Version classiqueVersion mobile

L'École et l'espace local

 | 
Agnès Henriot-van Zanten

Troisième partie. Enseignants et autres acteurs sur la scène locale

Chapitre VI. Éducateurs d’ici et d’ailleurs

Texte intégral

  • 1 Ainsi que le suggère F. Zonabend dans La Mémoire longue.
  • 2 Les habitants eux-mêmes, comme nous l’avons noté dans le chapitre consacré aux familles, ont tenda (...)

1L’étude de l’insertion des enseignants dans les quartiers populaires, comme celle de leur intégration au monde rural, exige une prise en compte de l’évolution sociale et de l’évolution de la profession enseignante dans leurs actualisations au plan local. Cependant, en milieu rural, l’analyse ethnologique doit chercher à s’inscrire, au moins partiellement, dans une perspective de “longue durée” qui seule permet de restituer aux discours et aux pratiques toute leur portée, tandis qu’ici c’est la complexité du présent qu'il faut plutôt s’efforcer de saisir1. Le poids du passé semble moins lourd que celui des transformations récentes qui ont bouleversé et bouleversent quotidiennement encore le paysage social local. Il en est ainsi, non seulement en raison du plus grand dynamisme de la vie urbaine en général, mais parce dans les quartiers populaires tels que ceux que nous étudions dans ce travail, les tensions engendrées par les conditions de vie de la population et les problèmes que pose son intégration sociale sont à l’origine de “politiques” ou d’“actions”, sans cesse renouvelées, dont les enfants et les jeunes se trouvent être souvent le principal enjeu2.

  • 3 Voir D. Moynihan, Maximum Feasible Misunderstanding : Community Action in the War on Poverty, V. I (...)
  • 4 Cf. H. Dubedout, Ensemble, refaire la ville. Outre la mise en place de commissions pour le dévelop (...)
  • 5 Nous ferons surtout référence aux travaux américains suivants : J. Ogbu, The Next Generation ; R. (...)

2Si aux États-Unis, par exemple, la littérature sociologique et ethnologique sur les enseignants des quartiers populaires est particulièrement riche, c’est que ces quartiers ont fait l’objet d’une attention soutenue de la part des pouvoirs publics qui s’est traduite par une grande diversité d’interventions visant à modifier la réalité locale. Les enseignants de ces zones, ainsi que d’autres professionnels et bénévoles concernés par les problèmes des familles “défavorisées”, ont été projetés de la sorte sur le devant de la scène politique et sociologique3. En France, nous assistons actuellement à un phénomène analogue, quoique d’ampleur plus réduite, avec la mise en place dans un certain nombre de zones urbaines de politiques locales visant à améliorer les conditions de vie de la population et à lutter contre l’exclusion sociale et raciale4. Au vu de cette similitude, mais sans vouloir pour autant minimiser les différences entre la société américaine et la société française, qui rendent certaines comparaisons hasardeuses, il nous a semblé approprié, pour mettre en perspective les attitudes et les comportements des enseignants français, de les situer par rapport à leurs collègues américains travaillant eux aussi dans des “quartiers difficiles”5.

LE RAPPORT AU QUARTIER

Deux mondes, deux cultures ?

  • 6 L’école étudiée par R. Rist dans un quartier de St. Louis fait en partie exception, dans la mesure (...)

3Réalisées pour la plupart dans une perspective culturaliste, les études américaines montrent toutes le fossé qui sépare le monde des enseignants de celui des habitants de ces quartiers. Leurs univers respectifs divergent indubitablement à plus d’un point de vue, puisqu’aux différences d’origine sociale se superposent celles de l’appartenance ethnique. Souvent, le corps enseignant est composé en majorité de blancs, appartenant aux classes moyennes, tandis que dans les quartiers étudiés la population comprend une majorité de noirs et de membres d’autres minorités ethniques, hispano-américaines ou asiatiques, vivant au-dessous du “seuil de pauvreté”. Dans l’école de Harlem étudiée par G. Rosenfeld, par exemple, 90 % des élèves sont noirs, tandis que 80 % des enseignants sont blancs. Dans le quartier que présente J. Ogbu, tous les enseignants font partie de la communauté des “contribuables” (”tax-payers”), tandis qu’une grande partie de la population, composée de noirs et d’immigrés d’origine mexicaine, fait partie du groupe des “non-contribuables” (”nontaxpayers”)6.

  • 7 Parmi les 13 institutrices de maternelle qui ont répondu au questionnaire, 7 ont un père exerçant (...)
  • 8 En distinguant deux grands groupes : les conjoints ouvriers, employés, artisans et commerçants, et (...)

4Dans les quartiers de Chenôve et de Longvic, la situation n’est pas aussi éloignée de celle de ces ghettos américains qu’on pourrait l’imaginer. Si le problème des différences ethniques se pose avec moins d’acuité en raison de la plus faible proportion de familles immigrées, la distance sociale entre les enseignants et les habitants demeure importante. La plupart des instituteurs et des professeurs interrogés viennent des milieux de la petite bourgeoisie, même si les origines populaires ne sont pas exceptionnelles7. Comme leurs collègues en milieu rural, ils consolident par le mariage leur position au sein des classes moyennes, bien qu’il subsiste des différences entre les hommes et les femmes8. En outre, l’absence d’enseignants d’origine maghrébine mérite d’être soulignée.

5Ces critères ne suffisent pas, cependant, à définir la position sociale des enseignants au niveau local qui est autrement plus difficile à saisir. Par rapport aux habitants des quartiers populaires, les instituteurs – et davantage encore les professeurs – se trouvent sans nul doute dans une situation de supériorité. Toutefois, la distance sociale et culturelle est souvent si grande qu’elle les empêche de se constituer en “notables”, ce statut impliquant de part et d’autre la reconnaissance d’une certaine continuité dans un ordre social hiérarchisé. Par rapport aux autres habitants des deux communes, les enseignants se situent bien dans les niveaux intermédiaires et supérieurs de l’échelle sociale. Leur suprématie s’y trouve cependant contestée non pas tant par la petite bourgeoisie de souche, que par la présence importante d’autres professionnels travaillant dans le champ socio-culturel.

À mille lieues du quartier

6La distance sociale et culturelle entre la majorité des habitants et les enseignants pourrait être compensée par ces derniers à travers la recherche de relations avec les familles de leurs élèves. Celle-ci serait favorisée par la proximité physique. Les études américaines montrent cependant que les enseignants sont peu nombreux à vouloir habiter dans ces zones. A Harlem School, les enseignants décrits par G. Rosenfeld ont élu domicile dans différents quartiers de New York, voire à l’extérieur de la ville. A Burgherside, le quartier de Stockton (Californie) étudié par J. Ogbu, à une exception près, toutes les personnes travaillant dans les établissements scolaires, des concierges aux directeurs, en passant par les enseignants, habitent à l’extérieur de la zone de recrutement des écoles primaires et secondaires. La ségrégation est presque totale : les enseignants qui arrivent en voiture chaque matin dans le quartier voient partir les parents de Burgherside qui travaillent à l’extérieur de la ville comme manœuvres ou personnel de service. Le soir, chaque groupe rentre dans son quartier.

  • 9 L’évolution globale irait toutefois dans le sens d’un désir de moins en moins répandu de s’établir (...)

