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L'École et l'espace local

 | 
Agnès Henriot-van Zanten

Conclusion

Texte intégral

L’APPROCHE LOCALISEE DES PHENOMENES EDUCATIFS

1Parmi la myriade de petits faits rassemblés, la succession d’interprétations fragmentaires proposées, que faut-il privilégier dans une synthèse finale ? Ici, davantage que dans d’autres études où les contours de l’objet apparaissent avec plus de netteté, tout choix comporte une part d’arbitraire. Néanmoins, si l’on veut mettre en valeur les apports d’une étude locale comparative à la compréhension des phénomènes éducatifs, il faut se centrer sur les points où l’examen détaillé de la réalité permet de montrer la complexité et la diversité dans les attitudes et les pratiques des groupes sociaux comme dans le fonctionnement des institutions. Pour ce faire, il est nécessaire de se détourner d’une optique trop analytique qui empêcherait de faire ressortir ce que le niveau local et une approche de type ethnologique permettent par excellence de dégager, à savoir les liens entre les différents éléments observés.

La dimension locale des rapports famille-école

  • 1 Cf. M. Verret : “Que ce fonds commun constitue lui-même le principe d’une culture populaire, dont (...)

2Ainsi, en ce qui concerne les rapports des familles à l’école dans l’espace rural et dans les zones d’habitat populaire urbain, il est important de souligner avant tout l’existence de groupes distincts les uns des autres. Constatation banale peut-être, mais que n’a intégré ni le langage des praticiens, ni celui des décideurs, qui parlent toujours des “parents d’élèves” dans un pluriel indifférencié ou consensuel. Dans les deux zones étudiées, deux groupes s’opposent dont les frontières correspondent avec plus ou moins de précision à celles entre les classes moyennes et les couches populaires. À cet égard, cette enquête apporte des arguments à la thèse de l’existence d’un “fonds de culture populaire”, partagé par plusieurs groupes sociaux dominés et transcendant jusqu’à un certain point les différences entre la ville et la campagne. Cet ethos commun se traduit par des convergences dans l’appréhension de la forme scolaire qui sont loin d’être négligeables1.

3Cela n’implique pas que ce groupe constitue un ensemble uniforme, mais plutôt que les divisions qu’il faut établir en son sein ne recoupent pas toujours celles des catégories socioprofessionnelles. Le niveau d’instruction, la nationalité, le lieu de résidence s’avèrent parfois des facteurs plus déterminants, bien que l’approche suivie n’ait pas cherché à évaluer le poids isolé de chacun d’entre eux. Surtout, les résultats de ce travail amènent à souligner l’importance de l’âge comme variable explicative. S’il n’est pas question de nier le rôle central de l’origine sociale dans le rapport à l’école, il faut plaider pour une définition moins unidimensionnelle de l’identité sociale que celles que l’on trouve dans certains travaux de sociologie de l’éducation. Celles-ci, en négligeant les effets de l’appartenance générationnelle et de la position dans le cycle de vie, s’interdisent de tenir compte de l’influence du parcours scolaire de l’enfant sur les attitudes et les pratiques des parents et, plus grave encore, présentent chaque groupe social comme imperméable aux transformations qui ont affecté la société dans son ensemble.

4Mais quel rôle l’espace local joue-t-il dans les représentations et les conduites des familles à l’égard de l’école ? Les principales différences entre les familles rurales et les familles urbaines ont été évoquées dans la conclusion de la deuxième partie. Il est important, toutefois, de revenir sur l’idée esquissée d’une plus grande similitude dans les schèmes de perception et les pratiques des parents des classes moyennes des deux zones et, inversement, d’une plus grande diversité au sein des couches populaires selon le milieu local malgré l’existence de “traits culturels” communs. Ce phénomène s’explique certes par la composition assez différente de ce dernier groupe dans chacun des deux secteurs, mais aussi par le fait qu’en raison de leur plus grande dépendance ses membres sont plus sensibles à la situation locale et à son évolution.

