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L'École et l'espace local

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Agnès Henriot-van Zanten

Quatrième partie. Enjeux locaux, innovation éducative et changement et social

Chapitre VIII. L’ouverture locale, voie de transformation de l’école ?

Texte intégral

  • 1 G. Vincent, L’école primaire française.

1Dans les quartiers populaires, l’étude du rôle de l’“ouverture” locale dans la transformation de l’école s’impose comme un objet central dans l’analyse. Il en est ainsi parce que la politique éducative de Z.E.P. et l’implication des enseignants qu’elle exige s’y trouvent d’emblée confrontées à des politiques sociales urbaines, touchant de près ou de loin au domaine éducatif, et à l’action de nouveaux acteurs. D’un côté, se trouve la forme scolaire, forte d’une longue histoire en tant que mode privilégié de socialisation1, du poids que lui confère son institutionnalisation, et d’une légion de spécialistes ; de l’autre, un conglomérat très hétérogène de professionnels et de bénévoles se posant comme artisans sinon d’une autre école, tout au moins de nouvelles formes éducatives. Dans le cadre de la politique de Z.E.P., le premier camp a disposé d’atouts considérables : la maîtrise du dispositif lui revenait tout naturellement puisque l’initiative était partie de l’Éducation nationale et que des moyens spécifiques avaient été octroyés aux établissements de son ressort. Les acteurs extérieurs à l’Éducation nationale pouvaient toutefois revendiquer à cette occasion, non seulement une longue expérience de travail auprès de la population en difficulté, mais une plus grande tradition de réflexion et d’action collectives sur le terrain.

2En appelant de leurs vœux une concertation et un travail en commun entre enseignants, parents, travailleurs sociaux, animateurs, représentants de l’État et des associations, les autorités ministérielles ont eu tendance à insister sur le caractère complémentaire des analyses et des activités des uns et des autres dans ces “zones à problèmes”. Elles présentent ainsi une situation idéale plutôt que l’état réel des rapports dans beaucoup de secteurs, n’évoquant ni de possibles divergences, ni moins encore des rivalités ou des conflits pouvant constituer autant d’obstacles à la réussite de la politique de zones prioritaires. Semblant compter sur le volontarisme ou la mobilisation spontanée pour rapprocher les points de vue et atténuer les tensions, elles ne s’attardent pas sur les problèmes que pose l’“ouverture” de l’école à d’autres groupes locaux. Or, la politique de Z.E.P. ouvrait, certes, de nouvelles possiblités de collaboration, mais l’on pouvait s’attendre, au moins dans un premier temps, à l’affrontement de plusieurs logiques, de plusieurs dynamiques, dont l’issue était largement imprévisible.

ACCORDS ET DESACCORDS SUR LA DEFINITION DE L’“OUVERTURE”

  • 2 A. Henriot-van Zanten, “L’école et ses nouveaux partenaires”.

3L’association des notions de “rénovation” et d’“ouverture” est aujourd’hui à l’honneur dans des contextes très divers. La liaison entre la transformation de l’école et son “ouverture” – et a fortiori celle entre sa “démocratisation” et son “ouverture” – n’a cependant rien de mécanique et demande à être explorée. En outre, l’idée d’“ouverture” elle-même, telle qu’elle est perçue par les acteurs sociaux, doit être analysée plus en détail. Nous avons remarqué ailleurs que ceux-ci opposent la “clotûre” de l’école à la fois “au désir de participation des familles, au dynamisme et à la capacité d’adaptation d’autres groupes qui s’occupent des enfants et des jeunes, à la richesse des expériences de ces derniers hors de l’enceinte scolaire, aux demandes d’une société et d’une économie en mutation”2. Dès lors, la notion d’“ouverture” ne peut que recouvrir de multiples significations. La politique de Z.E.P. exigeait néanmoins un minimum d’entente sur sa portée et son objet. Ce consensus était-il possible et sur quelles bases ?

L’“ouverture” comme prise en compte de la population locale

  • 3 Cf. les circulaires du 1er juillet 1981, 28 décembre 1981, 19 mars 1982, 15 décembre 1982 et la no (...)

4Les textes officiels sur les Z.E.P. mettent en avant qu’une des dimensions les plus importantes de cette “ouverture” doit être la prise en compte des réalités locales et principalement des caractéristiques de la population3. De leur côté, comme nous l’avons montré au chapitre VI, les enseignants et les autres groupes locaux concernés par les problèmes éducatifs à Chenôve et à Longvic accordent un poids très important au milieu familial dans l’explication des difficultés rencontrées par les enfants à l’école, même si leurs analyses divergent sur plusieurs points. En outre, ils considèrent l’amélioration de leurs rapports avec les familles comme un élément essentiel de la lutte contre l’échec scolaire. On pouvait s’attendre ainsi à ce que l’“ouverture” comprise comme une connaissance plus approfondie de la population et comme un ensemble d’actions dirigées vers les familles rencontrât un large écho chez la plupart des acteurs locaux.

  • 4 Au point que le choix des écoles primaires à l’intérieur des deux communes s’est effectué en fonct (...)
  • 5 Une action en direction des familles a été entreprise à Longvic par l’intermédiaire de deux normal (...)

5Or, si le corps d’inspection et le personnel d’encadrement des établissements scolaires ont accordé une grande attention aux caractéristiques de la population du secteur dans l’étape initiale de détermination des Z.E.P.4, ils n’ont pas interprété la politique d’ouverture dans le sens d’un travail auprès des familles5. Même l’idée d’une information plus riche en direction de ces dernières n’a rencontré aucun succès, à l’exception d’une initiative du sous-directeur du collège qui a contacté personnellement par téléphone toutes les familles des élèves sélectionnés pour faire partie des classes Z.E.P. et organisé une réunion à leur attention. Certains instituteurs se plaignent de cette attitude de l’administration qui évacue ainsi, à leur avis, un aspect essentiel de la lutte contre l’échec scolaire : « Le gros problème, c'est quand même la famille ; il ne faut pas agir comme si la famille n'existait pas » ; « J’ai l’impression que le problème se situe plus au niveau de la famille et on travaille sur le plan scolaire. On masque certaines manifestations du problème, mais on ne résoud pas le problème. » La plupart, cependant, ne voient pas là un objet de critique.

6Quant aux “non-enseignants”, ils ont dans l’ensemble approuvé l’idée d’adapter les activités éducatives aux traits spécifiques de la population, mais ils sont nombreux à critiquer la démarche des membres de l’Éducation nationale comme étant symptomatique du rapport très distant qu’ils entretiennent avec les familles du quartier. La collecte de statistiques suivant des classements qu’ils trouvent très normatifs (« familles nombreuses », « cas sociaux ») leur ont paru confirmer le souhait de ceux-ci de n’avoir qu’une connaissance extérieure et superficielle du milieu local, contrairement à eux qui s’efforceraient de le saisir « de l’intérieur». D’autre part, ils ont évidemment mal ressenti le fait que leur expérience de terrain n’ait pas été reconnue comme source d’information sur les familles de ces quartiers. Néanmoins, il n’y a pas eu non plus de leur part beaucoup d’actions concrètes en vue d’une “ouverture” vers les familles, même si beaucoup intègrent celles-ci à leur projet d’une co-éducation (enseignants – intervenants extérieurs – familles) dans le cadre de la Z.E.P.

  • 6 Pour une présentation de ces initiatives dans le cadre des pédagogies de compensation américaines, (...)

7Au delà des divergences sur les modes de relation aux familles entre enseignants et non-enseignants, c’est la dissymétrie qui existe chez la plupart de ces groupes entre un discours fortement axé sur le poids du milieu familial comme explication majeure des difficultés des enfants et l’absence quasi totale de propositions de travail vis-à-vis de ces dernières, qu’il faut faire ressortir. Certes, ce phénomène n’a pas que des implications négatives si l’on compare l’absence d’intervention dans les familles à certaines initiatives que l’on peut qualifier d’“orthopédie sociale” développées aux États-Unis et dans certains pays européens6 Néanmoins, il révèle une vision très restrictive du rôle de l’éducateur. Cette vision doit être mise en relation non seulement avec la distance sociale entre ces groupes et les familles populaires, mais aussi avec le degré de professionnalisation de certains groupes et la représentation qu’ils se font de leur métier, et avec une certaine conception de l’éducation et de l’enfant visant à dissocier celui-ci, au moins partiellement, de sa famille.

