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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Première partie. Construction sociale de l’illettrisme

Rôle de l’école dans la construction sociale de l’illettrisme

Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard

Texte intégral

1L’école a joué et joue un rôle déterminant dans la construction de l’illettrisme, moins parce qu’elle ne sait pas répondre aux difficultés d’apprentissage d’un grand nombre de jeunes, que parce que la prise de conscience du phénomène de l’illettrisme, sa désignation, ses interprétations et les initiatives pour y mettre fin relèvent d’une approche prioritairement scolaire des réalités sociales.

2Cette hypothèse s’appuie, en premier lieu, sur le fait suivant : les débats existant aujourd’hui autour de la définition de l’illettrisme sont la reprise hors de l’école d’un débat qui a déjà eu lieu dans les années 1970 mais au seul usage interne de l’institution scolaire. Cette “crise de la lecture” fut provoquée par la modification (pour cause de prolongation de la scolarité) des objectifs de la lecture scolaire, et, par voie de conséquence, par une redéfinition de l’échec dans l’accès à la pratique de la lecture. Quinze ans plus tard, alors que, dans l’école, ce débat de fond est provisoirement clos, il est reformulé intact autour de l’illettrisme et de ses définitions.

3Un deuxième phénomène va dans le même sens : les représentations de l’écrit et les objectifs de maîtrise pensés par et pour l’école sont appliqués de manière non discutée à la société toute entière. Les niveaux d’échec scolaire sont devenus la référence pour décrire les pratiques défaillantes des illettrés. La pathologie scolaire a fourni ses analyses (médicale, psychologique, sociologique, ethno-culturelle, etc.) pour rendre compte de l’illettrisme, pathologie sociale. A été acceptée sans réticence l’idée que les pratiques sociales de lecture relèveraient d’une échelle unique de compétences hiérarchisées, évaluables avec la même méthodologie et les mêmes instruments que des compétences scolaires.

1. CONSTRUCTION SOCIALE DE L’ILLETTRISME ET MUTATIONS SCOLAIRES : PERSPECTIVES HISTORIQUES (J. HÉBRARD)

  • 1 Voir le dernier rapport d’activité du GPLI (Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme), 1984- (...)

4L’illettrisme est aujourd’hui considéré comme une pathologie sociale dont le traitement relève d’actions pratiques, exigeant des intervenants formés, du temps, des lieux et des supports budgétaires1. C’est pourquoi toute initiative, même relevant de la liberté d’associations, renvoie, par le biais des demandes d’aide publique ou des affectations prioritaires de crédits, à des décisions de nature politique.

1.1. De la découverte de l’illettrisme aux reconnaissances publiques

  • 2 Le 26 janvier 1983, un groupe de travail interministériel est mis en place. Il fonctionne de janvi (...)

5Pourtant, l’apparition de l’illettrisme dans l’espace social ne coïncide pas avec sa reconnaissance par les décideurs politiques : cette reconnaissance a elle-même été l’aboutissement de démarches militantes de provenances fort diverses. Ceux qui les ont conduites avaient forgé leurs alarmes au contact de réalités et de terrains très hétérogènes. Ils attendaient des mesures officielles qu’elles soutiennent publiquement les actions que chacun menait en direction de “ses” illettrés, de ceux par qui ils avaient pris conscience de la gravité du problème et dont il se sentaient peu ou prou les porte-parole. Ainsi, la demande d’un rapport sur l’illettrisme2 par le gouvernement de Pierre Mauroy, en 1983, est capitale dans l’histoire qui nous intéresse, car la récapitulation dans un même document de ces constats multiples a rendu nécessaire, sinon opératoire, l’usage d’un terme englobant. En désignant également comme illettrés des gens jeunes ou vieux, encore élèves ou sortis de l’école, intégrés ou exclus, travailleurs ou chômeurs, urbains ou ruraux, français ou étrangers, on constituait l’illettrisme comme phénomène de société et comme chantier spécifique de l’action sociale. En effet, il ne suffit pas qu’existe sur un territoire un grand nombre de personnes incapables de se débrouiller seules avec les écrits de leur environnement, en dépit de leurs années d’école, pour que soit forgée cette catégorie de pensée et de désignation.

  • 3 Parlement européen. Rapport sur la lutte contre l’analphabétisme, 1982 ; Commission des Communauté (...)
  • 4 R. RIVIÈRE, 1990.
  • 5 Perspectives, numéro spécial, 1987.
  • 6 D. BARTON et M.-E. HAMILTON, 1990.
  • 7 Dossier noir de l’illettrisme en France, dossier de documentation réalisé par A. BATAILLE et Ch. R (...)

6Un geste gouvernemental n’est pas suffisant pour produire à soi seul la mobilisation durable des médias et l’adoption du terme par le public. La reconnaissance politique a pourtant, par l’intermédiaire du Parlement européen (1982), puis par le Conseil européen et de la Commission des Communautés européennes (1984), progressivement mobilisé tous les pays de la CEE3. La Grande-Bretagne a, en la matière, joué les pionniers (1974-75) mais les études comparatives montrent que dès qu’on cherche l’illettrisme, on le trouve partout dans l’Europe des Douze, de Copenhague à Athènes ou Lisbonne et de Dublin à Berlin4. Il en a été de même aux USA et au Canada et les efforts de l’UNESCO pendant son année de l’Alphabétisation (1990) ne se sont pas limités aux pays du Tiers-Monde : la lutte contre l’illettrisme dans les pays industrialisés a été longuement planifiée5 et mise en œuvre avec détermination6. Pourtant, un tel constat, tantôt venu d’initiatives particulières, tantôt induit par une enquête gouvernementale, n’a pas eu partout les mêmes résonances, ni produit les mêmes effets. En France, aucune réflexion sur le sujet ne peut mettre entre parenthèses le succès extraordinaire de ce terme dans la presse7 et ignorer l’impact des discours “grand public” produits à cette occasion.

7Prenant acte de l’écho rencontré par la mise au jour du phénomène, cette contribution voudrait donc porter son interrogation en amont, sur le contexte dans lequel a émergé cette prise de conscience dans sa spécificité française. Plus précisément, il s’agit de repérer quelles transformations affectant l’école et les attentes sociales à son égard ont rendu possible la découverte de l’illettrisme et la mobilisation politique autour de ce nouveau problème de société.

  • 8 J. HÉBRARD. 1986 ; J-F. LAE et P. NOISETTE ; M. POULAIN, 1989.
  • 9 C’est le titre du livre d’A. BOURCIER et R. MUCCHIELLI, 1963.
  • 10 CRESAS, 1978.

8On pourrait voir, dans l’“invention” de l’illettrisme et l’émotion qui s’en est suivi8, un nouvel épisode de la crise de la lecture qui secoue chroniquement l’opinion depuis trente ans. La prise de conscience de l’échec scolaire en lecture a déjà produit de grands débats et de fortes remises en question, mais qui sont pendant longtemps restés circonscrits à l’intérieur du système scolaire. Dans les années 1960, c’est à “la dyslexie, maladie du siècle”9 qu’on attribue l’échec ou le retard d’apprentissage des enfants issus massivement des milieux populaires10. Au début de la décennie 1980, les angoisses et les polémiques à l’intérieur de l’école se sont déplacées progressivement vers les classes du collège et du lycée et la question de la non-compétence en lecture est jugée par les professeurs à l’aune des exigences requises pour pouvoir accéder à un baccalauréat général. C’est alors que vient s’ajouter l’échec saisi à travers la marginalité sociale, la pauvreté, la non-qualification, le chômage persistant des personnes qui constituent le public croissant des services sociaux ou des organisations caritatives. L’illettrisme est donc ce produit d’école, à la fois symptôme et cause majeure des difficultés d’insertion d’adultes et de jeunes, qui ont justement traversé le système scolaire en ces années de crise. Pour la première fois, on se met à pointer d’un même mouvement l’échec à l’insertion scolaire, celui qui fait les orientations vers les filières de relégation et la rapide exclusion du systèmes, l’échec à l’insertion sociale et l’échec à l’insertion professionnelle, avec son lot de précarités prévisibles (petits boulots, chômage, etc.).

9Ainsi, l’illettrisme serait un échec scolaire pérennisé, affectant de façon essentielle les relations de l’individu à son espace d’appartenance : l’école, le collège ou le lycée, s’il est enfant ou adolescent, la société urbaine, les réseaux de relation, le milieu d’exercice, s’il est adulte. Quels changements ont donc fait passer du temps des crises scolaires de la lecture au temps de l’illettrisme ?

1.2. Crises de la lecture et “démocratisation” de l’enseignement

10Dès 1959, le ministère de l’Education nationale commence à mesurer le temps mis par chaque élève pour parcourir ce cursus de cinq ans et, progressivement, le retard acquis devient le critère le plus évident de l’échec scolaire. Or, les chiffres sont terribles : 50 % des enfants mettent plus de cinq ans pour traverser l’école élémentaire et c’est dans la première année que se crée le partage entre ceux qui vont réussir un parcours scolaire sans faute et les autres. En première année, c’est-à-dire, précisément, au moment de l’apprentissage de la lecture. Les années 1960-1970 sont, de ce fait, caractérisées en France par une double réflexion :

  • Comment organiser le système scolaire pour prolonger la formation générale de tous les enfants jusqu’à des apprentissages qui relevaient autrefois du seul “second degré” ?
  • Comment améliorer l’efficacité de l’école élémentaire, particulièrement dans le domaine de l’enseignement de la lecture, pour juguler l’échec précoce qui handicape ou interdit un prolongement de la scolarisation ?

1.2.1. Prolongation de la scolarité et échec en lecture

  • 11 A. PROST, 1981.

