Table des matières

Remerciements

Jean-Marie Besse, Marie-Madeleine de Gaulmyn, Dominique Ginet et al.

L’“illettrisme” en questions

Du colloque au livre

Première partie. Construction sociale de l’illettrisme

Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard

Rôle de l’école dans la construction sociale de l’illettrisme

• 1. CONSTRUCTION SOCIALE DE L’ILLETTRISME ET MUTATIONS SCOLAIRES : PERSPECTIVES HISTORIQUES (J. HÉBRARD)
• 1.1. De la découverte de l’illettrisme aux reconnaissances publiques
• 1.2. Crises de la lecture et “démocratisation” de l’enseignement
• 1.2.1. Prolongation de la scolarité et échec en lecture
• 1.2.2. La lecture dans la société de l’audio-visuel et du plein emploi
• 1.3. L’enseignement professionnel et technique et la scolarité à 16 ans
• 1.4. L’illettrisme entre échec social et échec scolaire
• 2 - CONSTRUCTION SOCIALE DE L’ILLETTRISME ET MODÈLES SCOLAIRES : PRATIQUES ET REPRÉSENTATIONS DE L’APPRENTISSAGE (A.-M. CHARTIER)
• 2.1. Discours et pratiques
• 2.2. L’illettrisme, une réalité polymorphe
• 2.3. L’illettrisme comme marché
• 2.4. La lutte contre l’illettrisme et l’échec scolaire
• 2.4.1. La prévention
• 2.4.2. La remédiation
• 2.4.3. Prééminence des réalités scolaires
• 2.5. La frontière entre illettrés et lecteurs
• 2.6. Les illettrismes et les pratiques sociales de l’écrit
• 2.7. Conclusion : pratiques de l’écrit, recherche et interventions sociales

Catherine Frier

Les représentations sociales de l’illettrisme

Analyse des discours de la presse

• 1. LES RÉSEAUX DE CONNOTATIONS
• 1.1. Le registre de la maladie
• 1.2. Le registre de la peur
• 1.3. Le registre de la lutte
• 1.4. L’émergence d’un archétype
• 1.5. Où trouve-t-on les illettrés ?
• 1.6. Où habitent les illettrés ?
• 1.7. Quelles sont les caractéristiques physiques des illettrés ?
• 1.8. Drames personnels : la série noire
• 2 - LES RÉSEAUX D’INDUCTION
• 2.1. Les illettrés sont morts de honte
• 2.2. Le niveau culturel des illettrés = néant
• 2.3. Illettrisme et expression orale
• 2.4. Maîtrise de l’écrit et épanouissement de la personne

Bernard Lahire

Discours sur l’illettrisme et cultures écrites

Remarques sociologiques sur un problème social

• 1. LA CONSTRUCTION SOCIALE DE L’ILLETTRISME
• 2. COMPTER ET DÉFINIR LES ILLETTRÉS : RÉALISME ET SCIENTISME
• 3. L’EXEMPLE D’UNE SUPER-VISION SCOLAIRE
• 4. LE PIÈGE DES DISCOURS SUR L’ILLETTRISME : SOUS LA GÉNÉROSITÉ, LE STIGMATE
• 5. SUR-ESTIMATION ET SOUS-ESTIMATION DU PROBLÈME
• 6. LES DIFFÉRENTES MANIÈRES DE ROMPRE AVEC LES DISCOURS SUR L’ILLETTRISME

Jean-Claude Pompougnac

Fantasmes, polémiques, stratégies

Note sur les représentations de l’illettrisme

• 1. FAUT-IL CROIRE À L’ILLETTRISME ?
• 2. L’ILLETTRISME, UN ANALYSEUR ?
• 3. L’OUBLI ET LE PRÉTEXTE

Deuxième partie. Recherches psycholinguistiques et sociolinguistiques sur l’illettrisme