L’“ouverture”... vers de nouveaux bailleurs de fonds

8Dans les textes officiels, l’appel aux “partenaires extérieurs” est parfois présenté comme une façon de remédier aux carences en moyens financiers ou en personnel de l’Éducation nationale. Il était sans doute prévisible que cette formule rencontrât un large écho chez les responsables administratifs et les enseignants dans la mesure où elle représentait une relation avantageuse et peu risquée avec “l’extérieur”. Dans cette optique, la politique de Z.E.P. est assimilée à d’autres actions sociales (lutte contre la pauvreté, contre l’analphabétisme, par exemple) qui exigent un déploiement des “bonnes volontés”, mais dont la maîtrise revient aux seuls organisateurs : « Je dois dire quand même, malgré tout, qu’on a rencontré grâce à cette concertation des zones d’éducation prioritaires, de cette bonne cause, je dirais, en direction des enfants en difficulté, on a rencontré une mobilisation de bonnes volontés qui est quand même assez extraordinaire. »

9Les enseignants ne sont pas les seuls à avoir perçu l’“ouverture” comme une démarche visant à obtenir de nouveaux financements. De leur côté, certains groupes – travailleurs sociaux et animateurs – ont également cherché dans le cadre de la Z.E.P. à obtenir des moyens supplémentaires de la part de l’Éducation nationale pour étendre leur action aux groupes scolaires ou à s’appuyer sur les enseignants pour obtenir de nouveaux financements des pouvoirs locaux. A Chenôve et à Longvic, ces derniers ont dans l’ensemble apporté des réponses favorables à de multiples demandes, se conformant à la lettre au rôle de bailleurs de fonds qui leur était assigné : « Avec la Z.E.P., on savait qu’il faudrait apporter d’autres moyens. On a fait notre choix » ; « Ça a été assez bien programmé dès le départ ; nous, on nous a consulté essentiellement pour les moyens. »

Ouverture” et concertation

10Suivant certaines recommandations des textes officiels sur les Z.E.P., beaucoup d’acteurs locaux, enseignants et non-enseignants, en sont venus à percevoir la Z.E.P. comme une politique impliquant un échange accru entre les personnes et les groupes intéressés par les problèmes d’éducation. Du côté de l’Éducation nationale, cette interprétation de la politique d’ouverture n’a pas toujours été accueillie favorablement car elle a été assimilée à une intrusion des autres dans l’école, pouvant aboutir à une mise en cause du travail des enseignants. C’est la vision, par exemple, des autorités académiques : « Deuxième difficulté pour nous d’une part, et pour les enseignants d’autre part, à savoir de parler de leur pédagogie, de parler de leur enseignement, de convenir devant des partenaires extérieurs qu’ils ont des élèves en situation d’échec, de permettre que d’autres puissent imaginer que leur pédagogie n’est peut-être pas satisfaisante, pas suffisante... »

11Si cette crainte se justifie partiellement par le désir de certains de ces “partenaires extérieurs” d’examiner de plus près la responsabilité des enseignants dans les difficultés que rencontrent certains enfants, d’autres ne demandaient qu’à connaître davantage les opinions des enseignants, mais en ayant eux aussi la possibilité de s’exprimer. Dans cette perspective, qui est surtout celle des représentants de parents d’élèves, la Z.E.P. est conçue comme un lieu de rencontre pour tous ceux concernés par les problèmes éducatifs. Ces derniers déplorent cependant la réaction des enseignants à leurs propositions dans ce sens : « Les enseignants l’ont trop vu d’un mauvais œil [le désir de participer], pas tous, mais la majorité. Ils pensent que les parents ne devraient pas se mêler de l’école... Certains parents sont peut-être plus ou moins adroits et certains enseignants ne veulent absolument pas qu’on se mêle de leur pédagogie qui, des fois, n’est pas trop la plus souhaitée. »

L’entrée des uns, la sortie des autres

  • 7 Le projet élaboré par les enseignants du L.E.P. comprenait l’utilisation d’un après-midi par semai (...)

12Prenant l’“ouverture” au sens littéral du terme, certains acteurs sociaux semblent l’avoir interprétée comme une invitation pour certains à “sortir” de l’école, pour d’autres à y “entrer”, sans que nécessairement ceci entraînât des modifications profondes dans le fonctionnement de l’institution scolaire ou dans les rapports entre enseignants et non-enseignants. C’est le cas des enseignants qui ont assimilé l’ouverture à une demande d’extension des activités d’éveil et de connaissance du milieu local par les élèves. Certains ont fait de cet aspect le centre de leur projet Z.E.P., tels les enseignants du L.E.P. de Chenôve7. D’autres, en particulier des instituteurs de primaire, ont réagi négativement à cet appel : « On essaie de faire tout ce que l’on peut : les intéresser, les sortir de l’école, faire un enseignement vivant, et par moment on se demande s’il ne vaut pas mieux revenir un petit peu à l’enseignement traditionnel avec des élèves comme cela, en ce sens je veux dire ne pas trop les distraire à l’extérieur. Ils ont besoin de concentration et si on va un peu trop avec des moyens d’éveil qui les dispersent... c’est mauvais. »

13Dans d’autres cas – mais beaucoup plus rares – l’ouverture entendue comme “sortie” des enseignants de l’école prend une tournure plus radicale dans la mesure où elle implique un investissement personnel dans la vie locale qui se traduirait par des changements dans les pratiques pédagogiques. Pour les institutrices d’une des écoles maternelles de la Z.A.C. de Longvic, la Z.E.P. est venue ainsi confirmer le bien-fondé de leur engagement local : « Pour nous, c’est l’ouverture associative, le fait d’être investies ailleurs qui influence la façon dont on travaille à l’école. On a plus de recul, on situe l’école au niveau du quartier, au niveau de la commune. »

14Quant à rentrée” de “partenaires extérieurs” dans l’école, elle est refusée par une bonne partie des enseignants, mais elle n’a pas toujours été perçue d’un mauvais œil par d’autres dans la mesure où elle n’exigerait pas un engagement important de leur part. Certains groupes extérieurs ont cherché à profiter de cette brèche pour s’attaquer à la “forteresse scolaire” par le biais d’interventions de différents types, mais quelques-uns refusent l’idéologie qui sous-tend, à leur avis, cette forme de participation : « Ce qu’ils [les enseignants] veulent, ce sont des actions à caractère alimentaire, ils proposent “l’activisme” [c’est-à-dire des interventions gratuites de personnes extérieures, sans qu’ils aient à apporter leur collaboration] comme forme d’éducation, ce qui est à l’opposé des orientations données au départ pour les Z.E.P. »

Le travail en commun

15La position de ces “partenaires extérieurs” comporte cependant beaucoup d’ambiguïtés. En revendiquant une reconnaissance de leurs capacités par les autorités éducatives et les enseignants, ils apparaissent clairement en quête d’une légitimité scolaire : « On voudrait travailler avec l’E.Ν., mais à un niveau d’égalité, comme des gens ayant des compétences et des connaissances également valables pour la socialisation de l’enfant. » Comme nous avons pu le constater au chapitre VI, ils sont pourtant très critiques à l’égard de l’institution scolaire et des enseignants. La Z.E.P. n’a rien changé à cela, bien au contraire : « C’est un peu le malheur de la Z.E.P. qu’elle ait été confiée à l’Éducation nationale. C’est un peu paradoxal d’avoir des enfants en situation d’échec et de confier aux gens qui sont en partie responsables de cet échec de s’occuper de la Z.E.P. » Mais alors, quel sens pouvait prendre la collaboration enseignants-intervenants extérieurs qu’ils appelaient de leurs vœux ?

16Quant au corps enseignant, très peu de ses membres ont envisagé au départ l’“ouverture” comme une collaboration avec les partenaires extérieurs. Seuls quelques instituteurs ont songé à poursuivre et à étendre leur travail individuel avec des “partenaires extérieurs” (bibliothécaires, animateurs du centre aéré, intervenants dans les actions de soutien scolaire) dans le cadre de la Z.E.P., mais le plus souvent à l’insu des autorités académiques de peur que leurs initiatives ne soient récupérées ou sanctionnées négativement.

