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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

L’“illettrisme” en questions

Du colloque au livre

Jean-Marie Besse, Marie-Madeleine de Gaulmyn, Dominique Ginet et Bernard Lahire

Texte intégral

1Organisé par le Laboratoire de Psychologie de l’éducation et de la formation (PsyEF), le colloque “L’“Illettrisme” en questions” s’est tenu à l’université Lumière Lyon 2, les 15 et 16 décembre 1990. Devant un public d’environ 400 participants, il a regroupé une vingtaine de chercheurs francophones (historiens, sociologues, linguistes et socio-linguistes, psycholinguistes et psychologues…) pour une confrontation pluridisciplinaire.

2Le moment même de cette manifestation scientifique d’envergure n’a pas été sans revêtir une signification spéciale : si 1990 fut proclamée par l’UNESCO Année Internationale de l’Alphabétisation, il est patent que, dans nombre de pays, dont la France, ce n’est pas l’analphabétisme, en tant que tel, qui constitue un problème, vu le caractère systématique de la fréquentation scolaire. En revanche, l’identification de difficultés particulières dans le recours à la langue écrite chez des sujets qui ont pourtant été scolarisés constitue maintenant une préoccupation majeure des pays qui se considérent comme développés.

3C’est à propos de ces derniers que l’on emploie, en France, le terme d’“illettrisme” : ce problème a fait l’objet de campagnes de sensibilisation et d’émissions télévisées visant à une prise de conscience progressive. Et pourtant, son ampleur même a donné lieu à des évaluations chiffrées bien disparates, selon les sources évoquées, les méthodes de recueil de l’information et les critères de définition adoptés : la plupart situent le taux d’“illettrisme” entre 4 et 10 % de la population française. Souvent assigné à la position de nouveau “fléau” social par maints discours militants, d’“illettrisme” a suscité également une multiplicité d’actions de “remédiation” – et, plus récemment, de “prévention” – généreuses, spontanées, mais peu coordonnées, malaisément transposables et insuffisamment évaluées quant à leurs résultats. Un bilan rigoureux s’imposait donc, moins, d’abord, de ces actions elles-mêmes que de nos connaissances fondamentales sur ce phénomène : qui concerne-t-il vraiment ? Quelles sont les difficultés précises qui le caractérisent ? Quelles stratégies adaptatives mettent en place ceux qui vivent ces difficultés ?…

4Aussi l’intention du PsyEF, en proposant la tenue de ce colloque international et pluridisciplinaire, était-elle de favoriser une première rencontre publique entre des chercheurs ayant travaillé sur ces thèmes. Ce souci illustre la démarche d’ensemble de notre laboratoire créé pour permettre un traitement scientifique plus pertinent de questions actuelles complexes (échec scolaire, “illettrisme”,…) et qui réunit psychologues (cliniciens et cognitivistes), sociologues et linguistes autour des problèmes que soulève aujourd’hui l’entrée dans la culture et la langue écrites. Les travaux de notre équipe portent sur la psychogenèse de la langue écrite (travaux fortement liés aux perspectives engagées par E. Ferreiro) et sur le rapport à l’écrit d’adultes, socialement désignés comme “peu qualifiés”, mais ayant fréquenté l’école obligatoire.

5Traiter de l’“illettrisme” supposait un effort préalable de clarification terminologique et, partant, épistémologique : il convenait de mettre en cause les fausses certitudes, de débusquer les évidences mal fondées et, d’abord, celles que véhicule l’implicite de nos désignations habituelles du problème, de prendre une conscience nette, enfin, de la diversité même des modes d’approche du phénomène. Les différentes définitions de L’illettrisme” que l’on pourrait relever empruntent à des registres divers : aspects techniques de la maîtrise du lire-écrire, évocation des causes de ces difficultés en lecture, références aux dimensions sociales, biologiques, psychologiques, culturelles, politiques…

  • 1 Dans la suite du texte, nous utiliserons le terme d’illettrisme sans guillemets à présent que l’at (...)