5Plus attachées de gré – en milieu rural – ou de force – dans les grands ensembles urbains – au milieu local, connaissant une situation sociale et scolaire plus fragile où ce qui apparaîtrait à d’autres comme un détail – un conflit entre voisins, l’attitude d’un enseignant – peut remettre en cause une position durement conquise, impuissantes, en tout cas dans l’état actuel des choses, à changer leurs conditions de vie, elles subissent davantage les contraintes du “local”. En revanche, les classes moyennes sont à la fois moins affectées par le contexte local dans la réalisation de leurs projets d’avenir familiaux – dans la mesure où elles sont plus à même de partir, de changer d’établissement scolaire, de compenser les manques du milieu ou de l’école, de protester auprès des autorités locales et éducatives – et mieux placées pour retirer des bénéfices, scolaires et non scolaires, de leur participation à la vie locale.

Éducateurs des villes, éducateurs des champs

6Ce que les enseignants pensent et ce qu’ils font aujourd’hui dans la classe et à l’extérieur de celle-ci doit être analysé à partir de l’évolution de leur statut social et de l’évolution de leur rapport au métier. Si les changements qui se sont opérés dans ces domaines correspondent à des tendances globales, le niveau local s’avère particulièrement adapté à l’analyse des formes concrètes que prennent les transformations. À cet égard, cette recherche met en lumière différents aspects du rapport que les enseignants entretiennent actuellement avec les classes populaires par milieu local interposé : distance spatiale – c’est-à-dire à la fois éloignement du lieu d’habitation par rapport au lieu de travail et mobilité importante au sein des établissements – vis-à-vis du milieu d’exercice quand celui-ci comporte une majorité d’agriculteurs ou d’ouvriers, représentations négatives de la “communauté” locale où se trouve l’établissement, faible engagement dans la vie politique et associative de ces communes.

  • 2 Dans l’optique que suggère M. Kherroubi dans “Le travail en équipe dans l’école primaire”.

7Toutefois, ce travail illustre aussi la participation d’une petite minorité d’enseignants des deux milieux – mais de façon significative presque exclusivement dans les communes où la diversité sociale est la plus importante – au renouveau de la vie locale. Cette participation s’inscrit dans la stratégie de mobilité ascendante propre aux nouvelles classes moyennes. A la lumière des informations collectées sur les pratiques pédagogiques de ces enseignants et sur leur degré d’implication dans la politique Z.E.P., il semble toutefois que cet engagement intense au niveau local ne soit pas indépendant d’une nouvelle forme de militantisme éducatif. Celui-ci correspondrait davantage à une mobilisation à la fois professionnelle et sociale qu’il faudrait tenter d’appréhender d’une façon beaucoup plus fine qu’il n’a été possible de le faire dans le cadre de ce travail2.

8L’espace local est cependant plus qu’un support pour l’analyse ethnographique de l’ethos enseignant. Si les enseignants des champs et les enseignants des villes ne sont pas deux “espèces” différentes, leurs positions sociales, leurs identités professionnelles, leurs relations avec les parents d’élèves et avec la collectivité dans son ensemble, sans changer du tout au tout, se trouvent affectées par la configuration locale. À cet égard, l’élément le plus déterminant s’avère être l’existence d’autres groupes concernés par les problèmes des enfants et des jeunes et les visées éducatives qu’ils projettent dans leur action. Il apparaît clairement que si l’enseignant rural connaît quelques atteintes à sa suprématie, la situation de son collègue dans les zones de grands ensembles est particulièrement malaisée en raison de la présence de plus en plus bruyante de groupes locaux qui, loin de lui apporter un soutien face aux difficultés croissantes qu’il rencontre dans l'exercice de son métier, remettent en cause directement ou indirectement ses analyses sur les causes de “l’échec scolaire” et son travail auprès des élèves.

  • 3 Nous reprenons ici le questionnement de G. Vincent à propos du projet éducatif global mis en place (...)

9Ne serions nous pas un peu victimes du même “scolarocentrisme” que beaucoup d'enseignants ? Si l’école demeure une institution spécifique qui joue un rôle central au niveau national comme au niveau local, comment ignorer cette contestation qui se fait jour dans des quartiers populaires et l’influence de ces sortes d’“écoles parallèles” que sont par exemple les activités de "soutien scolaire” mises en place par différents groupes pour répondre a l’incapacité de l’institution scolaire à remplir sa mission ? Sur ce point, le sociologue semble en retard sur le changement social. Certes, cette recherche met en lumière que la “communauté de vues” qui semble régner entre ces groupes de travailleurs sociaux, d’animateurs, de responsables d’associations ou de bénévoles divers est plutôt superficielle, que les divisions et les rivalités l’emportent sur l’adhésion à un projet commun, que ces groupes restent très dépendants de l’école et des enseignants, bref qu'ils ne constituent pas un mouvement social. Faut-il pour autant laisser de côté l’étude des phénomènes qui pourraient modifier de façon significative les contours de la forme scolaire ?3