17Les définitions de l’“ouverture”, de sa portée et de ses modalités apparaissent ainsi loin d’être concordantes. Bien souvent, elles s’excluent mutuellement. Si globalement on peut opposer les enseignants aux non-enseignants, en fonction de l’importance qu’ils accordent à l’ouverture et de la disposition favorable ou négative à son égard – les enseignants la jugeant dans l’ensemble moins centrale par rapport aux objectifs de la politique Z.E.P. et se montrant plus réticents à l’intégrer à leur pratique pédagogique-, il y a des différences d’opinion considérables au sein de chaque groupe. Ces divergences étaient dans une large mesure prévisibles. Néanmoins, le destin de la politique d’“ouverture” n’était pas entièrement déterminé à l’avance en fonction de ces attitudes car la dynamique Z.E.P., en introduisant de nouveaux éléments, a révélé des décalages entre les attitudes et les pratiques et a donné lieu à des transformations qu’il faut tenter d’appréhender.

LA BUREAUCRATIE, APPUI OU OBSTACLE À L’INNOVATION ?

18Si la politique de Z.E.P. est clairement l’émanation volontariste d’un groupe militant au sein d’un gouvernement de gauche, elle ne perd pas pour autant son caractère institutionnel. Lancée par le ministère de l’Éducation nationale, elle a suivi dans un premier temps le cheminement vertical habituel des réformes éducatives dans un système centralisé et hautement hiérarchisé. En outre, les textes élaborés au niveau central ne prévoyaient pas de changements structurels importants dans l’organisation de l’appareil éducatif. Les autorités éducatives pouvaient donc se sentir investies, comme à l’ordinaire, de la responsabilité d’appliquer des directives officielles. Si tel a été le cas, les conséquences ne sont pas sans importance sur la politique d’“ouverture”. On peut se demander quelles chances avait une ouverture institutionnelle, décrétée et réglée par l’administration, de rencontrer l’approbation des acteurs locaux, enseignants et non-enseignants et de susciter leur engagement.

Le poids de l’appareil administratif

19Le poids de l’appareil administratif dans la mise en œuvre de la politique Z.E.P. dans les établissements scolaires a été décisif dans les quartiers de Chenôve et de Longvic. C’est l’Inspection académique qui a sélectionné les quatres zones du département, décidé de l’attribution des moyens et encouragé un certain nombre d’actions. En outre, dans le discours des responsables départementaux, il est clair que la mobilisation des enseignants n’a été – et ne pouvait être – qu’une réponse à l’incitation plus ou moins contraignante de leurs supérieurs : « Il a fallu, soit un chef d’établissement capable de cristalliser, si vous voulez, son équipe autour de lui. Ça c’est produit à Chenôve où MmeL [la directrice du collège], sans en avoir l’air, a tout de même réussi à neutraliser bien des méfiances et à entraîner également bien des gens. MmeD. [l’I.D.E.N. du secteur], du côté des écoles élémentaires, a bénéficié sans doute de directeurs d’école ayant de la personnalité, mais tous ensemble ils ont quand même tiré quelques instituteurs, notamment de grande section maternelle, de C.P. et du cours élémentaire. »

  • 8 Neuf classes de C.P. dans les écoles Gambetta, Le Mail et En-Saint-Jacques à Chenôve et dans l’éco (...)
  • 9 A. Mingat, Évaluation analytique d’une action zone d’éducation prioritaire au cours préparatoire.

20Au niveau de l’enseignement primaire, l’Inspection départementale a joué un rôle prépondérant. La première année, une action ambitieuse de soutien dans les classes de C.P., pour laquelle des moyens assez importants ont été mis à disposition, a vu le jour8. En outre, cette action, qui a été étendue l’année suivante aux classes de C.E.1, a fait l’objet, à la demande de l’Inspection, d’une évaluation systématique de la part d’un chercheur du C.N.R.S. Ce travail, au delà de son intention première qui était de mesurer les changements intervenus dans les acquisitions du public visé, a joué un rôle non négligeable d’encadrement supplémentaire des enseignants concernés et de publicité des actions entreprises9.

TABLEAU 13. RÉSUMÉ DES PRINCIPALES ACTIVITÉS MISES EN PLACE DANS LE CADRE DE LA ZONE D’ÉDUCATION PRIORITAIRE EN 1982-1983. Communes de Chenôve et de Longvic

PARTICIPANTS

MATERNELLE

PRIMAIRE

SECONDAIRE

Enseignants uniquement

Travail de soutien avec normalienne.

Travail de soutien avec instituteur supplémentaire (CP)

Création de 2 classes de 15 élèves en 6e avec 4 heures d'étude dirigée.

Activités inter-niveaux

Liaison CM 2-6e.
Projet de lecture.

Liaison CM 2-6e.
Projet de lecture.

Enseignants et familles

Installation d’une bibliothèque-centre documentaire à l'école En-Saint-Jacques.

Enseignants et intervenants extérieurs.

Interventions d’animateurs musicaux. Travail de certains instituteurs avec centre aéré (1/3 temps pédagogique)

Travail CM2-6e avec O.C.C.E.

Intervenants extérieurs uniquement

Soutien scolaire des centres sociaux.

  • 10 Cette équipe était composée, côté enseignants, d’instituteurs de primaire et de maternelle des deu (...)
  • 11 Les écoles maternelles ont intégré la Z.E.P. la deuxième année à l’issue du stage de liaison C.P.- (...)
  • 12 La plupart des professeurs du collège ont refusé de participer au stage avec leurs collègues du pr (...)

21L’Inspection départementale a également réussi à conserver un contrôle ferme sur l’ensemble du secteur scolaire local. L’inspectrice, désignée “responsable Z.E.P. local”, a bien constitué une équipe d’animation suivant les directives des textes officiels10, mais celle-ci n’a jamais pu jouer pleinement son rôle car c’est l’Inspection qui a décidé des thèmes de discussion, des invités et même du temps de parole accordé aux participants aux réunions. C’est l’Inspection départementale également qui a organisé deux stages inter-niveaux au début de la deuxième année de la Z.E.P. Destinés à accroître les liaisons au sein de l’Éducation nationale, ces stages ont aussi servi à subordonner les actions des autres niveaux à celles entreprises dans le primaire. Ceci a été notamment le cas pour les écoles maternelles11. Les actions dans le collège et dans le L.E.P. ont connu une évolution plus autonome, échappant partiellement au regard de la responsable de la zone, et impulsées plus qu’imposées par les chefs d’établissement. Elles ont toutefois souffert d’une comparaison avec le primaire que ce soit pour les moyens octroyés ou pour le degré de visibilité sur la scène locale12.

Le volontariat forcé des enseignants

22Les enseignants, notamment les instituteurs du primaire, se plaignent de l’attitude directive de leurs supérieurs : « Les enseignants n’ont pas été volontaires, les gens n’ont pas choisi d’être en Z.E.P., c’est quelque chose qui a été décidé par l’administration. On nous demande d’avoir de l’initiative, mais celle que veut l’administration » ; « Nous, on était des volontaires désignés parce qu’on a vu que chaque année il y avait beaucoup de redoublements. » Nombreux sont ceux qui ont réagi de façon négative à un mode de travail imposé par les autorités hiérarchiques : « Ce sont des maîtres qui exercent depuis longtemps et qui n’étaient pas trop habitués à travailler en équipe. Ça a été supporté, mais ça n’a pas été quand même... Dès le départ, on s’est forcé à cela. » De même, beaucoup ont mal ressenti l’évaluation extérieure qui limitait leur autonomie pédagogique et pouvait être utilisée par l’administration comme une forme déguisée de notation.

23S’il est certain que la maîtrise du dispositif Z.E.P. par l’appareil bureaucratique a pu étouffer les initiatives de certains enseignants, on ne peut pas analyser l’action des autorités hiérarchiques uniquement en termes de frein plutôt que d’impulsion à la rénovation. Les sanctions positives ou négatives, implicites ou explicites, qu’elles ont su mobiliser se sont avérées efficaces dans la zone de Chenôve-Longvic puisqu’elles ont réussi à balayer un certain nombre de résistances parmi les enseignants. Il faut à cet égard souligner que nombreux sont les instituteurs qui n’hésitent pas à avouer qu’ils n’auraient participé d’aucune façon aux actions Z.E.P. si le choix et la direction des actions avaient été laissés entre les mains des équipes pédagogiques des établissements.

  • 13 Cf. A. Henriot-van Zanten, “Les ressources du local”.