7Dans la banlieue de l’agglomération dijonnaise, on n’assiste pas à un mouvement aussi massif d’évitement du quartier chez les instituteurs, mais parmi les professeurs enseignant au collège et au L.E.P. de Chenôve, aucun de ceux qui ont répondu à notre questionnaire ne réside dans la Z.U.P. et deux seulement sont installés dans d’autres quartiers de la commune. Chez les instituteurs, il faut prendre en compte l’existence de logements réservés (au nombre de 5 ou 6 par école) d’assez bonne qualité près des établissements scolaires. Il faut également faire des différences entre les institutrices de maternelle et les instituteurs, hommes et femmes, du primaire. Presque la moitié des premières (9 sur 20) habite à l’extérieur de la commune et parmi celles qui résident à Chenôve ou à Longvic, toutes ne logent pas dans le quartier où se trouve l’école (7 sur 11 uniquement). En revanche, les deux tiers des instituteurs de primaire ayant répondu à notre enquête résident dans les deux communes étudiées, même si, là encore, une fraction importante de ceux-ci (6 sur 15) a élu domicile à l’extérieur du quartier d’implantation de l’établissement9.

8Le choix du lieu de résidence n’est pas sans relation avec les processus d’entrée dans la carrière et les stratégies de mobilité des enseignants. Ces éléments méritent cependant d’être analysés à part, tant ils sont révélateurs de leur perception des quartiers populaires. Dans le quartier noir de St. Louis étudié par R. Rist, les maîtres d’école de race blanche et une petite élite d’instituteurs noirs demandent très souvent à quitter les établissements situés dans les quartiers noirs. Les autorités administratives, qui ont la possibilité de s’opposer à ces demandes de mutation, acceptent dans la pratique le système de promotion à l’ancienneté (”the seniority system”) proposé par les syndicats enseignants. Tous les nouveaux maîtres sont en principe affectés lors de leur premier poste par l’administration, mais celle-ci préfère donner aux plus qualifiés la priorité dans le choix des établissements des quartiers blancs de la ville, de peur qu’ils ne choisissent d’aller exercer à l’extérieur, dans les banlieues résidentielles par exemple. Les écoles fréquentées par les enfants noirs constituent ainsi le dernier “choix” des enseignants et sont souvent laissées aux maîtres les moins qualifiés et les moins motivés.

  • 10 Cf. A. Léger, “Les déterminants sociaux des carrières enseignantes”.
  • 11 En maternelle, 12 institutrices sur 20 sont dans l’établissement depuis moins de 5 ans. Pour 8 d’e (...)
  • 12 D’après une petite étude effectuée par le sous-directeur du collège à notre demande, on constate q (...)

9En France, c’est une situation analogue qui prévaut dans les quartiers populaires, même si les problèmes de ségrégation raciale sont moins aigus que dans les villes américaines. Le système de barème mis en place depuis longtemps par les syndicats enseignants pour régler les nominations et les mutations, beaucoup plus contraignant que le dispositif américain, donne également un avantage important à l’ancienneté. Comme aux États-Unis, les établissements les moins recherchés ont une majorité d’enseignants jeunes et non titulaires10. A Chenôve et à Longvic, ce phénomène est particulièrement accentué en maternelle. Dans le secteur élémentaire, on constate une plus grande stabilité, bien que le nombre de “nouveaux venus” soit encore très important11. Quant aux enseignants du secondaire, ceux qui ont répondu au questionnaire sont pour la plupart dans l’établissement (collège ou L.E.P.) depuis plus de cinq ans (10 sur 13) dont trois depuis plus de dix ans, mais les taux de rotation dans les établissements sont élevés12.

  • 13 A. Léger, M. Tripier dans Fuir ou construire l'école populaire ? notent aussi ce phénomène. Ces au (...)

10En outre, la stabilité relative que l’on constate dans certains établissements peut certes être le signe d’un intérêt pour le travail dans ces quartiers, mais elle peut obéir également à des motivations moins altruistes ou à des contraintes extérieures. Chez les enseignants plus jeunes, la faible mobilité est due en grande partie à leur classement désavantageux dans les listes pour obtenir une mutation. Pour eux, comme pour leurs collègues plus âgés, il faut également tenir compte du fait qu’un changement d’établissement n’implique pas nécessairement une amélioration des conditions de travail en raison de la relative rareté des postes “intéressants” dans le secteur. Les quartiers populaires sont nombreux à la périphérie de Dijon et plusieurs établissements, les collèges en particulier, ont des réputations aussi mauvaises ou pires que celui de Chenôve. Il faut souligner aussi que pour certains instituteurs de Chenôve, la stabilité semble être liée aux avantages offerts par une municipalité généreuse envers ses écoles. Enfin, d’autres enseignants semblent plutôt attirés par le faible contrôle de la part des familles qui facilite d’autant leur tâche éducative13 : « Dans un sens, ce métier, ici, c’est pénible, mais ça peut être relax... il n’y a pas de contrôle des parents, non ! Ce sont des parents qui ne se plaignent pas, jamais ! »

Le quartier vu de l’école

  • 14 Au point que les institutrices d’une des écoles ont refusé en bloc de nous communiquer les noms et (...)

11Si la stabilité dans le poste est un indicateur équivoque du rapport des enseignants au quartier, il paraît justifié de lier le désir de partir d’une bonne partie d’entre eux à la mauvaise image qu’ils ont de l’environnement, tant celle-ci hante leur discours. Cette image ne provient pas, le plus souvent, d’une connaissance personnelle de la zone où ils travaillent. Les maîtres d’école de Chenôve et de Longvic, comme leurs homologues américains de Harlem, Burgherside ou St. Louis, s’aventurent peu à l’extérieur de l’école. La plupart d’entre eux s’estiment cependant suffisamment au courant de la vie des élèves hors de l’établissement et ont manifesté de fortes réticences à l’égard de notre projet de nous entretenir directement avec les familles14. Cette attitude révèle fort bien l’ambivalence de leur position sociale et professionnelle. De plus en plus distants, au sens littéral comme au sens métaphorique, des milieux populaires, ils refusent toutefois d’être dépossédés de leur rôle d’experts vis-à-vis de ceux-ci, rôle qui contribue fortement à la valorisation symbolique du métier d’instituteur.

12Par rapport aux maîtres du primaire, les enseignants du secondaire se risquent moins à porter des jugements globaux. La plupart sont prêts à avouer, jusqu’à un certain point, leur manque de familiarité avec le quartier. D’ailleurs, la directrice du collège est la seule, parmi tous les directeurs des établissements scolaires, à évoquer spontanément la connaissance superficielle du quartier qu’ont les enseignants. Néanmoins, si ce discours est plus proche de la réalité que celui des instituteurs, il n’en dévoile pas moins un désir plus grand de prendre ses distances vis-à-vis du quartier. Le souhait de certains professeurs que cette enquête puisse leur apporter des éléments sur la vie quotidienne des familles dans les grands ensembles de ces quartiers s’apparente à une curiosité de type ethnologique qu’ils ne prendront pas la peine, cependant, de satisfaire d’eux-mêmes.

  • 15 En milieu urbain, nous nous sommes entretenue avec les groupes suivants appartenant au milieu ense (...)