11La réponse à la première question est apportée par la mise en place, en 1975, après une quinzaine d’années de tâtonnements, du collège unique, c’est-à-dire d’un tronc commun qui se poursuit pendant quatre ans au-delà des cinq années de l’école élémentaire, jusqu’à la troisième des collèges. Les années d’obligation scolaire (de 6 à 16 ans pour les enfants entrés au cours préparatoire en 1959) sont ainsi organisées selon un cursus finalisé par les programmes relevant des études secondaires traditionnelles, avec ce que cela implique de difficultés pour amener non une minorité mais la totalité d’une classe d’âge dans ces apprentissages abstraits et difficiles11.

  • 12 A.-M. CHARTIER et J. HÉBRARD, 1989.

12La réponse à la deuxième question relève pour l’essentiel de la mise en chantier d’un véritable forum permanent de la réflexion sur l’accès à la lecture et à la culture écrite. Cet apprentissage, perçu jusque-là comme allant de soi, se révèle brutalement être, en fait, d’une redoutable difficulté12.

13Dans un premier temps, dans la décennie 1960, ce sont les approches médicalisées qui sont privilégiées. La dyslexie fait son apparition et, avec elle, de multiples structures non scolaires (dispensaires d’hygiène mentale, centres médico-psycho-pédagogiques, etc.) qui se présentent comme susceptibles de remédier aux désordres scolaires qu’elle provoque. De nouvelles professions (pédo-psychiatres, orthophonistes, psychanalystes, psychothérapeutes, rééducateurs en psycho-pédagogie, etc.) se déclarent compétentes pour prendre en charge les enfants qui n’apprennent pas à lire convenablement dans l’école. Progressivement, à partir de 1970, le système scolaire lui-même crée ses propres structures d’aide aux enfants en difficulté (classes d’adaptation, groupes d’aide psycho-pédagogiques, etc.).

14Dans un deuxième temps, tout au long des années 1970, c’est vers une approche plus sociologique que se déplacent l’analyse du phénomène et la recherche des solutions appropriées. Le rôle des écoles maternelles est jugé décisif et l’on imagine volontiers qu’une bonne préparation à l’apprentissage de la lecture (grâce à une amélioration des capacités langagières) pourrait permettre aux enfants des milieux défavorisés d’échapper au déterminisme sociologique de l’échec qui les guette. De même, à partir de 1981, il apparaît que l’égalitarisme traditionnel de l’école française ne peut répondre aux situations créées par la pauvreté urbaine, qu’il s’agisse de l’immigration massive des années d’avant le choc pétrolier ou du chômage issu de ce dernier. Il faut donner plus d’instruction à ceux qui naissent dans des milieux familiaux culturellement défavorisés. Les institutions mises en place (politiques des zones d’éducation prioritaire, des projets d’établissements, multiplication des bibliothèques-centres documentaires et des centres d’information et de documentation, plans lectures, etc.) cherchent à conjuguer des apports culturels, pédagogiques, didactiques, pour modifier concrètement des contextes d’apprentissage peu favorables.

15Parallèlement, une réflexion sur le renouvellement des méthodologies d’apprentissage de la lecture est engagée. Cette fois, il s’agit moins d’une querelle de méthodes que de l’utilisation des nouvelles hypothèses nées de la linguistique et de la psychologie cognitive dans la recherche de principes didactiques susceptibles non seulement d’éliminer l’échec scolaire précoce, mais aussi d’améliorer les capacités de lecture à la fin de l’école élémentaire : le savoir lire n’est plus considéré comme une fin en soi, mais comme le moyen privilégié d’une scolarisation longue.

16A la fin des années 1970, les conditions sont remplies pour que naisse une réflexion nouvelle sur l’accès à la culture écrite dans un pays qui continue cependant à considérer que son alphabétisation est terminée depuis près de trois quarts de siècle. Pourtant, si l’on veut comprendre pourquoi l’échec en lecture des enfants soucie alors bien plus les pédagogues, fort critiques par rapport à l’école, donc par rapport à eux-mêmes, que les politiques ou le grand public, deux données extra-scolaires doivent aussi être prises en compte. L’un est culturelle, l’autre est économique.

1.2.2. La lecture dans la société de l’audio-visuel et du plein emploi

  • 13 Ibid.

17Dans la décennie 1960, l’école subit de plein fouet la concurrence de l’audio-visuel. Dans un temps où chacun se demande si l’écrit ne va pas bientôt être rendu inutile par le téléphone et la télévision, elle se trouve en première ligne pour tenir brandi le drapeau de la culture écrite, en dépit des séductions consuméristes de l’image et du son. C’est au prix de révisions déchirantes et d’un élargissement considérable du champ des références culturelles considérées comme légitimes : la littérature contemporaine et plus seulement les classiques, les best-sellers et plus seulement les grandes œuvres, le journal et plus seulement le livre13. Il n’empêche qu’en ces années où la modernité est souvent pensée hors de l’écrit, beaucoup auraient la tentation de reprocher à l’école de surestimer la culture écrite, d’accorder trop d’importance aux performances (et aux contre-performances) des enfants en lecture, alors qu’elle devrait se soucier d’en faire de bons “lecteurs d’images” et des “communicateurs” compétents, sachant dialoguer avec facilité dans leur langue maternelle.

  • 14 J. FOURASTIÉ, 1979.

18D’autre part, jusqu’au premier choc pétrolier, on est dans un climat économique de croissance et de plein emploi. La non qualification n’est nullement un obstacle à l’embauche et les employeurs vont justement chercher au-delà des frontières, par centaines de milliers, une main d’œuvre à qui personne ne demande de diplômes. Tous ceux qui ont eu, en revanche, la chance d’une scolarisation plus longue que celle de leurs parents, peuvent accéder à des emplois ressentis comme autant de promotions sociales (dans le secteur tertiaire en particulier). L’école est donc créditée d’un pouvoir de qualification générale (ce qui est vrai) qui entraînerait nécessairement l’insertion professionnelle (ce qui est faux) ; dans l’euphorie d’une conjoncture favorable, elle finit, elle aussi, par croire à une harmonie préétablie entre la démocratisation des savoirs et l’ascension sociale, entre qualification intellectuelle et création d’emplois sur le marché du travail. Cette confiance dans les vertus à la fois émancipatrices et utilitaires de la formation générale est ce qui rend politiquement jouable, pour le gouvernement gaulliste, la prolongation pour tous de la scolarité à 16 ans ; de quoi modifier profondément tout le secteur de la formation professionnelle scolarisée mis en place depuis la guerre ; de quoi modifier aussi la conception même de ce que doit être le rôle de l’école dans les formations à la vie active14.

1.3. L’enseignement professionnel et technique et la scolarité à 16 ans

  • 15 Formation-emploi, 1989, numéro spécial.

19L’enseignement technique et professionnel est un domaine qui connaît en France un développement très tardif15. Jusque dans la deuxième moitié du XXe siècle, il ne concerne que des fractions très réduites de la jeunesse scolarisée ; dans l’entre-deux-guerres, sur des générations de 650 000 à 700 000 jeunes, 20 à 25 000 seulement reçoivent une formation technique ou professionnelle dans un établissement scolaire ; pour les paysans, qui représentent plus d’un tiers des actifs dans la même période, l’idée même d’une formation est parfaitement incongrue. L’apprentissage d’un métier se fait “sur le tas” et, malgré la loi Astier de 1919, bien peu de communes organisent des cours à l’usage des apprentis. La pénurie de main d’œuvre qualifiée est d’ailleurs l’un des problèmes majeurs que rencontre le gouvernement du Front populaire dans les années qui précèdent la dernière guerre.

  • 16 V. TROGER, 1989.

20C’est en 1939 qu’une première scolarisation de l’apprentissage se met en place dans les centres de formation professionnelle16. Elle vise tout à la fois un encadrement moral de la jeunesse et une formation rapide de main d’œuvre qualifiée susceptible de participer à l’industrie de guerre, particulièrement dans l’industrie métallurgique. Or, cette initiative, inscrite dans une conjoncture très spécifique, connaît immédiatement un vif succès. Il y avait 300 centres en 1940, il y en a 897 en 1944 qui encadrent 56 000 élèves. A la Libération, le principe est sauvegardé et le secteur structuré : on crée des Ecoles normales nationales d’apprentissages pour former les professeurs, on donne un statut et un nom (les centres d’apprentissage) à ces structures qui s’occupent déjà de plus de 100 000 jeunes. Chacun semble en effet y trouver un intérêt : l’Etat qui y voit un moyen d’assurer la relève économique, le patronat (l’UIMM tout spécialement) qui recherche les moyens d’une amélioration de la formation dans un secteur en restructuration technologique, les syndicats qui, par le biais de la formation générale adjointe à la formation technique, espèrent œuvrer à la démocratisation de la scolarisation. Les centres d’apprentissage, d’abord ancrés sur les métiers de la métallurgie, s’ouvrent à ceux du bois et du bâtiment ou, pour les filles, à ceux du textile, pourtant, quant à ces trois derniers, moins marqués par les progrès technologiques. L’enjeu est bien du côté de la scolarisation et de la formation générale. Ces établissements recrutent des adolescents de milieu rural et urbain, dont les résultats scolaires ne sont pas assez brillants pour que les maîtres poussent les familles à les envoyer vers l’enseignement général du cours complémentaire. A l’issue de leur scolarité de trois ans, ils possèdent un CAP (certificat d’aptitude professionnelle) parfaitement reconnu sur le marché du travail et régulièrement actualisé dans des discussions entre les partenaires économiques et sociaux.

  • 17 L. TANGUY, 1991. Lucie TANGUY montre comment cette transformation des objectifs de l’enseignement (...)
  • 18 E. PASCAUD et M.-C. RONDEAU, 1982 ; J. BINON et F. ŒUVRARD, 1988 ; F. ŒUVRARD, 1990.