24Il est nécessaire cependant de s’interroger sur les effets de ce “volontariat forcé” dans le long terme. D’une part, il peut tourner court car l’administration se heurte à la fois à l’autonomie relative de l’acte pédagogique – les instituteurs décidant par exemple de modifier les activités prévues dans leurs classes tout en faisant semblant de suivre les directives venues d’en haut – et à des contre-pouvoirs comme les syndicats enseignants. D’autre part, la contrainte bureaucratique et la pression des financeurs et des usagers peuvent conduire à un “activisme sans âme”, c’est-à-dire à la mise en place de nouveautés qui “font bien” vis-à-vis de la hiérarchie enseignante et de l’extérieur mais qui, ne s’appuyant pas sur un projet pédagogique cohérent ni sur un véritable engagement des enseignants, ne peuvent pas produire de résultats durables sur la population visée13.

Des interventions extérieures circonscrites

25La même volonté d’emprise de la part des autorités académiques a présidé aux relations avec les “partenaires extérieurs”. Une fraction d’entre eux a certes été invitée par l’inspecteur d’académie à participer à la commission chargée de sélectionner les Z.E.P. et d’assurer le suivi des actions au plan départemental. Il s’agissait, pour la plupart, de représentants de différents ministères, des pouvoirs locaux et des associations de parents d’élèves. Cependant, le rôle de ces personnes, par ailleurs peu nombreuses eu égard à l’éventail de “partenaires extérieurs” potentiellement intéressés par la politique Z.E.P. dans le département, a été, selon leurs dires, très réduit. C’est ce que souligne le délégué de la F.C.P.E., pourtant d’accord avec les prises de position et les actions entreprises : « Il y a un semblant de participation des parents. Quand on est invité, on est quelques représentants des parents contre vingt enseignants. Il est certain qu’on a l’impression de faire banquette... Je ne dis pas qu’on ne s’exprime pas, mais sur le fond, les grandes décisions des Z.E.P. ont été prises côté enseignants. »

26Quant à l’équipe d’animation locale, elle ne comptait au départ comme “partenaires extérieurs” que des représentants des parents et des municipalités de Chenôve et de Longvic. De temps à autre, d’autres personnes ont été invitées à leur demande ou en fonction des choix de l’inspectrice départementale : médecins scolaires, directeurs des centres sociaux, assistantes sociales, représentants de l’Association syndicale des familles. Force est de constater, toutefois, que les remarques de ces derniers sont pratiquement absentes des comptes rendus des réunions. Parfois ignorés dans les synthèses écrites, plus souvent encore, d’après certains d’entre eux, réduits publiquement au silence, beaucoup de ces acteurs extérieurs se plaignent de la façon dont ils ont été traités dès qu’ils ont tenté d’approcher de loin ou de près le domaine pédagogique, chasse gardée des enseignants.

  • 14 Le Conservatoire de Chenôve et l’Office municipal des sports de cette ville avaient proposé, avec (...)

27Au niveau des actions proprement dites, les autorités éducatives ne pouvaient pas imposer aux groupes des non-enseignants des activités spécifiques, mais leur marge de manœuvre était grande vis-à-vis des “partenaires extérieurs” traditionnels comme les municipalités ou certaines associations péri-scolaires14. En ce qui concerne les propositions d’autres “partenaires extérieurs”, le corps d’inspection s’est toujours réservé un droit de regard par le biais de projets pédagogiques qui devaient être élaborés conjointement par le corps enseignant et les partenaires extérieurs” et recevoir l’agrément de l’inspecteur avant d’être mis en place. Il faut noter que l’intégration de ces actions dans le cadre de la Z.E.P. servait à accroître l’image dynamique de la zone et à faire la preuve, devant les autorités centrales, de la bonne application de la politique d’“ouverture”, mais elles pouvaient, si on leur accordait trop d’importance, porter une ombre sur les réalisations de l’Éducation nationale, et si elles réussissaient trop bien, mettre en cause le travail des enseignants.

28Il faut en outre indiquer que l’attitude directive de l’Inspection départementale vis-à-vis des “partenaires extérieurs” a été plutôt appréciée par les enseignants. Les plus réfractaires au travail en commun lui savent gré d’avoir évité leur “irruption” dans l’école. D’autres, plus nombreux, jugent que le mode d’intervention des “acteurs extérieurs” qui a été retenu dans certains établissements – notamment la présence de moniteurs pour le sport et la musique – est positif, mais n’auraient pas souhaité que l’Éducation nationale s’engage davantage dans cette direction. Quelques-uns seulement regrettent que leur collaboration individuelle avec des “partenaires extérieurs” ne soit pas valorisée par leurs supérieurs hiérarchiques. Les “partenaires extérieurs”, quant à eux, critiquent pour la plupart l’existence d’un tel mode de fonctionnement du système éducatif. Beaucoup attribuent à une « volonté d’en-haut », à un « système pyramidal », à une « concentration de pouvoir », l’échec de la politique d’“ouverture”.

29La question de savoir si le poids des structures hiérarchiques a favorisé l’ouverture nous renvoie ainsi à la multiplicité de définitions de cette notion que nous évoquions dans la section précédente. Si on l’identifie à l’obtention de moyens auprès de sources nouvelles, à des échanges formels entre différents groupes et les enseignants, à des interventions limitées dans l’école ou dans le champ scolaire de non-enseignants, il est certain que les autorités éducatives ont franchi une nouvelle étape dans le cadre des Z.E.P. et ont même devancé, dans certains cas, les positions des enseignants eux-mêmes. Mais cette “ouverture” maîtrisée par la hiérarchie ne correspondait pas aux attentes de la plupart des “partenaires extérieurs”, ni de certains enseignants. Ceux-ci liaient dans leur esprit, ouverture et mobilisation enseignante. Cette équation s’avérerait-elle moins ambiguë que celle entre ouverture et réforme bureaucratique ?

MOBILISATION ENSEIGNANTE ET MOBILISATION LOCALE

  • 15 V. Isambert-Jamati, “Minorités actives et stratification instituée dans l’Éducation nationale”.

30Si certains éléments des directives officielles laissaient prévoir que les zones d’éducation prioritaires seraient assimilées sur le terrain à d’autres réformes du pouvoir central, l’objectif affiché des décideurs était bien celui de susciter une mobilisation enseignante et de s’appuyer sur celle-ci pour réussir une liaison volontaire entre les enseignants et les groupes locaux concernés par les problèmes éducatifs. En analysant de près les textes et les discours officiels, on constate, comme le souligne V. Isambert-Jamati, que le vocabulaire utilisé y est plus militant qu’administratif15. On y fait appel à l’initiative locale et de nouveaux dispositifs souples et transitoires sont prévus à chaque échelon – groupe de pilotage Z.E.P. auprès du ministre, chargé de mission Z.E.P. auprès du recteur, équipe d’animation locale – dont le rôle est celui de coordonner et d’impulser les projets des uns et des autres. La liaison entre la mobilisation enseignante et la mobilisation des acteurs extérieurs est néanmoins plus complexe que ne le laissent entendre les promoteurs de la politique des Z.E.P.

Des enseignants en mouvement

  • 16 Dans le questionnaire, les raisons les plus souvent évoquées par ceux qui se déclarent favorables (...)

31Si les trois quarts des enseignants (40 sur 53) qui ont répondu à notre questionnaire se déclarent d’accord avec les principes qui ont guidé le lancement des Z.E.P., en particulier avec l’idée d’une aide spécifique aux enfants en difficulté, ils ne se sont pas tous mobilisés spontanément pour mettre en œuvre des projets nouveaux16. Ce n’est qu’un petit noyau d’enseignants dans quelques établissements que l’on peut appeler ”en mouvement”, bien qu’il ne soit pas toujours aisé de les séparer des autres en raison de la faible ampleur ou de la courte durée de certains engagements. La mobilisation des enseignants est à mettre en relation avec l’attitude de l’administration que nous avons analysée plus haut. Globalement, c’est dans les niveaux où celle-ci a été le moins présente qu’il y a eu la plus forte implication volontaire des enseignants, mais avec des variations importantes qui laissent transparaître l’influence d’autres facteurs.

  • 17 Pour la deuxième année, les institutrices de maternelle ont obtenu la désignation de deux enseigna (...)