13La vision de l’environnement local se construit dès lors à partir d’éléments disparates et tout d’abord, très concrètement, à partir de la vue que les enseignants en ont en se rendant en voiture dans l’établissement ou à travers les fenêtres de leur salle de classe. C’est sans doute une des raisons qui explique l’accent mis sur les caractéristiques les plus visibles comme l’habitat. Dans le questionnaire écrit, les remarques sur ce point représentent la moitié des commentaires sur le quartier. Si beaucoup se limitent à mentionner brièvement le type d’habitation prédominant dans le secteur, certains font une relation entre les conditions d’habitat et les tensions et les conflits entre les habitants15 : « Ce sont des gens qui sont plus ou moins aigris. L’environnement ne fait rien pour les apaiser, ils sont assez irascibles... il y a une assez mauvaise ambiance entre les familles et surtout entre les étrangers eux-mêmes... c’est aussi le fait d’être entassés dans ces blocs qui sont inhumains. »

14Viennent ensuite, pour un tiers des remarques, certaines caractéristiques de la population que les enseignants semblent inférer des signes visibles chez les élèves et de leur discours, ainsi que d’informations diverses transmises par la mairie ou parues dans la presse. Par ordre de fréquence, on cite la présence d’immigrés, de « cas sociaux », de familles nombreuses et d’une forte proportion d’enfants et de jeunes, et la mobilité d’une partie de cette population. Les commentaires relèvent pour la plupart de stéréotypés courants. D’un enseignant à l’autre, les mêmes éléments se succèdent comme une litanie apprise par cœur : « 50 % des familles françaises sont des cas sociaux, des familles qui ont peu de revenus, des femmes seules, veuves, divorcées » ; « Il y a d’abord la pauvreté, il y a une mobilité, les gens partent, font construire ailleurs, ceux qui viennent sont des étrangers, des cas sociaux. »

15Deux notions se trouvent au centre de ces présentations du quartier. L’une est souvent implicite dans les jugements que portent les classes moyennes sur les milieux populaires. Il s’agit de la promiscuité qui caractérisérait les relations entre les habitants : mélange de nationalités, de familles stables et de “cas sociaux”, familles nombreuses, entassement dans les H.L.M. L’autre, très fréquente dans la bouche des enseignants plus âgés, est celle de la dégradation des conditions de vie dans le quartier. Ces éléments joueraient un rôle déterminant dans le fonctionnement de l’école en contribuant à la perte de prestige des enseignants et à la détérioration de leurs conditions de travail : « En 74, on commençait à parler de la Z.U.P., on partait beaucoup, l’école avait encore une bonne réputation. On a commencé à migrer vers de nouveaux quartiers, ce sont les étrangers, les cas sociaux qui sont arrivés. Le niveau social s’est considérablement dégradé. Je dis cela sans porter un jugement... » ; « je suis ici depuis 74 comme directrice oui, mais là c’était tout à fait différent dans les effectifs et la qualité. Oui, il faut le dire, il y avait une certaine homogénéité. Il n’y avait quasiment pas d’enfants étrangers, il y avait quelques enfants marocains, mais les familles étaient là depuis longtemps... »

LES ENSEIGNANTS FACE A LEURS INTERLOCUTEURS TRADITIONNELS

16La mise en évidence du degré d’intégration des enseignants au milieu rural se prête encore à une analyse centrée sur l’enseignant lui-même car, bien qu’il apparaisse de moins en moins impliqué dans la vie locale, il demeure le principal et parfois le seul véritable acteur dans le champ éducatif. Dans les quartiers populaires urbains, en raison de la multiplicité des intervenants, c’est plutôt dans son interaction avec d’autres groupes locaux concernés par les problèmes éducatifs qu’il s’avère pertinent d’approfondir le rapport des enseignants au milieu local. Il faut à cet égard distinguer deux catégories : les interlocuteurs traditionnels des enseignants et les nouveaux acteurs qui se posent comme des “partenaires” potentiels. Parmi les premiers se trouvent les mêmes instances qu’en milieu rural : les familles, les représentants des parents, les associations péri-scolaires, les pouvoirs locaux. Une même étiquette peut recouvrir cependant des attitudes et des pratiques différentes en fonction du contexte local.

Un dialogue impossible ?

17Dans la ville comme à la campagne, les parents d’élèves devraient être les principaux interlocuteurs des enseignants. Dans les quartiers populaires, les enseignants estiment, cependant, que la plupart d’entre eux ne sont pas en mesure de remplir ce rôle. Bien au contraire, les parents s’avéreraient être les premiers responsables des difficultés scolaires de leur progéniture. Aux États-Unis, dans les établissements étudiés par J. Ogbu, R. Rist ou G. Rosenfeld vers la fin des années 1960, l’utilisation des notions de “privation culturelle” ou de “culture de la pauvreté” pour décrire le milieu familial était fort répandue. En raison du manque d’ambition, du manque d’intérêt pour l’école, des déficits linguistiques des parents, l’influence familiale est presque unanimement présentée comme néfaste pour le devenir scolaire et social des enfants.

18Vingt ans après, les enseignants de Chenôve et de Longvic sont aussi portés que leurs collègues américains à souligner l’impact du “milieu familial” dans l’explication des “échecs scolaires”. Ils sont plus nombreux que leurs collègues ruraux à le faire et les remarques qu’ils émettent vont plus loin dans la critique de l’éducation familiale. Ici, on évoque en détail les carences affectives et intellectuelles chez les familles des élèves. Les pratiques parentales telles que l’absence d’horaires stricts, de surveillance à l’intérieur et à l’extérieur de la maison ou le désintérêt à l’égard de l’école sont fortement stigmatisées. L’importance accordée à la dimension morale fait que la situation socio-économique des familles, tout en étant relevée, est reléguée au deuxième plan.

  • 16 Il semble toutefois qu’au fur et à mesure que les enfants étrangers grandissent, leurs problèmes s (...)

19Une distinction est souvent opérée entre les familles françaises et les familles étrangères. Chez les premières, le milieu familial est présenté sous un angle pathologique. Ce seraient des « cas sociaux », des familles instables, immatures. Les problèmes rencontrés par leurs enfants ne relèveraient pas du domaine d’action de l’école ni de la compétence des enseignants. Chez les étrangers, au contraire, on valorise la stabilité de la cellule familiale. En ce qui les concerne, on évoque surtout le problème de la langue et parfois de la culture, différentes par rapport à celles de l’école, mais les remarques sont plus nuancées. Jusqu’à un certain point, semblent dire les enseignants, les problèmes que leurs enfants posent à l’école sont d’ordre plus “technique” et avec un personnel spécialisé, il serait possible d’y remédier16 : « Les enfants à problèmes français ont peut-être plus de problèmes que les étrangers. Chez les étrangers la structure familiale est plus chaleureuse, comment vous dire ?... plus accueillante. Dans le milieu français, il y a beaucoup de mères célibataires, de cas sociaux... »

  • 17 Plusieurs recherches ont mis en évidence l’impact de l’appartenance sociale des parents sur les va (...)