6Si l’“illettrisme” se présente comme difficile à saisir de manière univoque, c’est sans doute que ce qu’il désigne est multiple, mouvant, hétérogène. Une notion générale d’“illettrisme” est-elle susceptible de qualifier de manière pertinente les diverses difficultés constatées, notamment par les formateurs ? N’y aurait-il pas quelque légitimité à envisager plutôt “des illettrismes” ou des formes différenciées d’“illettrisme”, qu’il conviendrait en outre de référer à des publics explicitement définis, voire à des individus précis1…?

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7Le colloque était organisé autour de quatre thèmes qui ont rassemblé les interventions en autant de tables rondes.

8La première, présidée par Jean Hébrard, s’est attachée à éclairer et analyser l’architecture, mais aussi les fondements, de cette “construction sociale” qu’est l’illettrisme. J. Hébrard, à partir d’une comparaison sociohistorique des situations française et italienne concernant la scolarisation, le marché de l’emploi et la consommation culturelle, a cherché à montrer la relativité historique de nos propres constructions du phénomène d’illettrisme. Sur la situation française plus particulièrement, l’analyse des discours de la presse depuis les années 80, effectuée par Catherine Frier, a permis de dresser un “portrait-robot” de l’illettré tel que le dépeignent les médias, “portrait stéréotypé, sans nuance, soumis à l’idéologie dominante et offert en pâture à l’opinion générale”. Les représentations sociales qui circulent de l’illettré condensent et révèlent tout à la fois les valeurs liées dans notre culture à l’acte de lecture et les projections fantasmatiques qui affectent cette “maladie”, voire cette ultime misère sociale que serait l’illettrisme.

9Ces discours sur l’illettrisme, Bernard Lahire montrait, en sociologue, qu’ils “en disent toujours plus que la simple “découverte” ou “reconnaissance” d’une réalité sociale”. Ils expriment en fait “le rapport au monde social de ceux qui les énoncent, et, plus généralement, des rapports de pouvoir contemporains”. Jean-Claude Pompougnac, pour sa part, posait que cette représentation sociale de l’illettrisme est susceptible d’être analysée selon un triple registre : fantasmatique (le fléau, la maladie, le handicap…), polémique (l’“incompétence” de l’Ecole), et, enfin, stratégique (l’illettrisme comme “terrain de lutte”, comme l’un des lieux “où se renégocient les rapports entre le social et le politique, le local et l'Etat”).

10Le rôle de l’Ecole ne pouvait être omis dans l’examen des facteurs qui génèrent une telle construction sociale. En historienne de l’éducation, Anne-Marie Chartier s’est demandé si ce qui structure notre perception actuelle de l’illettrisme ne relève pas “d’une approche prioritairement scolaire des réalités sociales” : le débat qui s’instaure aujourd’hui hors de l’Ecole autour de l’illettrisme n’est-il pas la reprise, termes pour termes, de celui qui “a déjà eu lieu, mais au seul usage interne de l’école, dans les années 1970” et qui fut déclenché par la modification des objectifs jadis assignés à la lecture scolaire ?

11Une deuxième table ronde, présidée par Emilia Ferreiro, a permis de resserrer les réflexions et les échanges sur les apports socio-et psycho-linguistiques à notre connaissance de l’illettrisme. La communication d’Emilia Ferreiro, qui ouvrait ce temps de travail, s’est articulée autour de la problématique suivante : l’élucidation des étapes de la psychogenèse du “lire-écrire” chez l’enfant autorise-t-elle à inférer quelque chose des processus cognitifs en œuvre chez l’adulte “mauvais lecteur” ? A partir de l’évocation de recherches qu’elle a conduites au Mexique sur ce type de population, elle a pu esquisser les principaux axes d’un modèle théorique qui situe la place et le sens des difficultés cognitives du sujet dans son travail d’adaptation continue à son environnement linguistique et social.