32Dans le secteur préscolaire, face à l’attitude de retrait de l’Inspection maternelle pendant la première année de fonctionnement de la Z.E.P., ce sont les institutrices elles-mêmes qui ont pris l’initiative de demander à l’Inspection académique et à la responsable de la zone de s’intégrer au dispositif. Le degré de motivation n’était cependant pas le même chez toutes les enseignantes de ce niveau. Si elles apparaissent, dans l’ensemble, plus engagées personnellement dans les actions Z.E.P., c’est seulement dans le cas des institutrices d’une des l’école de la Z.A.C. de Longvic que l’on peut parler d’une “minorité active”17. Dans l’enseignement primaire, en revanche, il n’y a eu de véritable mobilisation dans aucun établissement. On observe, il est vrai, des différences entre les écoles, mais plutôt en termes d’absence que d’existence réelle d’un mouvement. Il apparaît clairement, par exemple, que certains instituteurs ont été véritablement forcés de participer. Leur retrait du dispositif Z.E.P. au cours de la deuxième année, quand la pression de l’Inspection s’est un peu relâchée, le démontre amplement.

33Dans ces niveaux d’enseignement, les enseignants expliquent l’absence de mobilisation essentiellement par des problèmes de manque de temps qu’ils mettent en relation avec leurs charges familiales. Si ces exigences correspondent dans beaucoup de cas à une réalité qu’on ne saurait nier, elles contribuent à cantonner l’innovation dans un milieu spécifique – les instituteurs jeunes, sans obligations de famille – et fluctuant – ceux-ci par définition abandonnant l’innovation avec le temps et l’évolution de leurs conditions de vie. Le cas le plus exemplaire à cet égard est celui des institutrices de maternelle de Longvic, elles-mêmes très conscientes de leur position atypique : « Nous sommes des marginales, elles [les autres institutrices] disent : “de toute façon, moi je ne peux pas le faire”... elles se trouvent dans des situations différentes. Nous, on est célibataires. Les charges de famille, c’est l’argument [pour ne pas participer] de beaucoup d’enseignantes. »

TABLEAU 14. RÉSUMÉ DES PRINCIPALES ACTIVITÉS MISES EN PLACE DANS LE CADRE DE LA ZONE D’ÉDUCATION PRIORITAIRE EN 1983-1984. Communes de Chenôve et de Longvic.

PARTICIPANTS

MATERNELLE

PRIMAIRE

SECONDAIRE

Enseignants uniquement

Travail de soutien avec instituteur supplémentaire.

Travail de soutien avec instituteur supplémentaire (CP : 4 écoles ; CE 1 :5 écoles).

Création de 2 classes de 15 élèves en 6e et en 5e

Activités inter-niveaux

Liaison grande section-CP.

Enseignants et familles

Enseignants et intervenants extérieurs.

Activités avec le Conservatoire de musique (visites, concerts).

Interventions d’animateurs musicaux.
Travail de certains instituteurs avec le centre aéré (1/3 temps pédagogique) Travail CM 2-6e avec O.C.C.E.

Travail avec OC.C.E. en lecture.
Actions ponctuelles d’intervenants extérieurs.

Intervenants extérieurs uniquement

Soutien scolaire des centres sociaux.

  • 18 Ces classes ont bénéficié d’un effectif réduit (15 élèves), d’une pédagogie de soutien et d’heures (...)
  • 19 Le projet initial du L.E.P. envisageait la création d’une structure complémentaire d’adaptation (a (...)

34Au collège de Chenôve, une équipe Z.E.P. s’est formée la première année à l’initiative de la directrice et de quelques enseignants motivés. Ceux-ci n’étaient pas nombreux – deux ou trois – mais ils ont réussi à mobiliser suffisamment d’autres collègues en début d’année pour mettre sur pied un projet pour des classes de sixième18. Au LEP, la décision de répondre à l’appel de la politique Z.E.P. a été prise par le proviseur et un petit noyau d’enseignants. Mais, faute de moyens pour mettre en œuvre un projet très ambitieux, cette équipe n’a commencé à fonctionner que la deuxième année de la Z.E.P., autour d’un projet beaucoup plus modeste concernant un seul groupe d’élèves19. A ces niveaux, les enseignants attribuent majoritairement l’absence de volontariat à la faiblesse des moyens dont ils ont pu disposer pour la mise en œuvre ou la continuation des projets Z.E.P.

35Si les enseignants “en mouvement” ne sont pas légion, il faut souligner que, quel que soit leur niveau d’enseignement, ils possèdent un profil commun. Ce sont en majorité des femmes qui ont pour la plupart entre trente et quarante ans. Elles sont depuis quelques années dans l’établissement et se distinguent tout autant des jeunes enseignants récemment arrivés que des “anciens”. Ce sont aussi en majorité des militantes du S.G.E.N. Ceci s’explique par l’appui des membres de ce syndicat à une politique dont ils avaient été en grande partie les inspirateurs, mais aussi par la convergence sur le terrain entre les positions politiques, pédagogiques et associatives de ces enseignants et les principes ayant guidé la mise en place des Z.E.P. Néanmoins, pour ces personnes, la Z.E.P. n’a pas exactement déclenché un enthousiasme nouveau, bien qu’elle ait été perçue comme une occasion exceptionnelle. Elle s’est plutôt inscrite dans une “carrière” plus ou moins riche en tentatives d’adapter leur enseignement aux milieux populaires.

Un engagement très en deçà des discours

36La richesse du discours de la plupart des acteurs extérieurs sur les effets positifs de l’“ouverture” de l’école à d’autres intervenants laissait espérer que ceux-ci répondraient massivement à une politique les invitant explicitement, pour la première fois, à donner des formes concrètes à ce souhait. Pris au mot, bon nombre d’entre eux ont toutefois adopté un profil bas par rapport à la Z.E.P. L’attitude des autorités éducatives locales y est certes pour beaucoup, mais elle ne permet pas à elle seule d’expliquer toutes les réactions.

37Les groupes locaux concernés directement par les problèmes des enfants et des jeunes, qui n’ont pas du tout cherché à s’intégrer à la politique Z.E.P. à Chenôve et à Longvic, ne sont pas rares. Parmi ceux-ci, on peut citer le Centre de rééducation précoce, la M.J.C., l’Université populaire, les assistantes sociales de Chenôve. La plupart de ces groupes justifient leur attitude en laissant entendre que l’initiative devait venir du corps enseignant : « On est là, les gens savent qu’on est ici. On est toujours disponible à condition que ça entre dans nos objectifs. C’est aux gens de prendre contact avec nous, mais ça n’a pas été le cas... » ; « J’ai entendu parler de la Z.E.P. par les informations dans les journaux. Si les gens qui s’occupent de la Z.E.P. viennent nous voir, on est prêt à accepter de collaborer, mais on attend qu’ils viennent. Ce n’est pas bien si l’initiative vient toujours du même côté. »

  • 20 Cf. G. Smith, “Positive Discrimination by Area in Education : the EPA Idea Reexamined”.

38D’autres groupes, qui n’ont pas non plus pris part au dispositif, comme les personnes chargées de l’entraide scolaire dans l’Association syndicale des familles, ou qui se questionnent sur le bien-fondé de leur intervention, comme la directrice du centre social de Longvic, invoquent pour se justifier le danger de la politique de “discrimination positive”20. Cette prise de position est particulièrement marquée chez les responsables municipaux qui hésitent à favoriser davantage une partie de la population par le biais d’activités qui leur seraient consacrées exclusivement ou en priorité. À l’égalitarisme tant décrié des enseignants, fondé sur la notion de l’élève, répond ainsi un égalitarisme non moins fort des instances politiques, sociales et culturelles, fondé sur l’idée de l’électeur et de l’usager : « Il ne faut pas réserver cette action [le soutien scolaire à Longvic] aux étrangers, c’est injuste, c’est normal que les familles françaises veuillent profiter de ce service... Nous, on a créé quand même une halte-garderie péri-scolaire pour aider les familles, mais ouverte à toutes les familles. À partir de janvier, on veut faire aussi de l’initiation musicale, mais dans toutes les écoles.  »

39Quant aux groupes qui ont réussi à entreprendre une action dans le cadre de la Z.E.P., que ce soient les travailleurs sociaux ou les bénévoles effectuant du soutien scolaire dans les centres sociaux de Chenôve et de Longvic ou encore les animateurs musicaux dans les écoles, ils émettent des nombreuses critiques concernant l’attitude de la hiérarchie enseignante à leur égard. En outre, ils se posent la question de la poursuite de leur action au vu du manque de réceptivité de la part des enseignants : « Les enseignants, quand il s’agit de faire quelque chose, demandent tout de suite : “mais quels moyens va-t-on nous donner ?” Il n’y en a aucun qui soit venu pendant les heures de soutien scolaire. »