20De même, comme leurs homologues américains, les enseignants de Chenôve et de Longvic mettent au premier rang des problèmes auxquels ils doivent faire face dans l’exercice de leur métier dans ces quartiers, les relations avec les parents d’élèves. Pratiquement tous les instituteurs et les professeurs avec qui nous nous sommes entretenue déplorent l’absence de contacts avec les familles17. Ils sont aussi nombreux à remarquer que les rencontres se font à la demande ou sous la pression du corps enseignant, puisque la plupart des parents ne se déplacent pas volontairement à l’école : « Quand on les convoque, ils viennent, mais il faut vraiment qu’il y ait un gros problème pour qu’ils viennent d’eux-mêmes nous voir » ; « ils viennent souvent, mais sous convocation. C’est affreux, la démarche de leur part est d’attendre. »

21Pour expliquer ce phénomène, beaucoup d’enseignants mentionnent le sentiment d’infériorité des parents, des étrangers notamment, face aux enseignants et la crainte de n’entendre que des choses désagréables sur eux et leurs enfants : « En réalité, ils ont peur de l’école. Ils ne veulent pas venir pour qu’on leur parle de l’échec de leurs enfants. Eux-mêmes ont subi des échecs. » D’autres évoquent l’existence d’une foi aveugle dans les qualités de l’enseignant et d’un trop grand respect pour son pouvoir de jugement, en particulier de la part des familles étrangères : « Je crois qu’en général les familles étrangères s’en remettent beaucoup à l’école. Il y a une espèce de confiance pratiquement sans limites dans l’école. Enfin, moi, je le ressens beaucoup comme ça et bon, si un problème est posé, à la limite, ils nous font confiance quoi. Ils pensent qu’on fera pour le mieux. »

  • 18 J. Pacaud-Breton, “Les parents et l’école maternelle”.
  • 19 M. Kherroubi, “Le travail en équipe dans l’école primaire”.

22Cette confiance, comme le remarque J. Pacaud-Breton dans son travail sur les relations entre les parents et les institutrices de maternelle18, est une source de satisfaction face aux exigences de certains parents de milieu plus aisé et à la méfiance et à l’agressivité de certaines familles populaires françaises. Mais elle est aussi dévalorisante car elle est due en grande partie, pensent les enseignants, à une méconnaissance profonde de l’école et de leur travail. Aussi “gentils” soient-ils, ces parents ne peuvent pas être considérés comme de véritables interlocuteurs. Les rapports peuvent être bons, mais la relation reste marquée par une forte dissymétrie. Si, comme le note M. Kherroubi, l’identité professionnelle de l’enseignant, de l’instituteur en tout cas, se construit davantage aujourd’hui dans un dialogue avec les familles qu’à partir d’éléments internes à l’institution, force est de constater que le travail dans ces quartiers n’est pas seulement difficile, mais démobilisateur pour bon nombre de ceux qui y enseignent19.

23Certains maîtres ont tendance, il est vrai, à vouloir excuser les familles, en tout cas une partie d’entre elles, de leur manque d’implication dans l’école : « Leurs problèmes familiaux, leurs problèmes d’argent ne les laissent pas disponibles. On est dans une zone où ils ont des difficultés pour vivre et où souvent les deux travaillent, donc ne sont pas disponibles pour venir à l’école. Ils rentrent plus ou moins fatigués avec leurs soucis, ils ne pensent pas au travail de leurs enfants, à l’école, ils ne valorisent pas notre travail. » Néanmoins, même quand les commentaires des enseignants reflètent une certaine compréhension des problèmes rencontrés par les familles, peu d’entre eux sont disposés à reconnaître qu’il pourrait y avoir une part de responsabilité des enseignants dans la situation actuelle.

24Il faut également tenir compte du fait que si la très grande majorité des enseignants se plaignent de ces “parents invisibles”, tous ne souhaitent pas le même degré de relation avec eux. Quelques-uns évoquent le besoin de respecter la vie privée des familles, la crainte ou la pudeur de poser des questions indiscrètes. Ces remarques sont issues parfois d’un véritable désir de traiter ces parents comme des égaux et d’éviter de surajouter au contrôle qu’exercent sur eux tant d’autres institutions, mais elles renvoient plus souvent aux réactions contradictoires des enseignants face aux familles qui viennent leur faire part de leurs problèmes personnels. D’un côté, cette demande les conforte dans la position dominante qu’ils voudraient avoir dans le quartier. De l’autre, ce rôle de “conseiller familial” nuit à l’image qu’ils voudraient donner de leur fonction. Les stratégies de valorisation au plan local et de valorisation professionnelle entrent ici en contradiction.

Des relais inopérants

25Davantage encore qu’en milieu rural, il existe dans les quartiers populaires une grande distance entre la majorité des parents d’élèves et ceux qui en sont les représentants attitrés vis-à-vis des enseignants. On observe des décalages importants dans la position sociale, dans la vision de l’école et dans les objectifs concernant la scolarisation des enfants. Ce divorce se traduit par un recrutement très sélectif des associations de parents d’élèves qui ont très peu d’adhérents dans les écoles de ces quartiers. À son tour, la spécificité du recrutement implique de la part des responsables et des membres de ces associations une information beaucoup plus diffuse et un moindre intérêt pour le fonctionnement de ces établissements. Ceux qui se présentent comme les mandataires légitimes des familles sont souvent dans la réalité parmi les plus éloignés des préoccupations de ces dernières.

  • 20 Nous nous sommes entretenue avec les présidents des sections de la F.C.P.E. des deux communes et a (...)

26A Longvic, le comité de parents de l’école du bourg regroupe des militaires de la cité et des parents de milieu plus aisé que la moyenne des parents de l’établissement. L’Amicale laïque ainsi que l’association de parents d’élèves (F.C.P.E.) recrutent peu sur ce secteur, mais les activités qu’ils organisent s’adressent parfois aux enfants de cette école. Avec les enseignants, les rapports des responsables sont plutôt cordiaux car ils acceptent sans trop de protestations le rôle de force d’appoint de l’école qui leur est assigné. Comme les enseignants, ces représentants des parents déplorent le manque de liens entre les enseignants et les parents des quartiers populaires. Ils rendent ces derniers responsables de cet état de fait, même s’ils leur trouvent des excuses20 : « Je pense que les enseignants sont tout à fait pour les contacts et ne font rien pour les éviter, mais les parents n’osent pas. Ils ont une certaine timidité, une certaine gêne en face des problèmes. Ils n’aiment pas évoquer leurs problèmes devant une tierce personne. »

27A Chenôve, la situation a atteint un seuil beaucoup plus critique. Il existe bien une association des parents affiliée à la F.C.P.E. depuis de nombreuses années, mais elle recrute ses adhérents presque exclusivement dans les deux écoles de la commune qui reçoivent un public plus favorisé et majoritairement français. De même, au collège, « l’association des parents vivote depuis quelques années. » En outre, les directeurs des écoles disent avoir bien du mal pour trouver chaque année des parents qui acceptent de faire partie des comités d’établissement. Hésitant à faire confiance à ces parents si différents d’eux-mêmes, divisés en groupes rivaux, et qui “se défilent” à leur appel, forts aussi de l’appui considérable de la municipalité en place pour l’obtention de moyens financiers supplémentaires, la prise en charge de certaines activités et le soutien face aux autorités académiques, beaucoup d’enseignants semblent avoir fini par ne pas trop se soucier du manque de mobilisation des parents.