Emilia Ferreiro

Psycholinguistique et conceptualisation de l’écrit

Michel Dabène

Compétences scripturales et pratiques d’écriture

Elisabeth Bautier

Caractéristiques sociocognitives et illettrisme

• 1. CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉCRIT ET VALEURS SOCIOCULTURELLES
• 2. L’ÉCRIT, LES REPRÉSENTATIONS DU SAVOIR ET DE L’APPRENTISSAGE
• 3. LA PRATIQUE DE L’ÉCRITURE ET DE LA LECTURE ET LES VALEURS SOCIOCULTURELLES DU GROUPE D’APPARTENANCE
• 4. DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ET MOBILISATIONS COGNITIVES LIÉES À L’ÉCRIT
• 4.1. La dimension pragmatique du langage
• 4.2. La pertinence d’éléments divers et fins
• 4.3. Les relations entre les éléments de la langue, entre le linguistique et le non-linguistique
• 5. CONCLUSION

Jean-Marie Besse

Procédures et stratégies de traitement de l’information écrite

L’illettrisme manifesté ?

• 1. L’APPROPRIATION DE LA LANGUE ÉCRITE : CADRE THÉORIQUE
• 1.1. Appropriation et communication par l’écrit
• 1.1.1. Sous-systèmes “externes” au sujet
• 1.1.1.1. Les pratiques culturelles et sociales liées à la langue écrite (sous-système (a))
• 1.1.1.2. La langue française écrite, mode de communication (sous-système (b))
• 1.1.1.3. L’apport d’information sur la langue écrite (sous-système (c))
• 1.1.2. Les modalités d’intériorisation : les sous-systèmes “internes” au sujet
• 1.1.2.1. L’appropriation de la langue française écrite (sous-système (d))
• 1.1.2.2. Les conditions individuelles générales d’apprentissage (sous-système (e))
• 1.1.2.3. Le travail cognitif sur la langue écrite (sous-système (f))
• 1.2. L’étude du travail cognitif
• 2. MÉTHODE D’ANALYSE DES PROCÉDURES DE TRAITEMENT DE L’ÉCRIT
• 2.1. Cadre général de l’observation
• 2.1.1. L’entretien
• 2.1.2. Traiter des écrits sociaux
• 2.1.3. Centrer l’observation sur les procédures
• 2.1.4. Analyser les tâches
• 2.2. Situations de recherche
• 2.2.1. Photographies de scènes prises dans la ville
• 2.2.2. Ecrits à classer en lisibles ou non-lisibles
• 2.2.3. Petites annonces
• 2.2.4. Lettre de régie d’immeubles
• 2.2.5.- Message sur répondeur téléphonique, à communiquer par écrit
• 2.2.6. Photographies d’écrits pris dans la ville
• 2.2.7.- Séparations nécessaires dans une phrase
• 2.2.8.- Reconnaître une oralisation incomplète
• 3. ANALYSE DE QUELQUES PROTOCOLES D’ILLETTRÉS
• 3.1. Caractéristiques générales du groupe analysé
• 3.2. Analyses de protocoles
• 3.2.1. Kader
• A) Son activité sur les diverses situations
• B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?
• C) Le discours que le sujet tient sur lui-même
• D) Quelle représentation de l’écrit ?
• 3.2.2. Mey
• A) Son activité sur les diverses situations
• B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?
• C) Le discours que le sujet tient sur lui-même
• D) Quelle représentation de l’écrit ?
• 3.2.3. Ahmed
• A) Son activité sur les diverses situations
• B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?
• C) Le discours que le sujet tient sur lui-même
• D) Quelle représentation de l’écrit ?
• 3.2.4. André
• A) Son activité sur les diverses situations
• B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?
• C) Le discours que le sujet tient sur lui-même
• D) Quelle représentation de l’écrit ?
• 3.2.5. Zoé
• A) Son activité sur les diverses situations
• B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?
• C) Le discours que le sujet tient sur lui-même
• D) Quelle représentation de l’écrit ?
• 3.2.6. Marianna
• A) Son activité sur les diverses situations
• B) Quelle stratégie de traitement de l’information graphique ?
• C) Le discours que le sujet tient sur lui-même.
• D) Quelle représentation de l’écrit ?
• 3.3. Synthèse des procédures relevées sur les six protocoles
• 4. DISCUSSION