40Bon nombre de “partenaires extérieurs” lient ainsi étroitement leur engagement à celui du corps enseignant. Le “volontariat” et “l’enthousiasme” de ceux-ci apparaissent fréquemment dans leur discours comme des conditions nécessaires à la réussite de la liaison inter-partenaires ; l’absence de ces traits est vivement regrettée. Certains – mais ils sont peu nombreux – justifient l’attitude des enseignants, en reprenant leurs revendications : « Actuellement, à Longvic comme ailleurs, il y a un ras-le-bol du milieu enseignant. On leur demande beaucoup avec aucun moyen. C’est des gens qui ont consacré beaucoup de temps au projet Z.E.P. et finalement ont eu peu de moyens supplémentaires. » La plupart demeurent toutefois très réservés à leur égard et attribuent leur manque de motivation à « l’esprit fonctionnaire » et au « corporatisme » qui règne parmi eux : « Ce sont les intérêts corporatistes qui prennent le pas, encore plus dans les Z.E.P. Il aurait fallu créer des Z.E.P., mais avec des enseignants volontaires, motivés. »

41L’analyse du discours de ces “acteurs extérieurs” montre aussi que beaucoup d’entre eux considèrent la “mobilisation enseignante” non seulement comme une condition nécessaire à leur participation, mais comme une condition suffisante à celle-ci. Par une sorte d’effet contagieux, la mobilisation enseignante déclencherait automatiquement celle des “partenaires extérieurs”. Cette vision sert à dédouaner ces groupes de toute responsabilité dans les obstacles rencontrés dans la liaison inter-partenaires, en masquant un fait important et peu mentionné, à savoir, les antagonismes internes au groupe des non-enseignants, qui ont empêché ceux-ci de constituer un front uni. Ceci leur aurait certainement permis à la fois de négocier plus aisément avec les autorités éducatives et de faire aux enseignants des propositions de travail plus cohérentes et mieux articulées.

42Il est vrai que la zone ayant été choisie en fonction du découpage de la circonscription de l’enseignement élémentaire et non pas du territoire communal, la méconnaissance et la rivalité traditionnelle entre Chenôve et Longvic ont été des écueils supplémentaires à l’apparition d’un mouvement global, de même que l’absence de correspondance des découpages propres à chaque institution : secteurs des assistantes sociales, rayon d’attraction des différents équipements. Cependant, au sein de chaque commune, les divisions entre les groupes se sont fait sentir, chacun revendiquant la spécificité et la qualité de son intervention sur le quartier. En outre, les instances qui jouaient le rôle fédérateur principal vis-à-vis des groupes locaux au moment de la mise en place de la Z.E.P., comme l’Université populaire à Chenôve, le Collectif d’animation ou la commission mise en place par l’A.D.E.P.S. à Longvic, n’ont pas d’elles-mêmes souhaité s’intégrer à la Z.E.P.

Le travail en équipe et la liaison inter-partenaires

43Les “partenaires extérieurs” semblaient penser aussi que les enseignants “en mouvement” seraient naturellement portés vers le travail en commun avec des groupes extérieurs à l’Éducation nationale. Or, si l’on constate que les rares enseignants qui ont cherché à tisser ou à prolonger dans le cadre de la Z.E.P. des liens avec des “acteurs extérieurs” comptent également au nombre des plus “mobilisés”, le lien entre la mobilisation et l’ouverture est loin d’être aussi évident que le suggèrent les non-enseignants. D’une part, il est tout à fait plausible que pour certains enseignants motivés, la lutte contre l’échec scolaire ne passe pas nécessairement – en tout cas pas prioritairement – par un travail en commun avec le monde extra-scolaire. D’autre part, le travail avec les “partenaires extérieurs” ne pourrait pour beaucoup d’entre eux avoir lieu qu’une fois les problèmes internes au groupe enseignant résolus et des résultats concrets – même s’ils s’avéraient insuffisants – obtenus en regard des enfants en difficulté.

44Le manque d’ouverture s’expliquerait de cette façon par les problèmes que les enseignants ont rencontré pour s’organiser eux-mêmes dans un premier temps. A Chenôve et à Longvic, la plupart des équipes pédagogiques des établissements Z.E.P. font état des difficultés du travail de groupe. Dans certains cas, ces difficultés ont été si importantes qu’elles semblent avoir pris le dessus par rapport aux actions destinées aux enfants. C’est le cas par exemple de certaines écoles primaires et maternelles où le nouveau mode de fonctionnement a demandé une longue période d’adaptation. Dans le secondaire, les problèmes de concertation ont été également importants, mais c’est surtout l’attitude des autres enseignants qui a constitué un obstacle important au bon fonctionnement des équipes Z.E.P. : « La plupart sont indifférents, mais l’année passée il n’y avait pas d’hostilité. Cette année, c’est devenu de l’hostilité... l’année passée, on s’est trouvé pas mal pris, la concertation nous prenait beaucoup de temps. Les collègues disaient que c’était un piège. »

45Les problèmes soulevés par le travail en commun entre enseignants sont révélateurs du type de conflits qui pourraient surgir, de façon amplifiée, dans la collaboration avec les “partenaires extérieurs”. Ainsi, les modalités de travail adoptées en primaire et en maternelle, qui impliquaient pour chaque enseignant de confier une partie de ses élèves à un maître de soutien nouveau dans l’établissement, ont rencontré des réticences plus ou moins fortes chez de nombreux instituteurs qui hésitaient à être ainsi dépossédés de la maîtrise de leur groupe-classe. Ces réticences ne sont pas nécessairement l’apanage des enseignants plus âgés ou de gens non motivés pour le travail envers les enfants en difficulté mais aussi, à en croire les gens du G.A.P.P., celui des enseignants motivés et efficaces qui craindraient de mettre en péril la réussite de tous les enfants qui leur sont confiés.

46Certaines équipes, au collège, au L.E.P., à l’école maternelle de la Z.A.C. ont toutefois réussi à mettre en place un fonctionnement qui était satisfaisant pour la plupart de ses membres et apprécié des directeurs. De ces équipes, celle du collège ne s’est jamais montrée particulièrement favorable à l’intervention des partenaires extérieurs, bien que des tentatives timides aient eu lieu pour accroître le contact avec les parents. Les équipes de l’école maternelle de la Z.A.C. et du L.E.P. ont été, elles, les plus actives de la Z.E.P. et celles qui ont le mieux fonctionné. Ce sont aussi celles qui ont eu le plus de contact avec des groupes extérieurs. S’il est difficile de conclure de façon définitive à partir de ces deux seuls exemples, il semble que l’“ouverture” volontaire des enseignants à un travail avec des “partenaires extérieurs” serait plus probablement le fait d’individus ou, plus souvent encore, d’équipes enseignantes ayant accumulé un certain capital de confiance dans leur capacité à rénover leur enseignement et à lutter contre l’échec scolaire, ainsi qu’une expérience de travail collectif.

À QUI PROFITE L’“OUVERTURE” ?

47De la dynamique Z.E.P. que nous avons essayé de retracer dans les sections précédentes, un groupe semble avoir été complètement exclu : les familles populaires. Elles sont en principe directement ou indirectement au cœur de tous les projets, de toutes les prises de position des enseignants et des non-enseignants. C’est en leur nom que certains refusent “l’ouverture”, en leur nom encore que certains la réclament avec force. Toutefois, non seulement leur avis n’a jamais été pris en compte, non seulement dans la plupart des cas elles n’ont pas été informées du lancement et du développement des actions Z.E.P., mais plus fondamentalement encore, on est en droit de demander si elles n’ont pas été qu’un prétexte pour des luttes de pouvoir et d’influence, pour des querelles de spécialistes qui les dépasseraient et, au moins dans un premier temps, les desserviraient.

L’“ouverture” et les experts éducatifs

48Pour évoquer les effets de la politique d’ouverture, il est tentant, par conséquent, de ne se centrer que sur le groupe des professionnels de l’éducation. Les rapports en son sein ont-ils été altérés profondément par la mise en place de la Z.E.P. ? En réponse au questionnaire, 58 % (29 sur 50) des enseignants estiment qu’il y a eu des changements dans leurs rapports avec leurs collègues du même établissement, changements pas toujours positifs car dans six cas (sur 17 personnes qui ont indiqué le type de changement) est évoquée une dégradation par rapport aux relations antérieures. De même, 37 % (17 sur 46) signalent des changements dans leurs relations avec des collègues d’autres niveaux, allant tous dans le sens d’un plus grand contact et d’une meilleure connaissance réciproque. En ce qui concerne les relations avec les “partenaires extérieurs”, une minorité d’enseignants uniquement (28 %), considère que leurs relations avec eux ont été affectées, soit dans le sens d’un plus grand apport matériel (municipalité), soit dans celui d’une interaction plus forte (avec les travailleurs sociaux et les animateurs).