28Les positions du représentant de la F.C.P.E. dans cette commune ne peuvent que conforter ces pratiques de la part des enseignants. Se posant en défenseur des droits des familles “responsables”, son discours sur les familles du quartier est encore plus critique que celui des enseignants. Un gouffre sépare ce militant (cadre moyen d’une cinquantaine d’années, français, habitant le bourg) des familles de la Z.U.P., rendant la notion de représentativité plus vide de sens que dans d’autres secteurs et la fonction de “relais” impossible. Ses relations avec les enseignantes ne sont pas exemptes de conflits mais ceux-ci portent sur des points relativement mineurs et ne remettent pas en cause la situation d’infériorité des familles populaires face aux représentants de l’institution scolaire.

Bailleurs de fonds ou forces d’impulsion ?

  • 21 Pour l’analyse de la prise de décisions dans le domaine éducatif au niveau local aux États-Unis, v (...)

29Aux États-Unis, l’imbrication des instances politiques et éducatives au niveau local et leur grande marge d’initiative font des pouvoirs locaux de véritables décideurs dans le domaine éducatif21. En France, en revanche, il faut analyser de façon plus fine les rapports entre les enseignants et les autorités politiques locales. Dans cette perspective, un premier élément à considérer est la participation directe des enseignants aux instances locales. A Chenôve, les enseignants constituent, pendant le mandat 1982-1989, un groupe relativement important au sein du conseil municipal ; à Longvic ils sont moins nombreux à siéger à la mairie. Dans les deux zones, on n’y trouve cependant qu’un instituteur travaillant dans une des écoles des quartiers populaires. Les autres enseignants de ces écoles se tiennent à l’écart de la vie politique locale et ne s’intéressent aux activités des pouvoirs locaux que dans la mesure où celles-ci concernent directement le fonctionnement des établissements scolaires.

30La plupart des instituteurs de Chenôve avec qui nous nous sommes entretenue se montrent très satisfaits de la participation de la municipalité au fonctionnement des écoles, au point que, comme nous l’avons noté plus haut, ceci constitue une des motivations pour rester dans le quartier. A Longvic, en revanche, les instituteurs sont moins enthousiastes par rapport au soutien financier et moral des pouvoirs locaux qui se contenteraient de simples déclarations de principe et de quelques initiatives mineures. En outre, ils semblent ressentir le contrôle exercé par la mairie sur les dépenses éducatives comme une intrusion dans le domaine pédagogique.

  • 22 Nous nous sommes entretenue avec le maire, le premier adjoint, l’adjoint à l’enseignement, l’adjoi (...)

31Les municipalités elles-mêmes demeurent très prudentes à l’égard des enseignants. Si elles participent de plein gré à des manifestations destinées à faire pression sur les autorités académiques pour des problèmes ponctuels comme les fermetures de classe, elles essayent d’éviter les conflits avec les autorités éducatives et les enseignants sur des questions plus épineuses comme la carte scolaire. Aussi, si elles cherchent actuellement à mettre en place de nouveaux projets destinés à améliorer le fonctionnement des établissements, elles ont préféré jusqu’à présent encourager des initiatives limitées dans leur ambition et leur durée qui ne remettent pas trop en cause les habitudes de travail des enseignants, telle l’intervention d’animateurs sportifs et musicaux dans les écoles. En agissant ainsi, les élus ne songent pas seulement à conserver de bons rapports avec le milieu enseignant. Ils savent celui-ci capable, au cas où ils prendraient des mesures sans tenir compte de son avis, de mobiliser les parents les plus influents de la commune et de porter atteinte à l’image de la municipalité auprès d’eux22.

  • 23 La municipalité de Chenôve a depuis lancé d’autres initiatives dans le domaine éducatif, notamment (...)

32Les municipalités ne constituent pas cependant des blocs uniformes. Dans leur sein, différents courants cohabitent ou s’affrontent. A Chenôve, par exemple, on observe des divergences entre les responsables du secteur enseignement et ceux d’autres secteurs proches (culture, enfance et jeunesse, sports) concernant la position à adopter à l’égard des représentants de l’institution scolaire. Ces derniers sont plus critiques à l’égard des enseignants à qui ils reprochent leur manque de participation aux activités organisées pour les enfants et les jeunes et à la vie associative de la commune. Ils imputent en partie cette attitude à une conception restrictive de l’éducation et au fait que les enseignants sont de moins en moins nombreux à habiter dans la commune. Mais ils semblent incriminer aussi la municipalité elle-même, qui ferait preuve de trop d’indulgence à leur égard. Ces responsables évoquent aussi les obstacles institutionnels que rencontrent les initiatives qui requièrent une participation de l’Éducation nationale en tant qu’institution. En les entendant, on a un premier aperçu des difficultés auxquelles est susceptible de se heurter une municipalité désireuse de mener une politique ambitieuse dans le domaine éducatif23.

L’évolution des “amis de l’école”

  • 24 Pour la genèse et le fonctionnement actuel de certaines de ces associations, on peut consulter l’o (...)

33Les associations péri-scolaires de l’Éducation nationale, comme la F.O.L. (Fédération des Œuvres Laïques) ou la F.O.E.V.E.N. (Fédération des Œuvres Éducatives et de Vacances de l’Éducation Nationale) sont des institutions typiquement françaises dont on ne trouve pas de véritable équivalent dans les pays anglo-saxons. Dans l’esprit des enseignants, elles se rangent du côté des interlocuteurs traditionnels auxquels ils demandent des moyens financiers et humains pour mettre en œuvre des projets élaborés au sein des établissements. Mais si certaines de ses associations acceptent de se plier encore à ce rôle, l’attitude de leurs membres tend de plus en plus à se rapprocher de celle des animateurs d’associations et d’équipements sociaux et culturels. Cela est dû à différents facteurs : la professionnalisation du personnel et son absence de rattachement institutionnel à l’Éducation nationale, sa participation avec les municipalités et des associations locales à des projets globaux, le manque d’intérêt des enseignants à leur égard24.

  • 25 Nous nous sommes entretenue avec le directeur de la F.O.L. et avec une animatrice de la F.O.E.V.E. (...)

34Amenés souvent, comme les travailleurs sociaux et les animateurs, à entrer en contact avec les enfants dans des situations non scolaires, ces groupes ont aussi l’occasion d’avoir un regard différent sur la population d’élèves en échec. Mais surtout, plus que ces catégories, ils sont obligés d’entretenir des relations avec les enseignants. Certains d’entre eux sont ainsi conduits à une dénonciation en force de l’immobilisme de l’Éducation nationale et du repli des enseignants dans leur classe. Cette dénonciation s’accompagne, plus que chez les autres acteurs locaux, d’un souci de s’ériger en champions de l’“ouverture” de l’école. Celle-ci passerait par la mise en œuvre des actions conjointes avec les enseignants, qui pourraient modifier les attitudes et les comportements de ces derniers et adapter l’école à la réalité sociale actuelle25 : « Nous avons le souci de l’ouverture de l’école, l’école est déphasée face à la société... l’école est un ghetto, elle est coupée du reste. »

NOUVEAUX ACTEURS URBAINS, NOUVEAUX PARTENAIRES DES ENSEIGNANTS ?