12Les autres interventions de cette table ronde ont donné lieu à des aperçus contrastés des préoccupations des chercheurs en ce domaine, en ce qui concerne tant les thèmes des recherches engagées dans le registre de l’illettrisme que les théories de référence. Le travail d’Elisabeth Bautier l’a amenée à rappeler au public toute la complexité de l’apprentissage de l’écrit, tandis que Michel Dabène montrait combien maints concepts techniques, mobilisés à propos du sujet illettré, véhiculent de confusion : ainsi en vat-il, notamment, du rapport, si fréquemment mal conçu, entre compétence scripturale et compétence langagière. Puis Jean-Marie Besse et Anne Mességué ont fait état de la problématique de leur recherche “visant à dégager les processus cognitifs mis en œuvre par des sujets adultes tenus socialement pour “non qualifiés””. L’intérêt d’une telle contribution tient au fait que, à partir de tâches diversifiées (compréhension, reconstruction et production de textes) proposées aux sujets examinés, il ne s’agit nullement de tenter d’opérer un bilan de leurs lacunes ou de leurs déficits, mais bien de mettre en évidence les “savoirs” qu’ils ont déjà construits sur la langue écrite et qu’ils mobilisent dans leur vie quotidienne. Enfin, Jean-Emile Gombert, dans une perspective expérimentaliste, a proposé une comparaison, sur diverses populations, entre les performances métalinguistiques et des niveaux d’expertise en lecture.

13Avec pour thème “l’Ecole et l’illettrisme”, une troisième table ronde de ce colloque, présidée par René Diatkine, reprenait logiquement la question des modalités – cognitives mais aussi libidinales – de l’apprentissage de la langue écrite pour les interroger sans complaisance et se demander ce qui, dans l’histoire de l’enfant, familiale, scolaire ou para-scolaire, pouvait éclairer, sinon déterminer, d’ultérieures difficultés dans le maniement de la langue écrite. Le professeur Diatkine a évoqué sa riche expérience de clinicien confronté au symptôme de l’inadaptation scolaire, et a indiqué au prix de quels dispositifs de prise en charge celui-ci ne se révélait pas irrémédiable. A partir du suivi longitudinal d'une cohorte de 40 enfants non-lecteurs, Claire Meljac, empruntant une perspective très proche de celle de R. Diatkine, tentait précisément de répondre, au nom de l’équipe du Centre Henri-Rousselle (Paris), à la question suivante : comment se fait-il “qu’un enfant qui fréquente l’école régulièrement depuis trois ans et plus, qui est “normalement” intelligent, qui ne présente aucune caractéristique psychotique, qui provient d’un milieu non spécialement défavorisé, qui n’a été victime ni d’un accident, ni d’une atteinte neurologique identifiée, dont le niveau de langage n’apparaît pas déficient à un premier examen, qui est élevé par des parents qui s’en occupent à peu près convenablement (puisque, au moins, ils prennent l’initiative de consulter) ne sache pas du tout lire, c’est-à-dire soit incapable de reconnaître autre chose qu’un faible stock de mots familiers, du type “papa, maman, petit” etc. ?” Interrogation dirimante, on en conviendra. C’est dans la même ligne de force que s’est située l'intervention de Dominique Ginet : prenant le cas de la biographie d’un adulte “fasciné par la langue écrite et mis en souffrance par celle-ci”, il posa la question de son itinéraire et de l’incidence de son passé sur l’émergence de ses difficultés : “l’adulte en difficulté avec la langue écrite pose la question de l’enfant qu’il a été”… Pour le psychologue clinicien, “faire l’hypothèse que l’illettrisme est peut-être un symptôme invite à prendre en compte la place qu’occupe cette difficulté dans l’économie psychique du sujet et le sens qu’elle revêt dans son histoire individuelle et familiale”.

14C’est encore du côté du désir de lire et de communiquer par l’écrit que Madelon Saada-Robert et Gérard Chauveau ont tiré la trame de leurs communications respectives à cette même table ronde ; la première a montré, à partir d’observations faites en classe, à quatre moments différents de l’année scolaire, selon quelles stratégies un enfant va chercher à identifier des mots : elle aboutit à dégager l’importance “du contexte dans lequel les mots à chercher sont insérés”, et à souligner que toute “recherche de mots est incluse dans un projet d’écriture” ; le second, en témoignant de son travail de chercheur et de formateur d'enseignants qu’il a engagé dans les ZEP, restitue toute la complexité des interactions sociales que mobilisent tant l'apprentissage de la lecture que la prévention des difficultés signalées.