Innovation éducative et changement social à l’échelle locale

10En ce qui concerne l'innovation éducative, les conditions de sa mise en œuvre et ses effets, une première observation s’impose, triviale peut-être elle aussi, mais insuffisamment prise en compte à la fois dans la pratique et dans la recherche en éducation : les traductions locales que subit une réforme lancée au niveau national sont loin d’être négligeables. La politique des Z.E.P. a assurément fait appel, plus que tout autre politique éducative en France jusqu’à présent, à l’initiative locale et constitue à cet égard un cas limite. Elle peut cependant jouer aussi le rôle de cas exemplaire vis-à-vis d’autres réformes à venir, car elle montre de façon éclatante les difficultés de déclencher une dynamique enseignante locale par des directives nationales, de l’insérer dans un milieu local spécifique et de l’articuler à une dynamique locale à l’extérieur de l’école.

11Non pas que ceci s’avère impossible à réaliser. Les débuts de la mise en place de la Z.E.P. du canton de Retiers laissent la place à un certain espoir car on constate qu’en s’appuyant habilement sur des individus liés à la fois aux milieux traditionnels et aux groupes novateurs, au monde enseignant et à l’élite locale, il a été possible d’obtenir un consensus de principe et d’élaborer un projet commun axé sur des problèmes propres au secteur là où jusqu’alors aucune initiative de grande ampleur n’avait vu le jour, ni dans le domaine éducatif, ni dans le domaine socio-culturel. Avec l’appui de quelques personnes clés, un mouvement enseignant plutôt modeste a gagné à s’associer à un mouvement local plus vaste qui l’a précédé. Si le succès mitigé de cette démarche peut être attribué aux rivalités au sein de la petite bourgeoisie locale, notamment entre enseignants et non-enseignants, et au manque d’engagement réel des premiers, il faut souligner aussi le manque de compréhension des autorités académiques. Celles-ci, par ignorance des réalités locales et par habitude, ont préféré impulser de nouveaux projets venus de l’extérieur plutôt que donner des appuis plus solides à des actions moins spectaculaires mais plus ancrées dans l’expérience et les souhaits des acteurs locaux.

12Dans les quartiers populaires urbains, ce travail fait ressortir que, si ce sont à nouveau les conflits latents ou ouverts entre enseignants et non-enseignants qui sont à l’origine des difficultés rencontrées dans l’élaboration de projets communs, la prise en main énergique de la direction des actions par l’administration de l’Éducation nationale et non pas par la base a eu pour effet de freiner plutôt que d’encourager “l’ouverture” locale de l’école. Cet exemple invite à réfléchir aux contradictions inhérentes à un “volontariat persuadé” comme celui sur lequel cherchait à s’appuyer la politique des Z.E.P. Mais est-on en droit d’espérer qu’une mobilisation de la base enseignante conduirait automatiquement à un travail en commun harmonieux avec des “partenaires extérieurs” à l’école ? C’est ce que semblent penser certains groupes locaux. Or, outre le fait que la mobilisation enseignante ne suffirait certainement pas à résoudre les problèmes internes à ces derniers, l’exemple de certains enseignants “en mouvement” montre que plusieurs conditions doivent être réunies pour que les enseignants soient disposés à travailler en équipe avec d’autres acteurs locaux.

13L’intérêt que suscite un milieu en mouvement, les débats et les conflits qu’occasionne le changement risquent de faire oublier par les gens de terrain mais aussi par le chercheur, les sujets/objets de l’action entreprise. Ici, il s’agit des enfants en échec par rapport à l’école mais aussi de leurs familles que les enseignants et la plupart des autres “experts éducatifs” locaux considèrent comme étant à l’origine de cet échec. La rhétorique œcuménique des responsables ministériels qui proposaient dans les textes d’associer ces dernières aux actions, bien qu’elle représente sans doute un progrès par rapport à la place qui leur était assignée dans d’autres innovations éducatives, ne s’avère pas suffisante pour empêcher leur exclusion des sphères de décision, voire leur manque quasi total d’information. Indubitablement, leur intégration pose d’énormes problèmes et marque peut-être les limites d’une certaine vision réformiste du changement. Il ne faudrait pas cependant conclure à l’impossibilité d’une mobilisation locale plus large qui pourrait s’appuyer sur des groupes organisés ou sur des individus-relais au sein des milieux populaires.

SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION ET SOCIOLOGIE DU “LOCAL”

14Le principal objectif de cette recherche a été de dégager les éléments nouveaux qu’apporte un regard local sur l’école, mais on peut se demander aussi quelle est la contribution d’un travail sur l’école à l’analyse des rapports sociaux à l’échelle locale. En premier lieu, on peut noter que l’examen des représentations et des pratiques d’un groupe social par rapport à l’institution scolaire dans des contextes précis permet de faire ressortir à la fois les éléments spécifiques au champ scolaire et les articulations qui existent avec leurs représentations et leurs pratiques dans d’autres domaines de la vie sociale. Ainsi, l’étude des “stratégies scolaires” des familles des classes populaires urbaines éclaire leur rapport au logement et au quartier, l’analyse de celles des classes moyennes rurales permet de mieux saisir leurs stratégies politiques. De même, l’analyse des positions des enseignants, des travailleurs sociaux ou des animateurs dans le domaine éducatif, notamment de leurs réactions face aux réformes récentes, fournit des éléments utiles pour comprendre leur mode d’insertion et de participation à la vie locale.

15En deuxième lieu, il faut souligner que l’étude de la mise en place et des effets de la politique de Z.E.P. dans deux zones permet de mieux comprendre comment se réalise le changement social au niveau local. Si l’école se rattache davantage que d’autres institutions locales à un réseau national, le développement d’une innovation éducative fondée sur l’initiative locale garde une parenté certaine avec celui d’autres politiques locales. Les conflits et les alliances entre différents groupes sociaux, la tension entre l’impulsion institutionnelle et la mobilisation des acteurs, entre les apports extérieurs et les initiatives intrinsèques mis en lumière dans ce travail sont au centre des dynamiques locales. En outre, pour des raisons qui tiennent tout autant à la décentralisation des compétences en matière de gestion des établissements qu’à la volonté des groupes locaux d’apporter des réponses nouvelles aux problèmes scolaires, l’éducation devient actuellement un enjeu de plus en plus important au niveau local.

16Enfin, on peut se demander si sur le plan d’une comparaison plus globale entre le rural et l’urbain, une étude à partir de l’institution scolaire peut offrir quelque chose de nouveau. Notre travail confirme à travers de multiples détails, les différences entre un certain monde rural et une certaine forme d’organisation urbaine. Celles-ci ne doivent pas être gommées d’un seul trait par des discours sur la “fin des paysans” ou la “rurbanisation”, même si cette enquête permet également de vérifier la proximité grandissante dans la vie sociale d’un bourg rural comme Retiers et d’une petite ville de banlieue comme Longvic. À cet égard, l’analyse de l’école, des acteurs sociaux concernés par l’éducation, de l’innovation éducative, permet de dégager deux axes majeurs qui, sans s’opposer véritablement, s’avèrent plus pertinents dans un cas ou dans l’autre pour organiser un rapport au social et au local. Dans l’espace rural, le couple du passé et du présent semble incontournable pour décrire les attitudes et les pratiques. Dans l’espace urbain, c’est la dichotomie entre l’ici et l’ailleurs, mais aussi entre la dégradation et le progrès qui donne une cohésion au discours social.

LA PORTEE GLOBALE DES ETUDES LOCALES

  • 4 Cf. J. Jamin, “Le texte ethnographique. Argument”.

17La cohésion du discours scientifique repose, quant à elle, sur la dimension générale des résultats obtenus. Or, quelle peut être la portée globale d’une étude locale ? Cette question complexe recouvre en réalité plusieurs interrogations. L’une concerne la crédibilité qu’il faut accorder aux conclusions d’un travail dont le caractère interprétatif renvoie en dernière instance à un rapport de confiance entre un auteur et ses lecteurs. Cette crédibilité est d’autant plus susceptible d’être mise en question que le travail sur le “local” – et davantage encore quand il suit une démarche de type ethnographique – invite à une véritable lecture participante de la part des sujets de l’étude ou d’autres “connaisseurs” du terrain qui peuvent librement critiquer et les faits et le sens qui leur est attribué4. Cela signifie-t-il que nous sommes ici dans le domaine de l’arbitraire et du subjectif ? Toutes les interprétations ne se valent pas. En multipliant les sources et en les recoupant, en mettant côte-à-côte les discours et les faits observés, on peut espérer, non pas atteindre un impossible consensus, mais accroître la transparence qui permet les débats.