49Quant à ces derniers, l’évaluation qu’ils font de l’effet Z.E.P. sur ce point est, comme l’on peut l’imaginer, très influencée par leur propre prise de position initiale et leur expérience personnelle. Beaucoup d’entre eux, pensent que la Z.E.P., malgré les réticences des enseignants, a rendu plus transparente pour les “partenaires extérieurs” la situation à l’intérieur des établissements scolaires en amenant le problème de l’échec scolaire sur la place publique. Ceci est bien évidemment le plus souvent le cas pour ceux qui non seulement ont eu l’occasion d’assister à des réunions dans le cadre de la Z.E.P., mais qui ont pu travailler avec les enseignants ou en direction de la population scolaire, comme le personnel des centres sociaux ou les animateurs municipaux.

50En raison de cette plus grande visibilité, la Z.E.P. a ainsi été pour certains d’entre eux l’occasion d’un renforcement de leur regard critique sur l’école et les enseignants : « Les enfants, on se rend compte ici, sont obligés d’apprendre des choses aberrantes à l’école » ; « Parfois, les instits leur donnent le même texte à lire pendant un mois, c’est incohérent. » A ceci s’ajoute, pour ceux qui se sont heurtés à la volonté de domination des autorités éducatives ou au manque de motivation des enseignants, un durcissement de leurs relations avec l’Éducation nationale : « La Z.E.P. a donné des espoirs en ce qui concerne la co-éducation... mais ça reste dans le cadre de l’E.Ν., bien repliée sur elle-même. Ça a apporté plus de déceptions que nous en avions les animateurs et moi. On s’est heurté à un système d’éducation complètement sclérosé, non évolutif, surtout au niveau du primaire. »

L’“ouverture” et les familles populaires

  • 21 La non-focalisation sur les résultats scolaires des enfants peut aussi être un “effet pervers” des (...)

51L’évolution semble, par contre, avoir été assez faible dans les rapports des enseignants et des non-enseignants aux familles et aux enfants de milieu populaire. Occupant le devant de la scène, les problèmes relationnels entre enseignants, entre enseignants et non-enseignants, entre ces derniers eux-mêmes, ont contribué à occulter non seulement l’absence de parents d’élèves de milieu populaire de l’éventail des “partenaires extérieurs”, mais également l’objectif principal de la Z.E.P. : la lutte contre l’échec scolaire de leurs enfants21. Toutefois, dans le questionnaire, les enseignants sont nombreux à considérer que non seulement la Z.E.P. a entraîné un changement dans leur rapport avec les enfants (28 sur 46 soit 61 %), mais aussi dans les résultats scolaires de ces derniers (25 sur 46 soit 54 %).

  • 22 A. Mingat Evaluation analytique d’une action zone d'éducation prioritaire au cours préparatoire.

52Dans les entretiens, les prises de position sont plus nuancées. Les professeurs du secondaire considèrent pour la plupart qu’il y a eu des changements dans les attitudes des jeunes – qui seraient en partie la conséquence du meilleur “climat relationnel” au sein de l’équipe enseignante – mais ils se posent des questions concernant l’efficacité des actions entreprises sur les performances scolaires de ceux-ci : « On a fait quand même accepter l’école à des gamins. Ils ont appris le goût du travail, mais la première année, on avait beaucoup insisté sur le relationnel. Les résultats scolaires n’ont pas suivi. » Les maîtres du primaire se montrent plus confortés quant aux résultats de leur action en prenant appui sur l’évaluation extérieure effectuée par le chercheur C.N.R.S.22.

53Les conclusions de ce travail n’étaient cependant pas sans mettre à l’épreuve certains principes chers aux enseignants. Ainsi, les classes Z.E.P., qui étaient comparées à des classes témoins dans d’autres écoles de Chenôve, apparaissent dans l’ensemble comme plus égalisatrices. Entre les enfants d’ouvriers et les autres, entre les garçons et les filles, les différences dans les acquisitions à la fin de l’année scolaire sont faibles et non-significatives – tandis qu’elles sont très importantes dans les classes témoins. Les élèves étrangers y obtiennent même de meilleurs résultats que les élèves français à caractéristiques sociales et scolaires comparables. Toutefois, on constate aussi que si les classes Z.E.P. réussissent à faire réaliser des acquisitions meilleures aux élèves les plus faibles, les élèves “sans problèmes” y réalisent des acquisitions inférieures à celles de leurs homologues dans les classes témoins.

  • 23 A. Léger et M. Tripier, relèvent des initiatives semblables dans la Z.E.P. des Grésillons à Gennev (...)

54L’attitude des enseignants, en apprenant ces résultats, est tout à fait significative de leur ambivalence vis-à-vis des milieux populaires et de leur propre mission. S’ils avaient en principe tout lieu de se réjouir du fait que leur action ait porté ses fruits pour les enfants les plus défavorisés, la plupart d’entre eux ont plutôt regretté la “pénalisation” des élèves les plus favorisés et ont préféré rester discrets sur ce point, de peur que les parents des meilleurs élèves ne décident d’enlever leurs enfants de l’école, ce qui, semble-t-il, a failli arriver dans un des groupes scolaires : « L’année dernière, il y a eu une réunion générale qui a inquiété les parents. L’évaluation n’a pas été positive. La réunion a produit des réactions chez les parents. Beaucoup voulaient partir de l’école. » Certains, mettant en avant l’intérêt de « l’enfant ayant des possibilités », ont opté, en revanche, pour conseiller eux-mêmes aux parents de bons élèves de retirer ceux-ci de l’établissement23.

55On serait presque tenté de conclure que la mise à l’écart des milieux populaires dans le cadre d’une politique comme celle de Z.E.P. est inéluctable. Les équipes les plus motivées insistent toutefois sur le fait que l’information et l’association des familles populaires est une étape importante, mais seconde dans la mise en œuvre de leurs projets : « C’est prévu le contact avec les parents, mais il viendra après, ce n’est pas une priorité. » Est-ce une position sincère et – sans minimiser les conflits qui pourraient surgir dans sa réalisation – favorable aux milieux populaires ou une autre forme déguisée de retranchement contre “l’invasion” de parents incapables de comprendre les complexités de l’action pédagogique de l’école et par là même ne méritant pas le statut de “vrais partenaires” de l’école ? L’exemple de la Z.E.P. de Chenôve-Longvic ne permet pas d’apporter une réponse définitive à cette interrogation.

***

56La politique d’“ouverture” des Z.E.P. a-t-elle été le début d’un consensus entre les divers groupes concernés par l’éducation des enfants dans ces quartiers populaires ? Des points de convergence, des essais de collaboration ont certes vu le jour, mais dans l’ensemble ce sont les tentatives de mise à l’écart, les incompréhensions et les conflits qui semblent avoir prédominé. Dans le cas des rapports entre les enseignants et les autres “spécialistes” reconnus, il ne faut pourtant pas exagérer la portée des discours enflammés, ni des comportements de retrait ou de provocation. La Z.E.P. a été un événement unique qui a porté à un haut degré les tensions sous-jacentes, mais ni les enseignants, ni les non-enseignants n’ont véritablement intérêt à consommer une séparation absolue dans leur fonctionnement quotidien.

57Les premiers ont besoin de l’appui ou du travail des autres pour pouvoir se centrer sur ce qu’ils considèrent comme leur tâche essentielle, la transmission de savoirs. Pour les seconds, l’accès à l’Éducation nationale est un enjeu trop important pour qu’ils y renoncent pour si peu. Par contre, en ce qui concerne les familles populaires de ces quartiers, la question reste posée de savoir si une politique comme celle de Z.E.P. – mais aussi de “développement social des quartiers” ou de “prévention sociale” – qui entretient au fond l’ambiguïté de leur statut – objet ou sujets de “partenaires” ne contribue pas en réalité à les exclure davantage d’un consensus ou des conflits qui porteraient plus sur un partage de pouvoir que sur la transformation de leur condition.