15Enfin, une interrogation systématique sur le va-et-vient réciproque, existant ou à instaurer, entre praticiens et chercheurs, entre terrain et expérimentation scientifique, entre stratégies pragmatiques – de remédiation ou de prévention – et connaissances fondamentales, se devait de conclure les échanges de ce colloque. Tel fut l’objet de la dernière table ronde que présidait Jacques Fijalkow et qu’il introduisit par une réflexion sur ces interactions, appuyée sur son expérience auprès d’écoliers. Jean-Paul Hautecœur a rapporté l’expérience d’une recherche-action conduite au Québec ; Véronique Leclercq a centré son propos sur l’analyse des interactions entre recherche, innovation pédagogique et pratiques des formateurs ; Dominique Bourgain a présenté un apport sur les représentations sociales de l’écriture chez les adultes non-spécialistes de l’écriture, représentations dont la connaissance paraît incontournable de la part des formateurs d’adultes ; enfin, Raymond Cittério a plaidé pour que les BCD (Bibliothèques Centres Documentaires) soient considérées comme autant d’outils de prévention de l’illettrisme. Ces différents chercheurs, praticiens et formateurs de formateurs ont ainsi pu témoigner du fait que, si la vitalité des actions entreprises sur le terrain de l’illettrisme paraît peu contestable, nul modèle théorique hégémonique ne les organise. On ne saurait certes le déplorer, à la condition, toutefois, qu’une interfécondation réelle entre recherches et pratiques de terrain soit maintenue et développée.

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  • 2 M. DIATKINE – nous le regrettons – a préféré conserver à sa contribution une forme orale. A. MESSÉ (...)

16Le plan que nous avons retenu pour l'ouvrage issu des échanges intervenus lors de ce colloque reflète, pour l’essentiel, le déroulement des deux journées. Les modifications introduites visent à renforcer la cohérence des regroupements et à faciliter la lecture2.

17Cet ouvrage collectif comprend cinq parties.

18La première, “Construction sociale de l’illettrisme”, réunit des approches complémentaires qui s’étayent mutuellement. Les textes d’A.-M. Chartier et J. Hébrard, de C. Frier, de B. Lahire et de J.-C. Pompougnac concernent les processus de construction sociale de l’illettrisme et contribuent tous, à leur façon (par l’analyse de contenu de la presse quotidienne, l’analyse sociohistorique des débats autour de l’école, l’analyse sociologique des discours politiques et scientifiques, etc.), à dé-construire, dénaturaliser, les “réalités” construites par les discours pédagogiques, “scientifiques”, journalistiques, politiques,… et qui s’imposent ordinairement comme des “vérités” ou des “évidences”. Ces dé-constructions permettent de montrer que, loin de parler de manière transparente des illettrés, les discours sur l’illettrisme parlent autant, et même parfois davantage, des lettrés, des intellectuels, de l’école, du pouvoir (des formes de son exercice), bref des formes sociales qui trament nos formations sociales.”

19La deuxième partie, “Recherches psycholinguistiques et sociolinguistiques sur l’illettrisme”, propose des textes qui visent, pour l’essentiel, une avancée théorique sur le phénomène de l’illettrisme – ceux d’E. Ferreiro, de M. Dabène et E. Bautier – et d’autres qui, s’appuyant explicitement sur une recherche, s’attachent à en dégager les implications méthodologiques et théoriques – textes de J.-M. Besse, D. Bourgain et J.-E. Gombert-. Ces études montrent la complexité des rapports que des sujets entretiennent avec l’écrit, la diversité des savoirs mis en jeu et la prudence à adopter avant d’esquisser, au-delà des descriptions, une interprétation des performances recueillies.

20La troisième partie, “Recherches en psychologie clinique”, comprend les contributions de C. Meljac et de D. Ginet ; elles confrontent respectivement les questions de l’avenir de l’enfant “mauvais lecteur” et du passé infantile de l’adulte devenu illettré.

21La quatrième partie, “Recherche-action, formations et actions expérimentales”, présente les analyses de plusieurs expériences de prévention et de remédiation situées dans différents contextes : la région du Nord-Pas-de-Calais pour le texte de V. Leclercq, le Canada pour celui de J.-P. Hautecœur ; le texte de J. Fijalkow aborde plus généralement les relations entre la recherche et les praticiens et les questions que les praticiens voudraient poser aux chercheurs.