Dominique Bourgain

Normes et écritures

De quelques représentations recueillies auprès de personnels dits “de basse qualification”

• 1. POUR UNE ANALYSE DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES DE L’ÉCRITURE
• 1.1. De la difficulté d’écrire
• 1.2. Place des représentations dans une problématique de l’écriture
• 2. ÉCRIRE : VERS UNE PROBLÉMATIQUE DE LA NORME
• 2.1. Diversité de l’écriture et pluralité de ses dimensions
• 2.2. Pour une problématique de la norme
• 3. LA NORME EN VARIATION
• 3.1. La focalisation sur les opérations de scription
• 3.2. Le poids d’un système de valeurs
• 3.3. Se cacher dans l’illettrisme ?
• 4. BREF RETOUR SUR LES PROBLÈMES DE L’ANALYSE DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES DE L’ÉCRITURE

E. Demont, C. Gaux, I. Faucher et al.

Développement métalinguistique et acquisition de la lecture

• 1. LES MODÈLES CLASSIQUES
• 2. PERSPECTIVE PSYCHOLINGUISTIQUE COGNITIVE
• 3. HABILETÉS MÉTALINGUISTIQUES & ACQUISITION DE LA LECTURE
• 3.1. Les habiletés métaphonologiques
• 3.2. Les habiletés métasyntaxiques
• 3.3. Les habiletés métatextuelles
• 3.4. Les conceptions précoces de l’écrit
• En conclusion
• 4 - NOTRE ÉTUDE....
• 4.1. Population
• 4.2. Matériel
• 4.2.1. Connaissances générales de l’écrit
• – Epreuve 1 : Directionnalitéde l’écrit
• – Epreuve 2 : Distinction entre lire/regarder/écrire/dessiner
• – Epreuve 3 : Reconnaissance des unités du langage
• – Epreuve 4 : Dissociation signifiant/signifié
• – Epreuve 5 : Connaissance de l’utilité de l’écrit
• 4.2.2. Epreuves métaphonologiques
• – Epreuve 6 : Segmentation lexicale
• – Epreuve 7 : Segmentation syllabique
• – Epreuve 8 : Segmentation phonémique
• – Epreuve 9 & 9 bis : Permutation syllabique et phonémique
• – Epreuve 10 & 10 bis : Suppression & ajout de phonèmes
• 4.2.3. Epreuves métasyntaxiques
• – Epreuve 11 : Jugement de grammaticalité
• – Epreuve 12 : Correction grammaticale
• – Epreuve 13 : Correction grammaticale de phrases asémantiques
• 4.2.4. Epreuves métatextuelles
• – Epreuve 14 : Attribution d’un titre
• – Epreuve 15 : Interprétation d’énoncés sarcastiques
• – Epreuve 16 : Hiérarchisation d’idées par rapport à un thème
• – Epreuve 17 : Détection de violations
• 4.3. Résultats et discussions
• 4.3.1. Connaissances générales de l’écrit
• En conclusion
• 4.3.2. Epreuves métaphonologiques
• En conclusion
• 4.3.3. Epreuves métasyntaxiques
• 4.3.4. Epreuves métatextuelles
• 5. CONCLUSION

Troisième partie. Recherches en psychologie clinique

Claire Meljac

Sous le toit de l’école, l’illettré

• VIVE LA CONFITURE !