35Si la suprématie des enseignants de ces quartiers dans le domaine éducatif semble quelque peu affaiblie par les initiatives récentes d’un certain nombre de “partenaires traditionnels”, c’est surtout l’apparition d’autres groupes s’occupant des enfants et des jeunes qui, depuis quelques années, est en train de saper les fondations de leur pouvoir. Cet ensemble fort hétérogène comprend des travailleurs sociaux, des animateurs, des responsables d’associations, des bénévoles. Sans prétendre se substituer aux enseignants, ces nouveaux acteurs n’en instruisent pas moins, d’une façon ou d’une autre, le procès de l’école et de ses représentants, en proposant de nouvelles approches des enfants en difficulté. Leur participation conjointe à certaines associations – le Collectif d’animation à Longvic, l’Université populaire à Chenôve – et à des actions globales envers les enfants avec l’appui des municipalités – projets vacances à Chenôve par exemple – incite même à s’interroger sur leur capacité à susciter une mobilisation collective face à l’école25

De bonnes volontés bien encombrantes

36Parmi les nouveaux acteurs que l’on trouve sur la scène éducative à Longvic et à Chenôve, il faut mentionner les militants de l’Association syndicale des familles. Les membres de cette association, affiliée à une Confédération nationale, n’ont que depuis très peu de temps le droit de siéger dans les instances de décision scolaires à côté d’autres représentants des parents d’élèves. Cependant, à travers son service d’entraide scolaire, destiné à assister les enfants en difficulté par une intervention régulière dans le cadre familial, l’association entend jouer un rôle actif dans la lutte contre l’échec scolaire. Ses militants sont très critiques à l’égard du fonctionnement actuel de l’institution scolaire, que ce soit sur le plan des structures, des contenus ou de la pédagogie.

37Parmi ceux-ci, une dame qui aurait voulu être institutrice mais qui a été contrainte d’arrêter ses études après le brevet élémentaire, n’hésite pas à mettre directement en cause les enseignants, qui seraient incompétents au plan pédagogique et ne chercheraient qu’à assurer leur gagne-pain. Auprès des familles, elle et son mari, maintenant qu’il est à la retraite et que leurs enfants ont quitté le foyer familial, essayent d’encourager une attitude critique à l’égard des décisions d’orientation. Eux-mêmes n’ont pas hésité à intervenir à de nombreuses reprises pour fournir aux enseignants des renseignements sur les familles et les enfants ou pour demander des explications.

  • 26 Nous avons interrogé trois représentants de cette association à Chenôve et un représentant à Longv (...)

38Une telle attitude, on s’en doute, n’a pas été toujours bien accueillie par les enseignants. Ceux-ci lui reprochent, d’après elle, de n’avoir pas les compétences nécessaires pour intervenir dans le domaine scolaire tout en jalousant ses succès auprès des enfants26 : « On se heurte continuellement et on comprend que les enseignants n’aient pas du tout envie de travailler avec nous, parce que chaque fois qu’on fait du “rentre-dedans”... »

Travail de médiation et travail d’éducation

  • 27 À notre connaissance, le rapport entre les bénévoles dans le domaine éducatif et les enseignants n (...)
  • 28 Plus de la moitié déclarent, dans le questionnaire, n’avoir aucun contact avec les travailleurs so (...)

39Si le travail des bénévoles est diversement apprécié27, les travailleurs sociaux – assistantes sociales, éducateurs, médecins scolaires – constituent pour les enseignants de ces quartiers une certaine catégorie de “partenaires”, spécialistes du dépistage et du traitement des familles à problèmes. Cependant, bien que tous les membres du corps enseignant interrogés considèrent leur travail comme utile, voire indispensable, ils ont peu de contacts avec eux28. Pour certains, cette absence de relations n’est pas en soi un problème car les enseignants doivent se contenter de réaliser le travail qui est le leur et qui implique uniquement un rapport aux enfants et aux jeunes dans le lieu prévu à cet effet. Ce rapport doit être centré sur la transmission des connaissances. L’éducation des enfants au sens large du terme doit être l’affaire de la famille et d’autres institutions, mais il n’est pas nécessaire pour que l’enseignant mène à bien la tâche qui lui est confiée qu’il s’intéresse à leur action.

  • 29 F. Muel, Le métier d’éducateur ; J. Verdès-Leroux, Le travail social.

40D’autres enseignants considèrent que le contact avec les travailleurs sociaux peut être profitable et souhaiteraient l’encourager, mais ils se plaignent de l’absence de structures institutionnelles prévues à cet effet et du problème du manque de temps de part et d’autre. Surtout, bien que le discours sur ces intervenants soit assez pauvre, on ressent très nettement chez la majorité des enseignants le souci de marquer les limites entre eux et les travailleurs sociaux, une attitude que sous-tend un certain mépris de ces derniers. Les travailleurs sociaux, de leur côté, sont loin de vouloir se conformer au rôle qui leur est reconnu par les enseignants. Comme le soulignent F. Muel-Dreyfus et J. Verdès-Leroux, s’ils se définissent souvent par rapport aux professionnels de l’enseignement, c’est surtout pour faire ressortir les oppositions qui alimentent une image favorable de leur métier29.

  • 30 Nous avons rencontré les directeurs de tous les centres sociaux, une conseillère en économie socia (...)

41Ils se présentent ainsi comme des gens possédant une vision beaucoup plus réaliste et plus complète des familles et des jeunes que les enseignants30. Cette connaissance est présentée à la fois comme la cause et le résultat d’une écoute plus attentive et plus libre de ce que les parents, les enfants et les jeunes ont à dire sur eux-mêmes. Chez ces groupes qui mettent tous au cœur de leur métier la capacité relationnelle, les lieux de travail sont eux-mêmes définis avant tout comme des lieux d’écoute bienveillante, en gommant leur fonction répressive ou adaptative : « Nous avons comme équipement un club qui a pour fonction d’être un lieu ouvert qui permet à des jeunes de se rencontrer, d’être en relation avec des adultes, d’être écoutés, de pouvoir parler, un lieu de rencontre et d’ouverture donc » ; « /e centre, ici, peut représenter une écoute différente, c’est autre chose. Les gens le sentent, qu’ici c’est différent. Ils parlent de leur vie, de leurs problèmes, pas de choses superficielles. » Ce faisant, ces groupes tentent de se démarquer des institutions et des agents de l’Éducation nationale qui auraient, dans les discussions avec les familles, des visées pédagogiques immédiates.

42Une des choses qu’ils reprochent le plus aux enseignants, c’est leur manque de familiarité avec le milieu local. Un tel état de fait s’expliquerait en partie par les contraintes institutionnelles du métier d’enseignant, mais aussi par l’attitude “fonctionnaire” que la plupart adoptent dans l’exercice de leur travail : « Les enseignants sont extérieurs au quartier. Ils viennent de 9 heures à 5 heures et pas plus, et ne connaissent des enfants que leur comportement en classe. Ils ont un programme pédagogique qu’il faut qu’ils suivent. Ils sont notés sur un programme bien établi. » Ces critiques visent aussi à mettre en relief le fait que les enseignants, à l’opposé des travailleurs sociaux, négligent leur rôle d’éducateurs pour se centrer sur les aspects purement techniques de leur métier : « Les enseignants ne prennent pas le temps de développer une relation individuelle avec les enfants, mais c’est important que l’enfant sache que les adultes s’occupent de son travail, qu’ils s’intéressent à eux pour eux-mêmes. Les enseignants ne sont pas réceptifs. »