18Un deuxième élément, étroitement lié à la question précédente, concerne le degré de généralisation d’interprétations qui demeurent attachées à un contexte spécifique. Si on pense exclusivement à la représentativité d’un échantillon, les enquêtes de ce type ne permettent, à proprement parler, aucune extrapolation. Cependant, l’existence d’un corpus abondant de travaux soit d’ordre général, soit sur des groupes proches de ceux étudiés dans ce travail, autorise, par des comparaisons judicieuses, à dégager des similitudes et des différences et à effectuer des transpositions à portée limitée.

  • 5 Cf. C. Geertz, “Thick Description : Toward an Interpretive Theory of Culture” et notre article A. (...)

19Mais le type de généralisation auquel une étude comme celle-ci se prête le plus aisément n’est pas de cet ordre. Comme le souligne C. Geertz pour les études ethnologiques en général, l’important est plutôt de pouvoir tirer de la texture dense de petits faits liés à un contexte spécifique, des conclusions sur la construction de la vie collective en général. Travaillant sur le “local”, le chercheur se trouve confronté aux mêmes réalités que d’autres appréhendent dans des contextes plus prestigieux : le Pouvoir, le Changement, l’Autorité, l’Oppresion. Le fait qu’il les rencontre dans des coins perdus, dans des situations ordinaires ou chez des individus sans histoire implique-t-il nécessairement que ses interprétations ne puissent servir à enrichir la compréhension des phénomènes globaux5 ?

  • 6 C.W. Mills, L'Imagination sociologique.

20En dernier lieu, le problème de la portée d’un travail de recherche est aussi celui de ses usages sociaux, dans ce cas concret, des effets que peut avoir la mise à disposition de ce “savoir local” auprès des acteurs concernés. En proposant une analyse à la fois très proche et très distante des préoccupations des “gens du terrain”, serons-nous en mesure de remplir, même très imparfaitement, l’une ou l’autre des missions éducatives que C.W. Mills assignait au sociologue6 : faire endosser leurs responsabilités à ceux qui détiennent le pouvoir et le savent, instruire ceux qui exercent une influence et l’ignorent, révéler à ceux qui sont de façon chronique démunis de pouvoir et dont la conscience s’arrête au milieu quotidien, comment les épreuves personnelles rejoignent les enjeux collectifs ?

Notes

1 Cf. M. Verret : “Que ce fonds commun constitue lui-même le principe d’une culture populaire, dont l’unité compense et la continuité transcende les différences de la campagne à la ville et les ruptures qu’implique le passage de l’une à l’autre – on le comprend mieux à lire Hoggart et l’on mesure mieux la nécessité d’étudier au sein de cette culture populaire commune les réseaux de circulation et de transformation réciproques des cultures paysanne et ouvrière” (M. Verret, “Sur la culture ouvrière. À propos d’un livre de Hoggart”).

2 Dans l’optique que suggère M. Kherroubi dans “Le travail en équipe dans l’école primaire”.

3 Nous reprenons ici le questionnement de G. Vincent à propos du projet éducatif global mis en place par la municipalité de Saint-Fons dans la banlieue lyonnaise : “Si on admet que notre mode de socialisation se caractérise par la prédominance de la forme scolaire, “l’espace éducatif global” représente-t-il l’achèvement de la constitution de ce mode ou une première atteinte à la prédominance de cette forme ? (G Vincent, “Nouvelles politiques d’insertion sociale et professionnelle des jeunes : le cas de Saint-Fons et du Sud-Est Lyonnais”).

4 Cf. J. Jamin, “Le texte ethnographique. Argument”.

5 Cf. C. Geertz, “Thick Description : Toward an Interpretive Theory of Culture” et notre article A. Henriot-van Zanten, J-L. Derouet, R. Sirota, “Nouvelles problématiques ou recomposition de champ ?”

6 C.W. Mills, L'Imagination sociologique.

© Presses universitaires de Lyon, 1990

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