21Dans les années 1960, pendant que les effectifs scolaires croissent de manière géométrique dans l’enseignement général, que le débat sur l’unification de la scolarité obligatoire fait rage, les centres d’apprentissage restent loin des feux de l’actualité et continuent de se développer (170 000 élèves en 1959 au moment où l’on décrète le prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans). Ce sont les réformes de l’enseignement général qui viennent déstabiliser ce système. En effet, en 1963 (réforme Fouchet), on imagine qu’on pourra bientôt rassembler tous les enfants des premiers cycles du second degré dans des établissements identiques – les CES (collèges d’enseignement secondaire) en sont la préfiguration – avant de les rassembler, pour la sixième et la cinquième au moins, dans un même cursus (réforme Edgar Faure en 1968). Il ne reste plus, en 1975 (Réforme Haby), qu’à unifier le premier cycle tout entier dans un établissement unique, le collège. Dès lors, l’enseignement technique et professionnel se trouve repoussé au-delà du palier d’orientation qu’est devenu la classe de troisième : dorénavant, le CAP. devrait être préparé à partir de 16 ans et non à partir de 14 ans. Ce cycle d’étude est d’autre part installé dans le collège d’enseignement technique, au côté des autres formations. C’est le début d’une revalorisation de l’enseignement technique et particulièrement du technique long qui, en quelques années, accède à la dignité de baccalauréat (1965). Le CAP se voit lui-même concurrencé par le BEP (brevet d’enseignement professionnel), plus prestigieux et regroupant les meilleurs élèves du collège17. Simultanément, se trouve très critiquée la formation professionnelle par contact direct avec le monde du travail. On trouve en effet à ce mode ancien d’intégration des jeunes générations, dans les contraintes de la vie “réelle”, tous les vices de l’archaïsme : il ne vaut que pour les professions manuelles en voie de disparition, il fournit de la main d’œuvre à bon marché aux petits patrons, il ne convient plus aux adolescents d’alors qui sont en révolte contre toute autorité. La conjoncture scolaire n’est pourtant pas propice à la valorisation des filières professionnelles : au moment où s’allonge un enseignement général qui donne accès à de nouvelles filières techniques plus prestigieuses, le bruit se répand vite que l’on y envoie ceux dont on ne sait que faire dans l’enseignement général, dernière solution de recours pour les plus mauvais élèves, ceux qui savent à peine lire. Le mot est lâché : l’apprentissage, qui avait conduit vers des postes qualifiés nombre de jeunes, certes peu enclins au travail intellectuel mais capables et désireux d’apprendre, est peu à peu désigné comme le dépotoir des enfants inéducables. On a beau créer pour eux des filières spécialisées dans le premier cycle des collèges, on ne parvient plus à faire fonctionner le système. D’où la tentative, en 1971, puis en 1973, de réhabiliter l’apprentissage direct : on pourra partir chez un employeur dès 15 ans si on a fini le premier cycle et faire des stages en alternance dès 14 ans. En fait, il s’agit d’intégrer socialement des jeunes en rejet de scolarité et d’éviter de constituer, dans les établissements scolaires, des regroupements d’adolescents qui se laissent attirer par toutes formes de déviance et qui, alors, attendent avec impatience le jour de leurs 16 ans pour quitter une institution qui n’a rien su faire pour eux18.

  • 19 On se souvient de l’usage fait, à la fin des années 1960 et dans le début des années 1970, des sta (...)

22On le voit, la question de l’échec scolaire se pose, à la fin des années 1970, aux deux bouts du système : au début de la scolarité obligatoire, dès le cours préparatoire, au moment où il faut apprendre à lire ; à la fin de la scolarité obligatoire, lorsqu’il n’y a plus d’autre issue que l’entrée précoce dans l’apprentissage (ou, bientôt, dès le deuxième choc pétrolier, le chômage) et qu’il faut bien constater que l’on ne sait toujours pas lire19. L’échec précoce s’est révélé du fait de la progressive secondarisation des études : il faut apprendre à lire plus vite et mieux si l’on veut faire passer tous les enfants d’une classe d’âge dans le second degré. Il s’est révélé aussi du fait de la scolarisation de plus en plus forte de l’apprentissage : s’il faut attendre la fin de la scolarité obligatoire pour commencer à apprendre un métier, on ne peut plus échapper, de quelque manière que ce soit, aux dures nécessités de la performance scolaire. Tout le monde doit ainsi goûter au mode de scolarisation secondaire, réparti entre disciplines et professeurs spécialistes pour qui il va de soi que chaque élève est “autonome” dans son travail scolaire, donc dans ses lectures. Il ne s’agit pas encore d’illettrisme, mais seulement d’échec scolaire.

1.4. L’illettrisme entre échec social et échec scolaire

  • 20 “Pour le respect de nos familles, pour que nos enfants aient droit à notre amour, aient droit à la (...)

23Le mot illettrisme surgit au plus loin du système scolaire. Quand l’association ATD-Quart-Monde met, en 1977, la lutte contre l’illettrisme au premier rang de ses priorités20, elle affirme haut et fort que les besoins des sous-prolétaires pour combattre leur misère ne sont pas uniquement matériels, il sont aussi culturels. L’installation d’une bibliothèque dans un bidonville, avant d’être un geste utilitaire ou fonctionnel, est un geste symbolique et paradoxal, bien dans la manière du Père Wrezinski. Et le mot d’ordre de ces années (“que celui qui sait apprenne à celui qui ne sait pas”), très proche des positions d’un Paulo Freire et de sa démarche de “conscientisation”, est à cent lieues d’une demande de prise en charge institutionnelle. Si la scolarisation des enfants est le travail de l’école, on souligne que l’assiduité scolaire est de la responsabilité des familles. Comme dans tous les lieux de conquête scolaire, il s’agit, pour les militants du mouvement, de convaincre chacun, parents et enfants, des bénéfices (symboliques mais aussi matériels) qu’on peut, à terme, espérer d’une telle contrainte. Mais si l’école doit se charger des enfants, qui se chargera des parents ? C’est là la nouveauté. Au XIXe siècle, l’école de Jules Ferry comptait sur les enfants pour transférer dans les familles les savoirs de la République, en même temps qu’ils serviraient de scribes aux adultes. Un siècle plus tard apparaît l’idée que la pauvreté, le chômage, l’exclusion sociale seraient des effets à terme de l’échec scolaire et que la restitution du lien social rompu passerait par le savoir lire.

24Il est pourtant intéressant de constater dans quelle conjoncture s’énonce cette urgence. Les associations nées dans les années 1950 étaient évidemment confrontées à des groupes sociaux ayant les mêmes difficultés avec l’écrit (ou des difficultés pires encore), mais ce n’était pas matière à commentaires particulièrement prolixes. L’urgence était de débarrasser au plus tôt la périphérie des grandes villes de ces bidonvilles qui avaient crû aussi vite que les banlieues, au rythme de la spéculation foncière. Qu’on pense aux campagnes de l’abbé Pierre en faveur des sans-abris, à la construction en hâte de cités d’urgence, de foyers d’hébergement provisoire, dans l’attente de mirifiques HLM et autres grands ensembles qui offriraient aux nouveaux habitants le luxe des salles de bain et des ascenseurs. Les populations les plus touchées par ces conditions de vie précaires étaient les travailleurs immigrés, recrutés par centaines de milliers pour fournir au bâtiment et à l’industrie automobile une main d’œuvre que les employeurs ne trouvaient plus sur place.

  • 21 Il faudrait voir quand le budget du FAS, d’abord entièrement consacré aux logements ou foyers SONA (...)
  • 22 J.-P. VÉLIS le montre particulièrement bien dans son témoignage sur les stages et les discours des (...)

25Nombre d’associations mettent donc en place des cours d’alphabétisation pour immigrés, destinés à leur faciliter les démarches de la vie quotidienne et à les rendre moins vulnérables devant leurs employeurs (comme les CLAP, Comités de liaison pour l’alphabétisation et la promotion, mais aussi de multiples autres groupes de sensibilités politiques ou idéologiques variées). Dès 1970, la reconnaissance du droit à la formation permanente permet une prise en charge progressive de ces actions par des structures officiellement reconnues21. Les dispositifs associatifs, subventionnés, ont encore de quoi faire mais l’arrêt de l’immigration en 1974 va peu à peu tarir la “clientèle” de tous ces militants devenus des spécialistes de l’analphabétisme ouvrier. Dans la situation de récession qui commence, on les retrouve dans d’autres lieux d’aide sociale et il sont les premiers à repérer, parmi les victimes de la crise, ceux auxquels ils peuvent aussitôt proposer leurs services, qu’ils soient français ou étrangers22. Comment ne pas voir, dans un déficit d’instruction élémentaire aussi patent, un facteur déterminant de l’exclusion sociale ? C’est bien à ce moment qu’ATD-Quart Monde commence à faire de la lutte contre l’illettrisme un nouveau cheval de bataille.

  • 23 Voir le bilan qu’en font a posteriori Ch. BAUDELOT et R. ESTABLET, 1989.