58Une première mise en parallèle de la dynamique et des effets de la politique Z.E.P. dans les deux zones étudiées fait ressortir des contrastes significatifs. En milieu rural, un effort important a dû être entrepris pour faire accepter localement l’image de "zone en difficulté”. A Chenôve et à Longvic, à l’inverse, les enseignants et les autres groupes locaux, convaincus de la nécessité d’agir, s’opposent plutôt sur les moyens à mettre en œuvre. Dans le canton de Retiers, une fois les réticences initiales surmontées, un certain consensus a pu voir le jour, qui a permis l’élaboration et la mise en œuvre timide d’un projet global de zone. Dans les quartiers populaires urbains, un accord n’a pas pu être trouvé pour effectuer un véritable travail en commun entre enseignants et non-enseignants, à l’exception de quelques initiatives isolées. A Retiers, les actions ont eu une portée très limitée, mais un nouvel état d’esprit s’est certainement installé. Dans les deux communes de l’agglomération dijonnaise, un dispositif beaucoup plus ambitieux a pu donner lieu à des résultats mesurables auprès d’une partie de la population scolaire, mais l’état des rapports au sein du milieu local n’a pas été radicalement altéré.

59Un deuxième regard permet cependant de dégager un certain nombre de processus semblables sous des manifestations plus ou moins diverses. On constate ainsi dans les deux zones l’exclusion pas toujours délibérée, mais effective, des milieux populaires des instances de décision, voire leur manque presque total d’information. Au sein des groupes qui ont participé activement à la mise en œuvre de la Z.E.P. – ou qui l’auraient souhaité – on note l’importance de la recherche d’alliances qui dépassent parfois les clivages traditionnels, mais également le poids des divergences et des rivalités qui se traduisent par des conflits plus ou moins ouverts, notamment entre enseignants et non-enseignants. Surtout la comparaison met en valeur la marge d’action étroite dont disposent les acteurs locaux, celle-ci étant toujours menacée par la volonté d'intervention de la hiérarchie institutionnelle et des groupes extérieurs. Ceux-ci ne sont pas toujours des freins au changement, mais ils négligent souvent de s’appuyer sur les éléments porteurs dans la société locale, ce qui réduit notablement l’impact à long terme de leur action.

Notes

1 G. Vincent, L’école primaire française.

2 A. Henriot-van Zanten, “L’école et ses nouveaux partenaires”.

3 Cf. les circulaires du 1er juillet 1981, 28 décembre 1981, 19 mars 1982, 15 décembre 1982 et la note de service du 13 janvier 1983 parues au Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale et les articles parus dans les Cahiers de l’Éducation Nationale en janvier 1982, septembre 1982 et juin 1983.

4 Au point que le choix des écoles primaires à l’intérieur des deux communes s’est effectué en fonction de critères socio-économiques concernant les familles (origine sociale, nationalité, taille de la famille) plutôt que de critères scolaires (retards, redoublements, orientations dans l’enseignement spécialisé des enfants).

5 Une action en direction des familles a été entreprise à Longvic par l’intermédiaire de deux normaliennes qui ont pris contact avec quelques familles dont les enfants avaient des difficultés à l’école. Il s’agit toutefois d’une action très limitée effectuée dans le cadre d’une Unité de Formation à l’École normale et “annexée” par la Z.E.P. plutôt qu’élaborée au sein de celle-ci. La création d’une bibliothèque-centre documentaire avec l’aide des parents à l’école En-Saint-Jacques à Chenôve est parfois mentionnée également comme “action Z.E.P.”, mais elle a en réalité précédé la mise en place de celle-ci.

6 Pour une présentation de ces initiatives dans le cadre des pédagogies de compensation américaines, voir A. Little et G. Smith, Stratégies de compensation. Les actions et les recherches actuelles dans ce domaine aux États-Unis et en Europe sont présentées dans plusieurs articles de l’ouvrage préparé sous la direction de P. Durning, Éducation familiale.

7 Le projet élaboré par les enseignants du L.E.P. comprenait l’utilisation d’un après-midi par semaine pour des sorties avec les élèves. Celles-ci devaient les aider à mieux connaître leur environnement social et économique.

8 Neuf classes de C.P. dans les écoles Gambetta, Le Mail et En-Saint-Jacques à Chenôve et dans l’école du bourg à Longvic ont bénéficié de la présence d’une titulaire mobile, à raison d’une personne pour deux classes. Dans chaque couple de classes d’une même école, trois groupes étaient constitués : un groupe de “soutien langage”, un groupe de “soutien psychomoteur” et un groupe d’“approfondissement”, ce dernier réunissant les enfants “sans problèmes”.

9 A. Mingat, Évaluation analytique d’une action zone d’éducation prioritaire au cours préparatoire.

10 Cette équipe était composée, côté enseignants, d’instituteurs de primaire et de maternelle des deux communes, de professeurs du collège et du L.E.P. de Chenôve, de membres des G.A.P.P., d’une conseillère d’orientation, de conseillers pédagogiques, en plus des inspectrices pour les secteurs primaire et préscolaire, du principal du collège et du proviseur du L.E.P.

11 Les écoles maternelles ont intégré la Z.E.P. la deuxième année à l’issue du stage de liaison C.P.-maternelle.

12 La plupart des professeurs du collège ont refusé de participer au stage avec leurs collègues du primaire pour protester contre la réduction des moyens Z.E.P. à la rentrée 1983. Ce stage a donné lieu uniquement à une action de liaison dans le domaine de la lecture à portée assez limitée. Il s’agissait pour les élèves de C.M.2 et de sixième de lire un même livre et de se rencontrer au cours de l’année scolaire pour en discuter. Cette action avait été proposée par l’O.C.C.E. (Office central de coopération à l’école).

13 Cf. A. Henriot-van Zanten, “Les ressources du local”.

14 Le Conservatoire de Chenôve et l’Office municipal des sports de cette ville avaient proposé, avec l’accord de la municipalité, des interventions dans les écoles. L’I.D.E.N. a demandé que ces actions soient réalisées de façon prioritaire dans les écoles Z.E.P. Elle a également obtenu une intervention de l'O.C.C.E. (Office central de coopération à l’école) dans le cadre de la liaison C.M.2-6e dans le domaine de la lecture.

15 V. Isambert-Jamati, “Minorités actives et stratification instituée dans l’Éducation nationale”.

16 Dans le questionnaire, les raisons les plus souvent évoquées par ceux qui se déclarent favorables à cette politique sont 1/le soutien aux élèves en difficulté (mentionné par 17 enseignants) 2/le fait de répondre à des problèmes locaux réels (10 mentions) 3/le travail en équipe ou par petits groupes (9 mentions). Ceux qui se déclarent opposés à la politique de Z.E.P. évoquent 1/la constitution de “ghettos” et la fuite des élèves plus favorisés (8 mentions) et 2/la discrimination entre les écoles : “toutes les écoles sont prioritaires” (6 mentions).

17 Pour la deuxième année, les institutrices de maternelle ont obtenu la désignation de deux enseignantes titulaires mobiles et d’une normalienne en prolongation de scolarité pour la mise en place des actions de soutien en grande section. Nous empruntons le concept de “minorités actives” à S. Moscovici dans Psychologie des minorités actives.

18 Ces classes ont bénéficié d’un effectif réduit (15 élèves), d’une pédagogie de soutien et d’heures d’étude supplémentaires.

19 Le projet initial du L.E.P. envisageait la création d’une structure complémentaire d’adaptation (avec deux formateurs spécialisés, une assistante sociale, un psychologue scolaire et des parents) pour permettre aux élèves en difficulté de quitter momentanément leurs classes “normales”. Le projet de la deuxième année se résumait à un travail d’équipe avec une seule classe du secteur commercial, un après-midi par semaine étant consacré à des projets collectifs.

20 Cf. G. Smith, “Positive Discrimination by Area in Education : the EPA Idea Reexamined”.

21 La non-focalisation sur les résultats scolaires des enfants peut aussi être un “effet pervers” des critères utilisés pour attribuer les moyens Z.E.P., comme l’illustre cette remarque d’un instituteur de primaire : « De toutes façons, si on a trop de bons résultats, on ne sera pas Z.E.P. l'année prochaine” (sous-entendu : “on n’aura pas de moyens supplémentaires).

22 A. Mingat Evaluation analytique d’une action zone d'éducation prioritaire au cours préparatoire.

23 A. Léger et M. Tripier, relèvent des initiatives semblables dans la Z.E.P. des Grésillons à Gennevilliers qu’ils ont étudiée. A. Léger, M. Tripier, Fuir ou construire l'école populaire ?

© Presses universitaires de Lyon, 1990

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