22La dernière partie de cet ouvrage, “Le jeune enfant et l’entrée dans l’écrit”, traite d’un autre problème, tout aussi difficile, qui se joue au niveau de l’institution scolaire, chargée de favoriser l’apprentissage de la langue écrite et sa maîtrise. L’école est interrogée par le phénomène de l’illettrisme : il lui est demandé d’agir en prévention, en amont pourrait-on dire. Les textes de M. Saada-Robert, de R. Cittério et celui d’E. Rogovas-Chauveau et G. Chauveau envisagent ce problème sous des points de vue variés et à partir de lieux scientifiques et professionnels différents.

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23Publier un livre pour traiter des difficultés que rencontrent les illettrés peut paraître dérisoire… ou paradoxal. En effet, l’étude de l’illettrisme est un travail de lettrés : les universitaires qui questionnent les rapports à l’écrit sont aussi de purs produits de la culture écrite ; les responsables du monde scolaire proposent, à ceux qui l’ont déjà rejetée, un retour à l’école qu’eux-mêmes n’ont guère quittée… Un discours sur l’illettrisme risque d’occulter la parole des illettrés.

24Il serait pourtant injuste d’adresser aux chercheurs, qui ont contribué à ce livre, le reproche de se réfugier, par confort, impuissance ou mauvaise conscience, dans la rédaction d’un discours sur l’illettrisme. Chacun s’est attaché, pour définir tel ou tel aspect de l’illettrisme, à révoquer en doute les certitudes que pouvait lui donner son insertion culturelle. L’état d’illettré existe notamment dans les représentations ordinaires que les membres de la société développent dans leurs interactions. Ainsi, toute recherche sur l’illettrisme implique, de la part du chercheur, un examen de ses propres représentations. Elle requiert ensuite une délimitation de l’objet et de l’objectif de recherche, quitte à provoquer une salutaire désillusion.

25Les recherches sur l’illettrisme montrent des aspects partiels et éclairent quelques-unes des dimensions du problème, mais n’indiquent pas de façon directe quelles mesures sociales, politiques, éducatives seraient à préconiser pour le traiter. C’est la différence entre l’ordre de la connaissance, qui propose à la pensée une figuration du réel, et l’ordre de l’expérience. Les recherches visent à établir des distinctions susceptibles d’éclairer des prises de décision ultérieures. Il s’agit, par exemple, de distinguer les facteurs externes de facilitation des apprentissages et les facteurs internes constitutifs de l’apprentissage lui-même, la perspective du formateur, éducateur, guide et expert, et celle de l’apprenant, donc les modèles du processus d’acquisition engagé par l’apprenant et les modèles propres aux experts de l’institution.

26S’il est peu aisé, dans ce cadre introductif, de restituer tant le déroulement d’un colloque de cette ampleur, que la richesse des débats qui s’y sont tenus, il semble en revanche nécessaire de souligner l’utilité d’une rencontre au sein de laquelle des chercheurs de différentes disciplines, mais travaillant sur un même objet, ont pu mutuellement s’informer – autrement que par leurs publications et de façon plus directe – de leurs préoccupations, de leurs résultats comme de leurs difficultés. C’est là, assurément, l’un des points positifs évidents de cette manifestation. Mais il ne paraît pas moins important que participants et intervenants aient pu, au fil des communications et des échanges, se doter d’une prudence supplémentaire face à l’objet même de ce colloque : mettre le phénomène illettrisme en questions implique bien, croyons-nous, pour chacun, quelle que soit sa place, de construire psychiquement une distance suffisante à l’égard de cet objet qu’il constitue, objet institutionnalisé, mais aussi intériorisé. La distance à élaborer ne revient pas à nier la réalité du phénomène, mais au contraire vise à le mettre en perspective afin d’en tirer une impulsion renouvelée pour continuer à travailler.

27(PsyEF)

Notes

1 Dans la suite du texte, nous utiliserons le terme d’illettrisme sans guillemets à présent que l’attention du lecteur a été dûment attirée sur les ambiguïtés soulevées par l'emploi de cette notion.

2 M. DIATKINE – nous le regrettons – a préféré conserver à sa contribution une forme orale. A. MESSÉGUÉ a fait de même, tandis que G. CHAUVEAU a rédigé son intervention en collaboration avec E. ROGOVAS-CHAUVEAU.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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