26Or dans les mêmes années, l’inquiétude des pédagogues et des familles à propos de l’échec scolaire des enfants entrant dans le secondaire ou qui en sortent à 16 ans pour affronter la crise de l’emploi, fait basculer le système des références. Les difficultés de lecture connues du grand public sont celles qui nourrissent les angoisses de presque tous les parents d’élèves, inquiets pour l’avenir de leurs enfants dont le parcours scolaire ressemble de plus en plus à une course d’obstacles. La révélation de l’illettrisme des pauvres et des jeunes chômeurs vient donc à point nommé renforcer une vision manichéenne de la relation école-société : hors de la réussite scolaire, pas de salut social. Tous les discours sur la baisse du niveau, la crise de la lecture, la guerre des méthodes, la médiocrité des élèves entrant en sixième, ou en seconde, trouvent là argument propre à conforter leur catastrophisme. Avec l’illettrisme, on tient ce qui va permettre de regarder l’école non plus du côté de la hiérarchie des réussites, mais du côté de celle des échecs, non plus du côté de ses efforts pour ouvrir plus largement le lycée, mais du côté de ses exclusions. Peu ou prou, tout le monde est, ou sera, illettré puisque l’insertion sociale et, avant elle, la réussite scolaire, exigent de tous des performances sans cesse accrues pour l’acquisition de diplômes d’autant moins prestigieux qu’ils sont devenus moins élitistes23. C’est donc à la fin des années 1970, lorsque se conjuguent les deux phénomènes jusque-là indépendants, que l’échec en lecture déborde les problématiques pédagogiques sur les méthodes d’apprentissage ou les polémiques culturelles, pour devenir un élément constitutif d’une pathologie sociale qu’une politique gouvernementale, soucieuse de préserver l’avenir, doit se promettre d’éradiquer.

27Ainsi, en quelques années, les réalités scolaires et les discours se sont croisés. Au temps des filières et de la ségrégation scolaire, toute avancée de scolarisation était ressentie comme une réussite démocratisante. Au temps du collège unique, l’échec précoce devient un scandale, et les efforts qu’exige de chacun un investissement scolaire dans le temps long, produisent plus de frustrations que de gratifications. Quand la conjoncture économique (crise pétrolière et montée du chômage) se renverse, chacun commence à accuser l’école de “fabriquer des chômeurs”, ce dont elle se met paradoxalement à avoir mauvaise conscience, alors qu’elle s’était toujours glorifiée, politiquement et culturellement, de son refus de prendre en compte les impératifs rentabilistes du marché de l’emploi. La question de l’illettrisme permet de conjuguer les inquiétudes nées des mutations sociales, culturelles et économiques. L’école chargée de tant d’espoirs réparateurs déçus ne peut que ressasser, avec une délectation morose, les reproches qu’on lui adresse. En effet, tous les dispositifs de prévention et de remédiation qu’on imagine, pour répondre au défi présent et à venir de l’illettrisme, n’aboutissent qu’à demander davantage d’école. Celle-ci est devenue un élément tellement central de la société que l’échec scolaire précoce, évalué à travers l’illettrisme, c’est-à-dire l’absence de cet outil universel qu’est la lecture, serait finalement à la source de toutes les trajectoires d’exclusion. Les normes scolaires d’évaluation sont devenues des normes sociales.

2 - CONSTRUCTION SOCIALE DE L’ILLETTRISME ET MODÈLES SCOLAIRES : PRATIQUES ET REPRÉSENTATIONS DE L’APPRENTISSAGE (A.-M. CHARTIER)

28Quel rôle ont pu et peuvent jouer les modalités et les exigences scolaires de l’apprentissage de l’écrit dans la construction de l’illettrisme, dans la façon de définir à la fois sa réalité et son traitement ? Il ne s’agit plus maintenant de s’interroger sur l’école, ses défaillances, ses innovations ou ses remédiations relevant de dispositifs pédagogiques. Il s’agit de rechercher dans quelle mesure la prise de conscience du phénomène, sa désignation, ses interprétations se sont construites selon une approche des réalités sociales filtrée par des représentations scolaires. De ce fait, les modalités d’intervention envisagées seraient restées prises dans l’orbite des pédagogies scolaires, quand bien même elles ne concerneraient que des adultes, pour des stages courts, hors des murs de l’école et sans faire appel au moindre enseignant.

29En effet, en employant le terme générique d’illettrisme et en désignant de façon globale une partie de la population comme “illettrée”, on pointe à travers un état présent la responsabilité passée de l’école qui n’a pas su mener à bien sa mission d’instruction. On affirme aussi que l’écrit est devenu un élément tellement central de la vie sociale que ceux qui ne le maîtrisent pas seraient immanquablement stigmatisés. Un pas de plus est franchi quand on en déduit que les savoirs de l’écrit requis par la vie professionnelle ou sociale sont les savoirs mêmes de la réussite scolaire. Cette représentation conçoit le “lire et écrire” sous ses aspects de compétence générale, susceptible d’être efficacement et directement réinvestie dans tous les contextes. La variété des pratiques sociales ou professionnelles de l’écrit est traitée comme une difficulté concrète pour les actions de remédiation mais sans importance théorique. Dans la pratique, des intervenants attentifs, motivés, armés d’outils didactiques performants, devraient doter rapidement les personnes en difficulté des compétences intellectuelles nécessaires pour affronter la plupart des situations ultérieures où ils auront à traiter l’écrit.

30Ce cadre de référence a la force des évidences. C’est dans le cadre d’un tel consensus qu’ont été trouvés les critères de description du phénomène et que se sont mobilisées les bonnes volontés des intervenants. En la matière, les discours désignant le phénomène sont en effet indissociables des traitements envisagés. Ce sont donc ces discours qu’il faut en premier lieu interroger.

2.1. Discours et pratiques

31Ce qui rend si foisonnants et parfois contradictoires les discours sur l’illettrisme, c’est le caractère fuyant de leur objet, indéterminé dans sa nature et surdéterminé dans ses manifestations.

  • Indétermination : l’illettrisme est défini comme manque, comme incompétence, incapacité transitoire ou définitive. Ce qui fait défaut est désigné, alternativement ou simultanément, de la façon la plus restrictive ou la plus large (la lecture courante, mais aussi le goût de lire, l’accès au mode d’emploi de telle machine mais aussi la maîtrise des technologies nouvelles, l’aptitude à se débrouiller dans la ville mais aussi dans la vie).
  • Surdétermination : l’illettrisme ne va jamais seul, il est toujours couplé à d’autres déterminations sociales auxquelles on finit par l’identifier. Le savoir des corrélations finit par induire de confuses relations de causalité, des coïncidences nécessaires entre illettrisme et précarité, exclusion, chômage, déqualification, marginalité, pauvreté. Il existe pourtant des gens en parfaite sécurité d’emploi, insérés, n’ayant pas de problèmes de fin de mois ni de logement et qui, si on s’avisait de tester leurs compétences scripturaires, seraient désignés comme illettrés. A l’inverse, la compétence en lecture ne met nullement à l’abri, chacun le sait, des vicissitudes économiques et sociales.
  • 24 Infométrie, 1988.

32L’enquête réalisée en 1987 par l’Institut Infométrie à l’initiative de François Bayrou, président nouvellement nommé du GPLI à l’occasion de l’alternance gouvernementale, est rendue publique en octobre 1988. On y apprend que l’illettrisme est un phénomène touchant d’abord une population âgée (un illettré sur deux a plus de 64 ans, un sur quatre entre 50 et 64 ans) ce qui revient à dire que les trois quarts des illettrés ont été scolarisés avant 1955. On y apprend aussi que c’est un phénomène plus rural qu’urbain et touchant plus les hommes que les femmes. C’est une enquête qui a permis la mise en évidence d’un phénomène intéressant les jeunes de 18 à 24 ans : 10,6 % ont des difficultés pour écrire, alors qu’ils lisent sans problèmes particuliers (8,4 % des 25-50 ans sont dans ce cas)24.

33L’enquête “Etude des conditions de vie” de l’INSEE, réalisée durant l’hiver 1986-87 et publiée en 1989, complète le tableau en le complexifiant. Elle évalue à 3,3 millions le nombre des illettrés (1,9 million nés en France, 1,4 hors de France) et confirme le poids des personnes âgées dans ce secteur. On peut retenir, en particulier, que 14 % des personnes illettrées ont vu leur situation matérielle et financière s’améliorer au cours de leur vie (c’est le cas de 22 % de l’ensemble de la population), 31 % sont restées dans une situation moyenne (même taux que l’ensemble de la population) ; 11 % ont été en chute et 18 % dans un état de pauvreté constante (respectivement 6 % et 6 % de l’ensemble de la population).

  • 25 J.-L. BORKOWSKI, 1990.

34Dans l’analyse qu’il fait des résultats25, Jean-Louis Borkowski apporte des informations intéressantes sur le rapport des individus à leur capacité linguistique, qu’elle relève de l’oral ou de l’écrit. Il distingue quatre niveaux de handicaps décroissants parmi lesquels se distribuent les illettrés sur lesquels il a enquêté : ne pas savoir parler le français, ne pas savoir le lire, ne pas savoir l’écrire et ne pas le “maîtriser”. Dès lors, la réalité de l’illettrisme devient plus complexe. “Que cela résulte ou non de la scolarité, il y aurait donc ceux qui ne savent même pas parler [français], ceux qui savent parler et rien d’autre, ceux qui savent parler et lire, mais rien d’autre... jusqu’à ceux qui, ayant les acquis de bases, ne maîtrisent néanmoins pas bien le langage. Cette image de l’illettrisme reflète la réalité dominante mais néglige certains cas. Par exemple, le quart de ceux qui ne savent pas lire savent néanmoins écrire un minimum et maîtrisent à peu près la langue”.

35Il est donc important de défaire ces liaisons trop tôt préétablies et de prendre le temps du détour. Alors que l’urgence des décisions et des actions contraint à des appréciations intuitives et à des régulations empiriques, l’analyse du phénomène requiert des investigations plus poussées. On ne peut, en effet, construire rigoureusement la réalité de l’illettrisme à travers le seul secteur de la prise en charge sociale. Il faut en tout cas estimer l’effet en retour sur la définition du phénomène que peuvent avoir les modalités variées de ces prises en charge, obtenues ou réclamées, institutionnelles ou associatives, publiques ou privées, soumises ou non à évaluation. Inversement, il faut comprendre comment une réalité sociale devient, ici et maintenant, visible, intolérable, scandaleuse, alors qu’elle est, ailleurs ou à un autre moment, non perçue, sous-estimée ou acceptée sans problème.