43C’est dans l’espace intersticiel créé par la distance entre les enseignants et les familles populaires et par les obstacles qui s’opposent à un contact direct entre ces deux groupes que les travailleurs sociaux cherchent à redéfinir et à étendre leur champ d’action. Ce terrain offre à leurs yeux des possibilités nouvelles pour développer une image plus positive du travail social. Suivant un mouvement amorcé dès les années 1960, ils cherchent à s’éloigner d’une démarche d’assistanat pour se rapprocher d’une autre visant au développement de l’autonomie chez les familles qu’il faut encourager à se prendre en charge vis-à-vis des institutions : « On essaie d’avoir un dialogue avec les usagers-parents d’élèves pour attirer leur attention sur l’importance de l’école, pour que ce soit un lieu où puissent s’exprimer les parents dépossédés, mais on ne se lance pas frénétiquement sur la relation enseignants-travailleurs sociaux parce qu’on voudrait éviter que ça exclue les parents. »

44Mais ce travail de médiation est rendu difficile, voire impossible, à leurs yeux, par le désintérêt de la part des maîtres. Beaucoup ressentent que les enseignants ne veulent que profiter de leur travail, les appeler exclusivement quand ils ont besoin d’eux sans rien donner en retour ou les utiliser pour pallier les carences à la sortie du système éducatif : « Ce qu’ils nous demandent, c’est de régler des problèmes auxquels ils se heurtent. Ces problèmes nous concernent, mais ils les concernent aussi. On ne peut pas régler les problèmes sans qu’eux aussi fassent un certain nombre de choses pour améliorer, apporter un mieux-être aux gamins dans l’école. » Certains de ces intervenants vont jusqu’à mettre clairement en cause la responsabilité des enseignants dans les difficultés scolaires des enfants. Dans l’ensemble, toutefois, ils tiennent un discours modéré sur cette question. Sur certains points, d’ailleurs, leur point de vue sur le rôle des familles dans l’échec des enfants est identique à celui des enseignants : le laxisme, le désintérêt des familles sont souvent mentionnés par les assistantes sociales, ou par les jeunes qui s’occupent du soutien scolaire.

45Ce qui les distingue des enseignants, dans le discours en tout cas, c’est le souci affiché d’être “dans la mouvance des familles”, de se placer du côté des familles ou des enfants et des jeunes. L’objectif prioritaire devient celui de “réhabiliter les familles”, c’est-à-dire, en s’appuyant sur des éléments positifs – les réseaux de solidarité entre certains groupes ou les aspirations élevées qu’ont pour leurs enfants les parents étrangers – de leur fournir les moyens de prendre en charge eux-mêmes la destinée scolaire de leurs enfants. Mais cette stratégie ne peut réussir, à leur avis, que si elle repose sur un travail d’équipe auquel doivent participer tous ceux qui s’intéressent à la population concernée, y compris évidemment les enseignants : « Il y a un truc que je trouve aberrant, il y a une foule de gens qui interviennent dans une famille dite à problèmes. On saucissonne toute la vie de la famille. Il y a une personne qui voit l’enfant dans le cadre de l’école et ne s’occupe pas de ce que peut être l’environnement hors de l’école, donc ça peut mener à des mesures complètement inappropriées. »

Complémentarité ou concurrence ?

46Il est difficile de tracer une frontière claire entre les travailleurs sociaux et les animateurs socio-culturels étant donné que les lieux de travail sont souvent des endroits polyvalents, que le statut de certains intervenants est institutionnellement et juridiquement assez complexe et surtout que pratiquement tous les intervenants revendiquent une action éducative vers les familles. La ligne de partage que nous avons choisie tient compte de deux aspects principaux. Il s’agit premièrement du public auquel s’adresse l’action des intervenants. Pour les travailleurs sociaux, il s’agit majoritairement des enfants ou des familles “à problèmes”. Les animateurs, de leur côté, ont le plus souvent pour cible, dans ces quartiers populaires, les enfants et les jeunes les plus défavorisés, mais les activités sont en général ouvertes à toute la population ou à certaines classes d’âge. Le deuxième élément est l’optique de travail. Dans le cas des travailleurs sociaux il s’agit, avant tout, d’aider certains groupes à résoudre leurs difficultés, même si l’action se situe dans un cadre plus large. Pour les animateurs, le but est de contribuer globalement à la socialisation de l’enfant par des apports dans différents domaines.

  • 31 Nous nous sommes entretenue avec les directeurs et animateurs de la plupart des équipements socio- (...)

47L’accent que ces derniers mettent sur leur contribution à l’éducation des enfants est à l’origine des conflits qui les opposent aux enseignants. La plupart des animateurs critiquent le fait que les enseignants n’accordent pas une valeur éducative à ce qu’ils font auprès des enfants et des jeunes31 : « Il n’y a pas de réflexion sur la socialisation des enfants dans tous les milieux. Ils pensent que l’éducation c’est seulement à l’intérieur des murs de l’école » ; « L’E.N. ne vient pas voir ce qu’on fait, les enseignants, n’ont pas l’idée que ceci fasse aussi partie de l’éducation des enfants. » Les seules qui font ressortir l’importance que les enseignants accordent à leur action sont les bibliothécaires de l’Université populaire de Chenôve. D’ailleurs, aussi bien la municipalité que les animateurs insistent sur le fait que la bibliothèque est le seul équipement du quartier qui semble intéresser le monde enseignant. La grande majorité des animateurs se plaignent par conséquent du peu de contacts qu’ils ont avec les instituteurs et les professeurs dont ils soulignent la réserve, le manque de disponibilité et le désintérêt : « Je ne suis pas toujours sûr que les enseignants aient envie d’un contact. Quand ils viennent, c’est avec leur carapace » ; « Ils ne sont disponibles qu’à des moments précis, les récréations qui sont très très courtes, ou après cinq heures si la maîtresse est de garde, mais si elle a des obligations personnelles... » De leur côté, dans le questionnaire, les enseignants confirment cet éloignement puisque 14 sur 57 seulement estiment avoir des rapports suivis avec les responsables d’équipements et 9 avec les responsables d’associations.

48Malgré l’image qu’ils se font de la manière dont ils sont perçus par les enseignants, un très grand nombre d’animateurs se sont proposés d’eux-mêmes ou ont accepté de répondre aux demandes récentes de la mairie pour effectuer un travail avec les écoles. À travers leurs interventions dans les classes ou auprès des élèves à l’extérieur, ces animateurs ont, plus encore que les travailleurs sociaux, l’occasion de juger du travail des enseignants auprès des enfants. La plupart opèrent des distinctions entre quelques enseignants motivés, proches des élèves et d’autres qui accomplissent leur tâche de façon routinière : « On voit qu’il y a des instits qui ont un bon rapport avec les classes, les enfants bougent mais sans faire du bruit. Il y a des instits qui arrivent aussi pour passer une heure, qui n’ont rien à faire... » ; « Il y a aussi des différences pédagogiques entre les maîtres : il y en a qui laissent les gamins s’exprimer, c’est évident, et il y en a d’autres pour lesquels le plus important, c’est d’avoir le moins de bruit dans la classe. »

49De nombreuses critiques s’adressent aussi aux autorités académiques dont ils mettent en cause la volonté de travailler avec les animateurs, d’égal à égal, et le souhait de “profiter” des apports matériels ou humains d’autres intervenants sans rien donner en échange. Ceci conduit la plupart de ces intervenants, comme c’était le cas pour certains travailleurs sociaux et responsables d’associations péri-scolaires, à opposer leur connaissance du quartier, leur dynamisme, leur travail d’ensemble à la clôture du monde scolaire et à souhaiter que celui-ci puisse s’ouvrir davantage au personnel non-enseignant : « L’E.N. est une caste, c’est une forteresse » ; « Il faut bien que l’école s’ouvre à d’autres intervenants... » Cette ambition est fortement tempérée par des tentatives avortées, mais certaines évolutions semblent aux animateurs de Chenôve porteuses de progrès : l’intérêt des instituteurs pour la bibliothèque de l’Université populaire, les contacts qui s’amorcent dans la salle informatique...