Dominique Ginet

Paul ou l’impossible rapport à l’écrit

• 1. L’ILLETTRISME COMME SYMPTÔME ?
• 2. L’ENFANCE D’UN “CANCRE”...
• 3. UN RAPPORT A L’ÉCRIT FASCINÉ ET MÉFIANT
• Conclusion

Quatrième partie. Recherche-action formations et actions expérimentales

Jacques Fijalkow

Action, recherche, recherche-action en lecture-écriture l’école

• 1. SITUATION COURANTE
• 1.1. Action
• 1.2. Recherche
• 2. DÉMARCHE DE TRAVAIL ADOPTÉE
• 2.1. Recherche-action
• 2.1.1. Définition
• 2.1.2. Objectifs
• 2.1.3. Les acteurs
• 2.1.4. Principe épistémologique de base
• 2.1.5. La nature du fait dans la recherche-action
• 2.1.6.- La réalisation de la recherche-action
• 2.2. Recherche et recherche-action
• Apports de la recherche-action à la recherche
• Apport de la recherche à la recherche-action
• L’articulation des deux démarches
• Conclusion

Véronique Leclercq

Les interactions entre recherche, création pédagogique et pratiques des formateurs

• Préambule
• 1.1. La formation de formateurs
• 1.2. La recherche
• 1.3. La création pédagogique
• 2.1. Les facteurs favorisant l’éloignement des deux pôles
• 2.2. Les facteurs favorisant le rapprochement des deux pôles
• 2.3. Les leçons à tirer d’expériences visant à articuler pratique et recherche

Jean-Paul Hautecœur

La pratique de recherche-action dans le mouvement d’alphabétisation populaire

• 1. INTRODUCTION
• 2. LA RECHERCHE-ACTION
• 2.1. Des idées reçues
• 2.2. La liaison à l’action
• 3. LE SOUS-DÉVELOPPEMENT DE LA RECHERCHE LIÉE A L’ACTION
• 3.1. Dans les organisations bénévoles
• 3.2. Dans les institutions d’éducation
• 3.3. Dans les représentations
• 3.4. Dans les attitudes
• 3.5. Dans le statut de l’alphabétisation
• 4. DES CONDITIONS FAVORABLES A LA RECHERCHE-ACTION
• 4.1. L’autonomie
• 4.2. Des ressources
• 4.3. Le personnel
• 4.4. Les collaborations extérieures
• 4.5. Le rapport à l’écriture
• 4.6. La méthodologie, les techniques
• 5. QUELQUES EXEMPLES DE RECHERCHE-ACTION
• 5.1. Une évaluation
• 5.2. Une expérimentation pédagogique
• 5.3. Un dialogue avec des participantes
• 5.4. Une production de documents de sensibilisation
• 6. CONCLUSION

Cinquième partie. Le jeune enfant et l’entrée dans l’écrit

Madelon Saada-Robert

Aller chercher des mots à l’école…

Comment s’y prend-on à 5 et 6 ans ?

• Commentaire introductif sur le titre
• 1. DE L’ÉTUDE DE L’ILLETTRISME À L’ÉTUDE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ÉCRITE
• 2. QU’EST-CE QUE LIRE, POUR LE LECTEUR/SCRIPTEUR ?
• 3. APPRENDRE À LIRE : ENTRER DANS L’ÉCRIT ET PROGRESSER DANS L’ÉCRIT
• 4. QUELQUES PISTES POUR DES IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES ET REMARQUES CONCLUSIVES

Raymond Citterio

Les conditions d’utilisation des BCD comme outils de prévention de l’illettrisme

• 1. OBJECTIFS DE L’OPÉRATION
• 2. DES HYPOTHÈSES
• 3. LA MÉTHODE UTILISÉE
• 4. TROIS TEMPS FORTS DE L’OBSERVATION ONT ÉTÉ DÉFINIS
• 5. DES FAITS
• 6. DES QUESTIONS
• 7. EN GUISE DE CONCLUSION

Eliane Rogovas-Chauveau et Gérard Chauveau

Les ZEP et la prévention de l’illettrisme

• L’ÉCOLE
• LE QUARTIER
• ACTIONS ÉCOLE-QUARTIER ET SÉGRÉGATION
• RÉSEAUX D’INTELLIGENCE ET PÔLES D’EXCELLENCE
• Conclusion

Conclusion

Au terme du livre...

• “ILLETTRISME”...
• DES CHERCHEURS ET DES ILLETTRÉS...
• LE CHERCHEUR ET LE FORMATEUR, L’ÉCOLE ET LA SOCIÉTÉ...