2.2. L’illettrisme, une réalité polymorphe

36Depuis 1984, chacun a eu le temps de découvrir la complexité du phénomène. Les comptes rendus d’expériences ont permis aux praticiens et aux décideurs de prendre conscience de la variété des situations désignées sous le vocable d’illettrisme, selon qu’il désigne celui qui truffe ses écrits de fautes d’orthographe ou qui ne remplit jamais seul ses papiers administratifs, le “BNQ” que son bas niveau de qualification désigne en priorité au licenciement quand l’usine renouvelle son parc de machines, ou encore celui qui achète le journal mais jamais de livres et qui refuse d’apprendre à se servir d’un minitel. Le répertoriage des actions en direction des illettrés permet-il de mieux cerner le phénomène ?

  • 26 La projection, en 1989. d’une émission télévisée (“France, six millions d’illettrés”) d’abord sur (...)

37Sur les terrains, les critères d’intervention et les règles d’action n’ont cessé de s’élaborer et de se réviser en fonction des problèmes localement découverts, de l’accueil fait aux offres de service, des contacts plus ou moins suivis avec les différents publics concernés. En déplaçant sur l’illettrisme les projecteurs de l’actualité médiatique26, on a simultanément valorisé des interventions déjà existantes antérieurement, provoqué de nouvelles initiatives et réorienté des actions en cours. Cependant, les interventions de réparation ou de prévention sociales conjuguent tant d’aspects, de facteurs et de partenaires que les étiquettes mises en intitulés ne peuvent jamais éclairer qu’un aspect de ce qui se fait et de ce qu’on vise. Selon les interlocuteurs ou les conjonctures, une même initiative locale énoncera qu’elle a pour objectif la communication inter-culturelle, la prévention de la délinquance, le développement social des quartiers, la formation pour des “basses qualifications” l’insertion des jeunes, la défense des immigrés, la conscientisation des exclus, la réparation de l’échec scolaire ou... la lutte contre l’illettrisme. Chaque libellé révèle presqu’à coup sûr quels sont les partenaires en présence, les politiques et les ministères concernés (avec leurs lignes budgétaires) et aussi les affichages médiatiques successifs de l’action militante ou publique. Il ne dit rien, ou presque rien, des différents contenus pratiques, des méthodes, des choix intellectuels, des critères d’évaluation de telles actions et encore moins ce que peuvent être leurs effets à terme dans l’espace social. A l’inverse, deux stages, proposés dans le cadre de la lutte contre l’illettrisme, également baptisés “initiation aux pratiques sociales de l’écrit” peuvent n’avoir de commun que le nom.

38C’est bien pourquoi il est nécessaire de s’interroger plus avant sur cette nouvelle catégorie construite dans l’espace social. C’est une urgence pour ceux qui depuis plusieurs années se sont mobilisés, sans y ménager leur temps ni leur peine. L’existence institutionnalisée d’une cellule de coordination officielle comme le GPLI n’ôte pas à certains le sentiment, parfois amer, que la reconnaissance du phénomène, la découverte progressive de sa complexité insoupçonnée, le succès de sa promotion médiatique au titre de grande cause nationale à l’égal d’autres luttes (contre le cancer, le chômage, la pollution, etc.), tout ceci a finalement abouti à étendre indéfiniment le champ d’intervention, à disperser les forces dans des activités de plus en plus disparates. Les actions ayant eu des effets réparateurs, parfois proclamés triomphalement, souvent connus des seuls acteurs concernés, sont finalement infiniment moins décrites que l’insuffisance des moyens d’intervention ou que l’insuffisance désespérante des stagiaires. Les critères et les ordres d’urgence en ont été rendus plus incertains et l’illettrisme est devenu un de ces mot “attrape-tout” dont on ne sait plus toujours ce qu’il désigne.

2.3. L’illettrisme comme marché

39Une des conséquences les plus graves de ce brouillage des repères et des rôles est l’instauration d’une véritable concurrence entre les intervenants potentiels sur le territoire indéfini de l’illettrisme, brutalement constitué en marché : on court après les subventions et les reconnaissances “publiques, c’est-à-dire institutionnelles, budgétaires et médiatiques. Les illettrés sont devenus un public-cible de l’action sociale. De nouveaux professionnels de l’intervention réparatrice se trouvent devenus concurrents des bénévoles d’associations ou des personnels salariés de la fonction publique. Leurs statuts précaires les obligent à être sans cesse à la recherche de nouveaux contrats, à démarcher auprès des mairies ou d’autres élus, à vendre leurs services à ceux qui gèrent les fonds d’intervention, tandis que foisonnent les dispositifs (coûteux) de formation, les stages, les diplômes, les technologies, les didacticiels, les tests d’évaluation et les colloques.

40Cependant, les modes d’action retenus, projetés ou réclamés découlent tout autant de la façon dont les intervenants se représentent l’écrit, les usages multiples qu’ils en attendent et l’importance qu’ils accordent à chacun d’eux. Au contact des publics qu’il a été amené à rencontrer, chacun s’est peu à peu forgé une image de l’illettrisme dans laquelle interfèrent les difficultés constatées (qui sont bien réelles) et les propres savoirs d’écrit de l’intervenant (qui est toujours un ancien élève, qu’il soit militant bénévole, travailleur social, intervenant rémunéré, mais aussi partenaire institutionnel et décideur politique). Derrière le même terme, chacun met manifestement des choses bien différents, en particulier quand il s’agit de caractériser, implicitement ou explicitement, les savoirs et les pratiques de l’écrit que tous jugent si décisifs aux insertions sociales et professionnelles.

2.4. La lutte contre l’illettrisme et l’échec scolaire

2.4.1. La prévention

  • 27 1988.

41Deux axes de réflexion, qui sont aussi deux axes d’intervention, peuvent être distingués si l’on suit l’histoire récente. Le premier est celui de la lutte contre l’échec scolaire précoce qui entre aujourd’hui dans ce champ d’analyse au titre de la lutte pour la prévention de l’illettrisme. S’y rattachent tous les dispositifs de soutien scolaire mis en place dans l’école et autour de l’école pour des enfants en cours d’étude, de l’école maternelle à la fin du collège. Le GPLI a ainsi publié un guide des actions d’accompagnement Pour une meilleure réussite scolaire27, que les documentalistes ne savent pas toujours où classer dans les CDI : au rayon de l’échec scolaire ou à celui de l’illettrisme ? En effet, le traitement des difficultés en lecture a produit depuis longtemps, en sus d’une abondante littérature pédagogique, la mise en place de systèmes d’aide qui ne doivent rien à la réflexion récente engagée sur l’illettrisme, du moins en France. La multiplicité des structures cœxistantes montre les traces stratifiées des analyses de l’échec produites par l’histoire : classes de perfectionnement (1909), centres psycho-pédagogiques (1946), puis centres médico-psycho-pédagogiques (1964), groupes d’aide psycho-pédagogique et classes d’adaptation (1970), bibliothèques-centres documentaires (1976), zones d’éducation prioritaire (1982), etc. En revanche, les enquêtes internationales menées par le Parlement européen montrent que certaines initiatives qui sont en France déjà anciennes commencent à peine à s’inventer aux Pays-Bas ou en Grèce et sont donc mises au crédit de la lutte contre l’illettrisme, alors qu’elles font déjà partie du paysage traditionnel de l’école en France.

2.4.2. La remédiation

42Le second axe, apparu beaucoup plus récemment, est celui des actions sociales de remédiation qui concernent tantôt des jeunes tôt exclus du système scolaire, tantôt des ouvriers que les mutations professionnelles obligent à une reconversion qualifiante rapide sous peine de perte d’emploi, tantôt des adultes familiers des services d’aide sociale dont on a repéré l’incapacité à se débrouiller seuls avec “les papiers”. Les stages d’insertion destinés aux bénéficiaires du revenu minimum d’insertion (RMI), qui relèvent de supports logistiques officiels, se sont donc ajoutés aux actions associatives et caritatives, gérées par des bénévoles, selon des formules souples et extraordinairement variées. Si l’Education nationale est concernée par certaines de ces actions (dans les GRETA par exemple, ou dans le cadre d’opérations universitaires de formation d’intervenants), de tels dispositifs ne visent pas l’école, ses élèves et ses enseignants. Il s’agit d’actions à durée déterminée, associant de nombreux partenaires, en direction de publics diversifiés pour qui les intervenants sont des prestataires de service.

43On peut considérer que ces deux domaines d’intervention sont en contiguïté, sinon en continuité, puisqu’il s’agit toujours de lutter contre les effets des mêmes causes, plus ou moins décalés dans le temps. On peut au contraire penser que l’aide à la réinsertion pour des adultes, sortis de l’école depuis longtemps, ou pour des jeunes avec qui la scolarisation a manifestement échoué, est forcément d’une autre nature que le travail en milieu scolaire. Elle vise en effet à constituer directement des pratiques sociales (et non scolaires) de lecture-écriture dont la maîtrise est nécessaire sur le lieu de travail ou de vie. Selon les interlocuteurs, on trouve des discours insistant tantôt sur les points communs, tantôt sur les écarts en matière d’objectifs et de méthodes d’intervention.

