratiques scolaires. Pourquoi est-il nécessaire de problématiser l’objet de l’apprentissage lorsqu’il s’agit de l’écrit ? Aussi longtemps qu’on pense que l’écrit donne une vue assez fidèle de l’oral (ou – pire encore – que ce n’est qu’en lisant qu’on aura accès à LA norme linguistique), les réelles difficultés des enfants pour saisir la complexité du rapport oral/écrit resteront dans l’ombre.

42J’ai essayé de montrer, dans plusieurs publications, la nature profonde des questions sous-jacentes aux recherches enfantines. Les réponses bizarres que les enfants nous donnent deviennent rationnelles et légitimes dès que nous acceptons le fait qu’ils sont à la recherche d’une réponse à cette interrogation fondamentale : qu’est-ce que représente l’écriture ? Comment le représente-t-elle ?

  • 23 Dans un sens très proche de la reconstruction du système numérique et la compréhension de la repré (...)

43Il est vrai que le mot “représentation” est terriblement ambigu, mais il n’est pas nécessaire de nous attarder là-dessus. Il suffit de s’accorder sur les conditions de construction d’une représentation, parce que, justement, la tâche de l’enfant est de reconstruire (au moins partiellement) le système, en vue de le comprendre23.

  • 24 E. FERREIRO, 1988 a.

44Quelles sont les conditions de construction d’une représentation ? Toute représentation opère un choix parmi les éléments, propriétés et relations identifiables dans l’objet qui deviendra objet de la représentation. Ces éléments, propriétés et relations ne sont pas immédiatement donnés. Ils sont, à leur tour, l’objet d’une reconstruction conceptuelle. Ce qui est connu de l’objet, mais qui n’apparaît pas dans la représentation, ne doit pas être négligé pour autant. Au contraire, toute représentation appelle à une connaissance qui la dépasse. C’est pour cette raison profonde que tout acte de lecture – c’est-à-dire, d’interprétation d’une représentation – est, à son tour, un acte de reconstruction. (En l’occurrence, la re-construction d’un réel langagier à partir des éléments et relations retenues dans la représentation)24.

45Pourquoi est-il nécessaire d’élargir les objectifs de l’alphabétisation initiale ? Aussi longtemps qu’on continue à croire que l’alphabétisation consiste seulement à donner accès au code des correspondances graphophonétiques, on passe à côté de la langue écrite, dans toute sa complexité. Nous contenter d’un minimum de lecture est, tout au plus, former des consommateurs des écrits produits par d’autres, par ceux qui ont le pouvoir (économique et politique). Savons-nous jusqu’à quel point l’illettrisme, dont nous nous plaignons maintenant, résulte d’un mauvais rapport avec le texte, un rapport établi avec un objet produit par d’autres, prêt à être contemplé, reproduit et admiré, mais traité toujours comme un objet qui n’appartiendra jamais à l’apprenti ?

Bibliographie

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Notes

1 F. de SAUSSURE. Nous utilisons l’édition critique du Cours de Linguistique Générale préparée par TULIO de MAURO, 1974, qui reproduit, dans sa totalité et avec la même pagination, l’édition publiée précédemment chez le même éditeur, p. 51.

2 F. de SAUSSURE, p. 50-53.

3 L. BLOOMFIELD, 1933, p. 21

4 R. WEIR, 1987, citée par G. SAMPSON, 1985.

5 I. LIBERMAN et D. SHANKWEILLER, 1989, p. 23.

6 Id.

7 P. ACHARD, 1988, p. 76.

8 Cité par C. BLANCHE-BENVENISTE, 1983.

9 N. CATACH, 1988, p. 10.

10 R. HARRIS, 1986, p. 37.

11 C’est, en particulier, le cas du Mexique, où le Summer Linguistic Institute a proposé des écritures alphabétiques pour toutes les langues indigènes, même des langues tonales.

12 Cf. J. FISCHMAN, 1977.

13 E. FERREIRO, 1986.

14 Id.

15 E. FERREIRO, 1988 b.

16 A.R. LURIA, 1983.

17 “…un fait que la linguistique connaît bien, le fait que les sons mis en voisinage dans la chaîne du discours doivent présenter un minimum de différence.” L.-J. CALVET, 1984, p. 18.
“…one linguistic contrast crucial for English orthography is that between lexical and grammatical morphemes. A lexical morpheme must contain at least three letters, while a grammatical morpheme will where possible have fewer : hence see, bee v. me, be (…) These contrasting spelling-rules mean that English orthography indicates not only the sounds of words but their status as lexical or grammatical forms”. G. SAMPSON, 1985, p. 202.
[“Un contraste linguistique crucial pour l’orthographe en anglais est celle qui marque les différences entre les morphèmes lexicaux et grammaticaux. Un morphème lexical doit se composer d’au moins trois lettres, tandis qu’un morphème grammatical doit, si possible, en avoir moins : donc see, bee, v. me, be (…). Ces règles d’orthographe contrastives signifient que l’orthographe en anglais indique non seulement les sons des mots mais aussi leur statut comme forme lexicale ou grammaticale”.]

18 E. FERREIRO, C. PONTECORVO, C. ZUCCHERMAGLIO, 1987.

19 J. ALEGRIA & J. MORAIS, 1989.

20 J.-M. BESSE, 1991.

21 S. VERNON, travail en cours.

22 E. FERREIRO, 1986.

23 Dans un sens très proche de la reconstruction du système numérique et la compréhension de la représentation des quantités, cf. E. FERREIRO, 1988.

24 E. FERREIRO, 1988 a.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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