2.4.3. Prééminence des réalités scolaires

44Les rapports des experts privilégient évidemment l’approche globale du phénomène, qui donne à l’illettrisme sa dimension de problème partout présent dans le corps social et capable de concerner, par les parents d’élèves interposés, la totalité d’une population. A comptabiliser les actions entreprises, le travail de prévention l’emporte nettement : les budgets investis, la mobilisation sociale, l’existence d’un public captif (les élèves soumis à l’obligation scolaire), l’écoute attentive d’un corps important de professionnels, font que les deux parties ne se jouent pas de la même façon. Mais les critères pour évaluer un recul de l’échec scolaire peuvent-ils être les mêmes que ceux qui permettaient d’évaluer une diminution de l’illettrisme dans le corps social ?

  • 28 R. RIVIÈRE, op. cit.

45Le rapport Rivière sur l’illettrisme en Europe28, par exemple, organise les informations rendant compte d’actions locales dans la CEE autour d’une référence centrale à l’institution scolaire. La lutte contre l’illettrisme adulte tient en un chapitre unique qui traite ensemble problèmes sociaux et professionnels, alors que cinq chapitres détaillent les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire en lecture. Les rubriques retenues sont les suivantes :

  • “Se préparer à apprendre à lire” (prévention de l’échec avant la scolarisation obligatoire) ;
  • “Dans l’école” (innovations pédagogiques) ;
  • “Des démarches globalisantes d’apprentissage” (lutte contre l’échec scolaire dans des actions de type ZEP ou des GRETA, ou des interventions post et péri-scolaires) ;
  • “Autour de l’école” (dans des interventions de promotion de la lecture, soit privée – éditeurs –, soit de type PAE ou École des parents) ;
  • “Apprendre ou réapprendre à lire pour s’insérer socialement et professionnellement” (cours d’alphabétisation à l’armée, en entreprise, dans des services sociaux ou des associations, etc.) ;
  • “Alphabétiser les exclus” (c’est-à-dire scolariser des enfants marginaux : tziganes, délinquants sous tutelle judiciaire, etc.) ;
  • “Informer et sensibiliser” (opérations de médiatisation pour toucher le public potentiellement concerné).

46Une telle organisation des données met bien en évidence le point de vue à partir duquel une comparaison internationale est la plus aisée : autour de l’institution commune à tous ces pays, l’école. Il réunit dans un répertoire cumulatif la lutte contre l’illettrisme et contre l’analphabétisme (au Portugal, en Grèce, en Italie, mais aussi ailleurs auprès des travailleurs immigrés) et lie de façon structurelle les dispositifs sociaux et scolaires, la remédiation et la prévention.

  • 29 Sur la demande multiforme qui s’adresse à l’école depuis les années 1970, voir L. CORNU, J.-C. POM (...)

47Ainsi, puisque les corrélations entre illettrisme et précarité sociale d’une part, illettrisme et échec scolaire d’autre part, sont bien établies, l’école est globalement posée comme responsable (à ses risques et périls) de la maladie et de son traitement29. Toutes les critiques à l’égard d’une institution qui a échoué à apprendre à lire à trop de jeunes ou de moins jeunes, n’aboutissent donc qu’à demander davantage d’école. Tous les intervenants, formateurs, animateurs, militants bénévoles, sont invités à coiffer une casquette d’enseignant, avec pour mission de réussir en quelques mois (sans avoir des moyens comparables en matériel, personnel et temps) ce que des années d’école ont échoué à mettre en place.

  • 30 G. MALGLAIVE oppose ainsi l’idéologie des formateurs des années 1970 et des années 1980, 1987.

48Pour combler les déficits constatés une fois la scolarisation achevée, il faut mettre en place des dispositifs de remédiation “adaptés à des adultes”. On insiste donc sur les modalités de transmission qui font largement appel au petit groupe, à l’aide mutuelle, au travail individualisé. Cependant, alors que les stages de formation d’adultes des années 1970 rejetaient non seulement les formes mais les contenus scolaires d’enseignement au profit d’une prééminence de l’action pratique30, les stages de lutte contre l’illettrisme, par construction, autonomisent le travail sur l’écrit de ses usages informels. Ils ne peuvent alors avoir d’autres postulats que ceux de la pédagogie scolaire de l’écrit. Des catégories de pensée, des progressions d’enseignement, des formes d’évaluation, forgées dans l’école et pour l’école sont ainsi posées comme opératoires de façon intrinsèque. Que Ton définisse l’illettrisme comme l’absence d’un lire-écrire-compter élémentaire ou comme l’incapacité à traiter “efficacement” les écrits multiples produits par une société industrielle et urbaine, dans les deux cas, les manières de lire et de ne pas lire sont référées à des normes scolaires de lecture. On pose en particulier comme allant de soi l’idée d’un savoir-faire croissant qui serait à la fois de plus en plus complexe et polyvalent, induisant des transferts efficaces d’un domaine à un autre. “La” lecture est considérée comme “un” outil universel dont chacun userait plus ou moins bien, plus ou moins vite, selon une échelle de compétences progressivement acquises dans un cursus d’apprentissage hiérarchisé.

2.5. La frontière entre illettrés et lecteurs

49Le modèle progressif d’un apprentissage continu et potentiellement indéfini ne permet pas de fixer d’emblée le sens de l’opposition “illettré/lecteur” : la frontière ne cesse de se déplacer. Pourtant, lorsqu’on s’éloigne des rapports où sont réunies, à travers toutes les variétés d’action, toutes les variétés de définitions, pour se fixer sur les discours des intervenants, revient en force une position qui donne valeur opératoire à l’opposition en fixant un seuil de performance significatif. Il existe aujourd’hui deux pôles extrêmes, antagonistes, qui situent très différemment la frontière séparant illettrés et lecteurs. Or, c’est en fonction de cette coupure qu’on définit des objectifs d’apprentissage, des niveaux de performances et des progressions.

  • 31 Outre l’ouvrage de B. COUDER et J. LECUIT déjà cité, on se réfère à l’abondante littérature intern (...)

50La première position est celle des militants d’ATD-Quart Monde31. Pour eux, quand les obstacles au déchiffrage sont franchis, que le contact avec l’écrit ne provoque plus l’angoisse ou la répulsion, que les hésitations ou les difficultés à identifier les mots ne sont pas telles qu’elles interdisent l’accès au sens, on est sorti de l’illettrisme et en bonne voie d’être lecteur. Ce travail implique donc des actions de type fonctionnel (rendre plus familiers les supports ordinaires de l’écrit : panneaux indicateurs, journaux, papiers administratifs) mais aussi de type culturel (associer les parents à l’initiation des enfants à l’écrit, impulser des animations autour du livre, recueillir par écrit des histoires de vie, etc.) car elles seules peuvent donner sens à cet effort énorme qu’exigent les premiers apprentissages.

51Pour les militants de l’Association française pour la lecture (AFL), au contraire, cette lecture minimale visée par ATD-Quart Monde n’est plus aujourd’hui un pouvoir-lire efficace. Suffisante au début du siècle, elle est de nos jours la définition même de l’illettrisme moderne. Notre société requiert des gens qu’ils soient “lecturisés”, (et pas seulement “alphabétisés”, c’est-à-dire lecteurs-déchiffreurs). Le “vrai” lecteur, c’est celui qui lit sans effort, visuellement, qui est capable de prélever de l’information dans des types de textes variés pour s’en servir à ses propres fins. C’est donc pour des raisons sociales et non techniques que le non-lecteur reste exclu des réseaux de communication écrite. L’illettrisme des “quasi-analphabètes” est considéré comme un phénomène sévère mais résiduel. En revanche, croire la partie gagnée quand le déchiffrage est acquis serait l’erreur type d’une position archaïque qui n’a pas pris conscience que les temps ont changé. Beaucoup de gens qui se considèrent comme “lecteurs” sont, selon ce critère, illettrés, et manifestent d’ailleurs devant les nouvelles technologies de l’écrit leur incapacité d’adaptation et leur désarroi.

  • 32 J. FOUCAMBERT, p. 23.

52Ceci conduit l’AFL à adopter une position particulièrement critique à l’égard de “l’acharnement thérapeutique” de mesures relevant de la charité et évitant de poser brutalement les vraies questions de l’action politique : “Aujourd’hui, moins de 30 % des Français savent lire ; les autres ont été alphabétisés. C’est évidemment parmi ces derniers que se recrutent les analphabètes. Mais pourquoi en nombre croissant ? Essentiellement parce que d’autres moyens de communication entrent avantageusement en concurrence avec l’écrit, dès lors qu’on ne sait que l’utiliser de manière alphabétique. Prendre connaissance de l’actualité en déchiffrant le journal donne peu de satisfaction comparé aux informations télévisées. Mais quel lecteur, même téléspectateur assidu, songerait à se passer de son quotidien ? (...) Dorénavant, avec l’écrit, c’est tout ou il est préférable que ce ne soit rien. En ce sens, les analphabètes actuels sont des précurseurs, non des “bavures” et ceux qui veulent les “désanalphabétiser”, des nostalgiques. Les analphabètes font le bon choix en renonçant à une communication médiocre et en se tournant vers des médias plus rentables. (...) Une action centrée sur l’analphabétisme est un combat retardateur car l’usage de l’écrit qu’il vise n’a d’intérêt pour personne32”.

53On peut retrouver dans ces deux conceptions de la lecture la trace de positions pédagogiques qui coexistent toujours dans l’école. A côté du maître qui fait du savoir-lire une compétence de fin de cours préparatoire et celui qui vise la lecture des collégiens, capables de chercher une documentation, faire leurs devoirs seuls, lire un roman ou feuilleter un magazine, il y a deux représentations du processus d’apprentissage et des usages de l’écrit, l’un centré sur la maîtrise du code grapho-phonémique, l’autre sur la connaissance des supports et l’automatisation des procédures de traitement d’information.

54Ce que nous voudrions souligner, c’est moins les écarts que les parentés de ces deux modèles. L’un comme l’autre posent comme allant de soi l’idée d’une frontière, ou d’une zone-frontière, séparant illettrés et lecteurs. L’un comme l’autre, ils se réfèrent à des normes scolaires de l’apprentissage (cours préparatoire d’un côté, classe de sixième ou... de seconde de l’autre) et exportent des positions pédagogiques, coexistant, parfois conflictuellement, au sein de l’école, vers le champ social. L’un comme l’autre, ils se représentent l’appropriation de l’écrit comme celle d’un outil universel, constitutif du lien social contemporain et condition de la citoyenneté. De façon minimale ou maximale, le “savoir-lire” permettrait, une fois franchi un certain seuil, de “tout” lire. Ainsi s’opère le glissement de catégories de pensée forgées dans l’école et pour l’école à la société tout entière. Que l’on définisse l’illettrisme comme l’absence d’un lire-écrire-compter élémentaire (comme le fait ATD-Quart Monde) ou comme l’incapacité à traiter “efficacement” les écrits multiples produits par une société industrielle et urbaine (comme le fait l’AFL qui considère ainsi, très logiquement, que “70 % des Français ne sont pas lecteurs”), dans les deux cas, les manières de lire et de ne pas lire sont référées à un modèle de “lecture générale”. La plupart des positions se situent entre ces deux extrêmes, chacun définissant en fonction des interlocuteurs qu’il rencontre ou des situations qu’il a à traiter, un “niveau” d’exigence situé entre ces deux “niveaux”.

55La cœxistence de ces deux représentations, polarisant diversement les exigences, a eu immédiatement pour effet de conforter l’image (scolaire elle aussi) de l’apprentissage comme échelle unique de compétences hiérarchisées, construite en référence à un cursus d’apprentissage de longue durée. On peut ainsi comparer sans broncher les performances en lecture d’adultes ayant des années d’expérience professionnelle à des niveaux scolaires d’enfants et utiliser les mêmes tests et les mêmes didacticiels pour évaluer ou entraîner les uns et les autres. On comprend ainsi pourquoi les divers rapports de synthèse ont pu présenter côte à côte ces différentes conceptions de l’illettrisme, qui sont en conflit plus qu’elles ne se contredisent fondamentalement.

56Cette référence implicite à des “niveaux” de lecture, construite comme le modèle des “niveaux de qualification” désignant des durées d’études, est une donnée scolaire. Les objectifs assignés à l’école sont bien de produire, à travers les lectures d’apprentissage, une compétence élémentaire générale, supposée d’emblée transférable à tout écrit social ordinaire. Cette compétence va en se spécifiant, de façon de plus en plus fine, au fur et à mesure que les disciplines constituent auprès des élèves leur domaine de spécialité, requérant des connaissances et des savoir-faire cognitifs plus complexes.

  • 33 L. RIEBEN et Ch. PERFETTI, 1989 ; L. SPRENGER-CHAROLLES, 1989.

57Pourtant, si cette représentation d’un apprentissage “échelonné” donne de façon pertinente l’idée d’un programme et de ses visées, il n’est pas sûr qu’elle donne une description réaliste des pratiques de lecture nécessaires pour se débrouiller effectivement dans le système scolaire. Une part de l’échec y vient peut-être justement de ce que les enseignants s’attendent, à tort, à ce que les élèves réinvestissent spontanément les compétences lectrices acquises en un domaine dans un autre domaine, ou bien encore aient conscience des procédures de traitement qu’ils mettent en œuvre, par exemple lorsqu’ils se servent d’un texte pour construire de nouvelles connaissances. Or, on sait maintenant que de nombreux savoirs procéduraux restent, même à un très haut niveau de maîtrise savante de l’écrit, parfaitement inconscients et donc, partiellement ou provisoirement indisponibles quand on sort des domaines de traitement sur lesquels ils sont habituellement utilisés33.

  • 34 Dans une perspective historique, voir : J. HÉBRARD, 1988 ; J. HÉBRARD, 1991 ; J.-C. POMPOUGNAC, op (...)

58D’autre part, si l’école et la société ne cessent de transmettre et d’utiliser des savoirs scripturaux de nature fort variée, il ne s’ensuit pas que les modalités scolaires de transmission et d’usage (grand groupe, progressions, emploi du temps régulier, programmes, exercices visant des acquis individuels, évaluations en temps limité et par écrit, etc.) soient opératoires hors de l’école. Les pratiques sociales de l’écrit échappent aux schémas mis en place pour leur scolarisation. Les enquêtes “ethno-biographiques”34 qui permettent d’approcher qualitativement les façons de faire des usagers (les trajectoires de lecture, les pratiques interactives de l’écrit, les tactiques de contournement, les suppléances conviviales, etc) montrent à quel point les modèles scolaires qui fonctionnent en tout ou rien (on sait ou on ne sait pas) ne sont pas pertinents dans l’espace social (on peut savoir assez pour se débrouiller ponctuellement, on peut se faire aider, faire semblant de savoir, etc).

  • 35 J. PAILHOUS et G. VERGNAUD, 1989.

59De plus, le terme “espace social” est trop large puisqu’il renvoie aussi bien à l’entreprise qu’à l’activité domestique ou aux échanges de services dans la vie urbaine et administrée, aux espaces de l’action politique aussi bien qu’aux exigences des emplois offerts sur le marché du travail. Et c’est d’abord du monde du travail que viennent aujourd’hui des demandes de qualification, qui incluent, mais entre autres compétences, de nouvelles exigences de maîtrise scripturaire. Or, les deux modèles polarisant les discours dans le champ de l’illettrisme proviennent d’analyses qui lient les insuffisances de la lecture scolaire et l’exclusion des réseaux de sociabilité dans l’espace public (AFL ou ATD-Quart Monde). Dans la pratique, les interventions dont chacun ressent l’urgence sociale sont celles qui visent l’insertion ou la reconversion professionnelle pour des “BNQ”. Rien d’étonnant si les réflexions novatrices sur le traitement de l’illettrisme proviennent d’acteurs confrontés à ces terrains-là35.

2.6. Les illettrismes et les pratiques sociales de l’écrit

  • 36 B. FRAENKEL, 1989.

60D’autres discours remettent en effet aujourd’hui en cause l’idée d’une coupure assignable entre l’incompétence de l’illettré et la compétence du lecteur. En cherchant à rendre compte de la complexité des situations, des cas particuliers, on a certes construit l’illettrisme comme une réalité protéiforme indéfiniment extensible, mais on a aussi apporté des matériaux propres à récuser les représentations d’emblée homogénéisantes. Au modèle de la frontière séparant illettrés et lecteurs s’oppose un modèle centré sur la disparité des usages36, qui ouvre plus largement l’espace à la recherche. Il accepte l’idée que des formes d’illettrisme coexistent avec des pratiques formelles de l’écrit chez les mêmes individus. Certaines compétences, pas toujours absentes chez certains “mauvais lecteurs” (d’après les critères scolaires) ne sont pas forcément disponibles chez certains “bons lecteurs”. Il pose conjointement qu’il existe des pratiques ou des “manipulations” sociales de l’écrit, qu’il faut repérer et analyser, chez toute personne vivant en société développée et qu’il y a donc à la fois des seuils distinctifs et des zones de recouvrement entre les compétences scripturaires.

  • 37 J. HÉBRARD, 1988. pp. 7-58.

61Ce modèle est important car il est le seul à ouvrir des perspectives de remédiations qui ne soient pas décalquées des formes scolaires. En effet, dans la mesure où l’école ne travaille jamais en situation “réelle” (elle est retirée institutionnellement du champ de la production et des échanges sociaux), elle est condamnée, pour le meilleur et pour le pire, aux “abstractions généralisantes”. Ayant à faire dans la longue durée à un public captif et jeune, qu’elle doit former intellectuellement, culturellement et pas seulement socialement et professionnellement, elle ne peut jamais se contenter, dans ses visées, de monter des savoir-faire utilitaires ou des compétences localement finalisées ; elle doit chercher, à travers un curriculum, des programmes, des situations d’exercice, des examens, à mettre en place des références qui aient valeur reconnue collectivement, qui puissent se transférer à d’autres situations, qui soient recevables par tout élève et contribuent à sa formation “générale”. L’artificialité contraignante de la vie scolaire conduit donc à mettre en place des modalités d’apprentissage de l’écrit qui sont devenues si banales qu’on a fini par les croire “naturelles”37. On finit aussi par oublier qu’elles ne recouvrent que très partiellement les usages scripturaires pratiques des gens vivant en société.

62Or, les opérations de formation, visant à qualifier ou à requalifier des travailleurs en reconversion dans leur entreprise, disposent d’une autre logique que celle qui prévaut dès qu’on a affaire à des chômeurs ou à des jeunes à la recherche d’un emploi. Dans le premier cas, il est possible à la fois d’évaluer les performances (scripturaires et autres !) sur l’ancien poste de travail et de déterminer les compétences à acquérir au vu de la future organisation du travail (qui change les contraintes technologiques mais aussi la hiérarchie, la définition des responsabilités, etc.). Dans le deuxième cas, ne sachant à quel type d’emploi il faut préparer les stagiaires, le recours à des apprentissages “généraux”, c’est-à-dire de type scolaire, s’impose généralement. A côté des activités pour améliorer la maîtrise de l’écrit, on trouve les ateliers d’entraînement “cognitif” (du type “ateliers de raisonnement logique” ou “programme d’enrichissement instrumental”), c’est-à-dire, sous un autre habillage, les cours de français et de mathématiques.

  • 38 F. GINSBOURGER et V. MERLE. 1989, pp. 9-47.
  • 39 CHOLET et TEXIER, p. 66, in PAILHOUS (J.) et VERGNAUD (G.), op. cit.

63L’intérêt des stages de reconversion dans l’entreprise n’est pas seulement d’éviter des mises au chômage et de limiter les dégâts sociaux des mutations industrielles (ce qui ne laisse personne indifférent). De telles expériences, quand bien même elles resteraient minoritaires, obligent à construire un autre modèle théorique pour définir les compétences professionnelles, qu’elles soient techniques, intellectuelles ou scripturaires38 et, donc, à s’interroger autrement sur les modalités de leur évaluation et les dispositifs d’intervention. Ainsi, les formateurs du GRETA qui ont conduit une opération de reconversion concernant 600 ouvriers à Melle, concluent : “La démarche utilisée à Melle, en essayant de connaître mieux les compétences vraies des salariés dans l’entreprise et de ne s’en remettre ni aux diplômes, ni à l’évaluation des supérieurs hiérarchiques, a permis de détecter des compétences de niveau IV chez des personnes sans diplôme, d’envoyer en formation longue (BTS) des gens titulaires d’un CAR ou de former au laboratoire des personnes qu’on n’aurait jamais osé sortir de l’atelier de fabrication sans l’évaluation formative. Même s’ils sont restés opérateurs, les stagiaires ainsi formés se sont révélés capables de changer de poste et de machine, avec des équipements beaucoup plus sophistiqués que ceux sur lesquels ils travaillaient auparavant39. ”.

2.7. Conclusion : pratiques de l’écrit, recherche et interventions sociales

64La première conclusion concernant aussi bien les chercheurs que les praticiens intervenants est donc la suivante : des évaluations plus fines ou plus complexes des savoir-faire absents ne permettront pas forcément de parvenir à une meilleure approche de l’illettrisme. Il y a davantage à attendre d’une connaissance des pratiques déjà existantes, aussi peu normées qu’elles puissent être, sur le lieu de travail et dans la vie sociale ou familiale. C’est seulement en référence à ces savoirs de départ qu’on pourra évaluer les effets à terme des interventions d’aide. Si l’on accepte une telle approche, il devient difficile d’autonomiser les savoirs scripturaires de leur usages, qui ne sont jamais généraux, c’est-à-dire abstraits, mais toujours concrets, locaux, spécifiés et limités. La question se pose alors de savoir dans quelle mesure les intervenants requis pour aider les populations en difficulté doivent être des “spécialistes” de la lutte contre l’illettrisme.

65La seconde conclusion est plus paradoxale : on peut en effet se demander si la lutte contre l’échec scolaire à l’intérieur de l’école ou à ses confins (pour les jeunes exclus du système scolaire en particulier) ne tirerait pas également profit d’une approche cherchant à expliciter les pratiques scripturaires ordinaires, concrètement requises par le processus de scolarisation. Au lieu de se contenter d’affirmer que la maîtrise de l’écrit est la condition sine qua non de toute réussite scolaire, on pourrait ainsi repérer quelle place continue d’être faite dans l’école à des savoirs ou des savoir-faire non scripturaires, à des tactiques de contournement ou de manipulation de l’écrit qui n’ont que peu à voir avec le modèle de l’instrumentalisation généralisée. Il semble bien que l’incapacité à maîtriser lecture et écriture en dix ans de scolarité, sauf cas pathologiques avérés, provienne moins des déficits cognitifs ou instrumentaux des élèves que des effets sélectifs de l’apprentissage. Alors que les mises en œuvre pédagogiques ne cessent de manifester l’écart entre les performances d’élèves et les modèles visés, elles ne parviennent pas toujours à construire, à partir des compétences existantes, les procédures accompagnées conduisant à leur appropriation.

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Notes

1 Voir le dernier rapport d’activité du GPLI (Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme), 1984-1991, reprographié, s.l.n.d.

2 Le 26 janvier 1983, un groupe de travail interministériel est mis en place. Il fonctionne de janvier à juillet de la même année. Le rapport issu de ses consultations et de ses réflexions est présenté en Conseil des ministres par Pierre BÉRÉGOVOY, alors ministre des Affaires sociales, et adopté le 11 janvier 1984. Il est publié aussitôt : V. ESPÉRANDIEU, A. LION et al., 1984.

3 Parlement européen. Rapport sur la lutte contre l’analphabétisme, 1982 ; Commission des Communautés européennes, 1984.

4 R. RIVIÈRE, 1990.

5 Perspectives, numéro spécial, 1987.

6 D. BARTON et M.-E. HAMILTON, 1990.

7 Dossier noir de l’illettrisme en France, dossier de documentation réalisé par A. BATAILLE et Ch. ROCHE ; voir également C. FRIER, 1989.

8 J. HÉBRARD. 1986 ; J-F. LAE et P. NOISETTE ; M. POULAIN, 1989.

9 C’est le titre du livre d’A. BOURCIER et R. MUCCHIELLI, 1963.

10 CRESAS, 1978.

11 A. PROST, 1981.

12 A.-M. CHARTIER et J. HÉBRARD, 1989.

13 Ibid.

14 J. FOURASTIÉ, 1979.

15 Formation-emploi, 1989, numéro spécial.

16 V. TROGER, 1989.

17 L. TANGUY, 1991. Lucie TANGUY montre comment cette transformation des objectifs de l’enseignement professionnel (technique court) est portée par les enseignants eux-mêmes.

18 E. PASCAUD et M.-C. RONDEAU, 1982 ; J. BINON et F. ŒUVRARD, 1988 ; F. ŒUVRARD, 1990.

19 On se souvient de l’usage fait, à la fin des années 1960 et dans le début des années 1970, des statistiques de l’échec scolaire élaborées par le ministère de l’Education nationale ou par l’INED ; Ch. BAUDELOT et R. ESTABLET, 1971. Les résultats inquiètent tout autant les statisticiens de l’Education nationale, particulièrement lorsqu’ils appliquent la méthode des panels suivis aux élèves. Un échantillon composé de 13 941 élèves représentatifs de la population scolaire fréquentant les classes de sixième publiques ou privées en 1972-73, SES comprises, est scruté tout au long de la décennie (voir les notes du SEI, 1978, 1981). Il révèle l’ampleur des problèmes et leur forte corrélation avec les caractéristiques socio-économiques des familles. Dès les dernières années de la décennie 1970, sous l’impulsion de Claude SEIBEL, alors en charge des services statistiques du ministère, l’hypothèse “lecture” devient prioritaire dans l’interprétation des échecs. Voir, pour une synthèse des travaux effectués alors, C. SEIBEL, 1984.

20 “Pour le respect de nos familles, pour que nos enfants aient droit à notre amour, aient droit à la garantie d’être élevés par nous, notre objectif doit être, pour les dix ans à venir, qu’il n’y ait plus d’illettrés parmi nous, qu’aucun enfant, non seulement ne manque l’école, mais qu’aucun n’y échoue. Sans doute avons-nous besoin des autres pour cela, mais nous aussi nous pouvons y contribuer. Que ceux qui savent lire et écrire apprennent à lire et à écrire à leurs voisins ; que chacun de nous se tienne pour responsable de sa formation professionnelle.” Appel du secrétaire général du mouvement ATD-Quart-Monde, le 17 novembre 1977. Ce texte est cité par B. COUDER et J. LECUIT, 1983. Rappelons que c’est dans cet organisme que le terme illettrisme a été constitué dès les années 1960, comme le rappelle C. FONDET, 1990.

21 Il faudrait voir quand le budget du FAS, d’abord entièrement consacré aux logements ou foyers SONACOTRA, se met à financer des actions de formation auprès d’adultes et des actions culturelles, éducatives ou péri-scolaire auprès d’enfants de travailleurs immigrés.

22 J.-P. VÉLIS le montre particulièrement bien dans son témoignage sur les stages et les discours des animateurs, 1988.

23 Voir le bilan qu’en font a posteriori Ch. BAUDELOT et R. ESTABLET, 1989.

24 Infométrie, 1988.

25 J.-L. BORKOWSKI, 1990.

26 La projection, en 1989. d’une émission télévisée (“France, six millions d’illettrés”) d’abord sur la chaîne cryptée Canal Plus, puis sur une chaîne publique à une heure de grande écoute, a été un temps fort de cette médiatisation largement orchestrée, comme ses missions lui en donnaient la charge, par le GPLI.

27 1988.

28 R. RIVIÈRE, op. cit.

29 Sur la demande multiforme qui s’adresse à l’école depuis les années 1970, voir L. CORNU, J.-C. POMPOUGNAC et J. ROMAN, 1990.

30 G. MALGLAIVE oppose ainsi l’idéologie des formateurs des années 1970 et des années 1980, 1987.

31 Outre l’ouvrage de B. COUDER et J. LECUIT déjà cité, on se réfère à l’abondante littérature internationale publiée par l’association. Voir par exemple, ATD-Quart Monde, 1983 ; ATD-Quart Monde, 1984.

32 J. FOUCAMBERT, p. 23.

33 L. RIEBEN et Ch. PERFETTI, 1989 ; L. SPRENGER-CHAROLLES, 1989.

34 Dans une perspective historique, voir : J. HÉBRARD, 1988 ; J. HÉBRARD, 1991 ; J.-C. POMPOUGNAC, op. cit. Dans une perspective sociologique, voir J. BAHLOUL, 1988 ; M. PERONI, 1988. Dans une perspective socio-linguistique, voir B. FRAENKEL et M.-A. GIRODET, 1989 ; M. DEROCKE, 1986. Dans une perspective ethnologique, voir D. FABRE et D. BLANC, à paraître.

35 J. PAILHOUS et G. VERGNAUD, 1989.

36 B. FRAENKEL, 1989.

37 J. HÉBRARD, 1988. pp. 7-58.

38 F. GINSBOURGER et V. MERLE. 1989, pp. 9-47.

39 CHOLET et TEXIER, p. 66, in PAILHOUS (J.) et VERGNAUD (G.), op. cit.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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