***

50La grande diversité d’“éducateurs” sur la scène locale urbaine rend toute tentative de synthèse des évolutions récentes hasardeuse. Parmi les enseignants, il faut distinguer au moins deux groupes. Ceux, d’abord, pour qui le quartier ne représente qu’un “lieu de passage” et qui sont sans aucun doute les plus nombreux. Ensuite, il y a les “stables”, qui forment à leur tour un ensemble composite réunissant au moins deux sous-groupes. Le premier comprend surtout des directeurs d’école âgés de 40 ans ou plus. Ils habitent souvent dans la commune, mais à l’extérieur des quartiers d’habitat populaire dont ils ont une opinion très négative. Avec les “partenaires traditionnels”, ils entretiennent généralement de bons rapports. Avec les “nouveaux partenaires”, les rapports sont en revanche assez mauvais, ces maîtres se refusant à toute initiative susceptible de mettre en cause leur suprématie dans le champ de l’éducation. Quant au deuxième groupe de “stables”, nous songeons notamment à deux instituteurs, un homme et une femme de plus de 40 ans, d’origine populaire, qui habitent dans la Z.U.P. de Chenôve depuis plusieurs années. S’ils sont, comme les enseignants du groupe précédent, assez critiques du quartier et de l’environnement familial, ils se distinguent nettement de ces derniers par leurs efforts pour associer les familles et, dans une moindre mesure, divers “partenaires extérieurs”, à l’éducation des enfants.

51À des degrés divers, tous ces enseignants s’opposent aux “nouveaux éducateurs”. Ceux-ci, bien que constituant un ensemble fort hétérogène, ont quelques traits en commun. Le premier élément qui les réunit est la critique du système scolaire et des enseignants. Cette critique, qui émane d’un désir de se poser en champions d’une nouvelle forme éducative, se nourrit de certains préjugés anti-enseignants, ces derniers étant logiquement perçus comme les principaux concurrents sur la scène éducative locale. Elle prend aussi appui sur “l’échec scolaire” qui est souvent présenté comme le résultat, en partie tout au moins, de la “clôture” de l’école à l’égard des familles, des autres intervenants et de la société en général. Cette optique conduit la plupart de ces groupes à proposer une approche globale des problèmes de l’enfant. Mais à qui reviendrait la direction de ce mouvement de transformation de l’école ? Ces groupes insistent pour la plupart sur le respect des compétences des enseignants sur le plan pédagogique mais ne négligent pas de se présenter eux-mêmes comme une sorte d’“avant-garde” éducative possédant toutes les qualités requises pour “ouvrir” l’école.

52Entre ces groupes et les enseignants y a-t-il des relais, des intermédiaires ? Dans les quartiers que nous avons étudiés, les positions de certains enseignants, que l’on pourrait qualifier de “militants nouvelle manière”, permet de voir en eux des médiateurs éventuels entre ces deux groupes. Ils sont représentés dans notre échantillon par un professeur du collège et deux institutrices de maternelle qui ont en commun d’être jeunes et militantes du S.G.E.N. Ce qui caractérise ce petit groupe, ce n’est pas tant la “stabilité” que le lien établi entre la participation à la vie politique et associative, les contacts avec les familles et la pratique pédagogique : « Au niveau personnel, nous avons pas mal d’activités avec les centres sociaux etc., donc on rencontre beaucoup les parents en dehors de l’école ; on a l’occasion de faire des choses et même à l’école pour des fêtes ou des préparations culinaires... » L’analyse de leur participation à la politique Z.E.P. nous permettra d’analyser quelques-uns des obstacles auxquels elles se heurtent dans la mise en place des pratiques innovantes.

53Comparer les enseignants des champs et les enseignants des villes n’offre que peu d’intérêt s’il s’agit uniquement de relever les spécificités locales. Il y a assurément entre les deux zones des différences que nous avons soulignées, mais, outre le fait que le nombre d’individus concernés et les critères qui ont présidé au choix des deux secteurs ne permettent pas de généraliser au plan statistique, les caractéristiques mises en lumière ne prennent leur véritable sens que si on les rapporte à un contexte précis. De plus, si l’on se situe à un niveau plus général d’analyse, on observe, dans l’espace rural comme dans les zones urbaines, les signes d’une même évolution dans la composition du corps enseignant, dans son degré d’intégration à la société locale, dans ses relations avec les parents d’élèves ou avec d’autres groupes locaux concernés par les problèmes d’éducation. Cette évolution pourrait se résumer par la double image d’un accroissement de la distance vis-à-vis de la population et d’une diminution du pouvoir dans la société locale.

54Ces transformations ne se font pas, cependant, au même rythme et n’épousent pas les mêmes formes. En milieu rural, l’enseignant occupe encore un rôle central, sinon dans l’ensemble de la vie locale, tout au moins dans la sphère éducative, et entretient des relations relativement suivies avec une fraction de la population. Dans les quartiers de grands ensembles en milieu urbain, si l’enseignant est celui dont l’action a le plus d’effet sur le devenir social et professionnel des enfants, son travail est aujourd’hui contesté dans le discours, voire dans l’action, par d’autres groupes locaux. En outre, l’indifférence ou l’hostilité caractérisent ses rapports avec une bonne partie des familles et des intervenants du secteur. Le milieu rural reproduira-t-il, avec quelques années de décalage, la situation qui prévaut aujourd’hui dans les banlieues populaires ? L’analyse de la politique de Z.E.P. va nous permettre d’enrichir ce questionnement, à défaut d’y apporter une réponse définitive.

Notes

1 Ainsi que le suggère F. Zonabend dans La Mémoire longue.

2 Les habitants eux-mêmes, comme nous l’avons noté dans le chapitre consacré aux familles, ont tendance à vouloir gommer les traces du passé : “...le second écueil, infranchissable, consiste dans le mutisme des gens quant à leur passé familial. Il ne s’agit d’ailleurs pas tant d’un refus que d’une sorte d’omission, un passage sous silence ponctué d’informations éparses, de données en miettes”, C. Pétonnet, On est tous dans le brouillard, p. 25.

3 Voir D. Moynihan, Maximum Feasible Misunderstanding : Community Action in the War on Poverty, V. Isambert-Jamati, « Les “handicaps socio-culturels” et leurs remèdes pédagogiques », et A. Little, G. Smith, Stratégies de compensation.

4 Cf. H. Dubedout, Ensemble, refaire la ville. Outre la mise en place de commissions pour le développement social des quartiers à la suite de ce rapport, il faut citer la création de missions locales pour la formation et l’emploi, de comités locaux pour la prévention de la délinquance... et des zones d’éducation prioritaires.

5 Nous ferons surtout référence aux travaux américains suivants : J. Ogbu, The Next Generation ; R. Rist, The Urban School, G. Rosenfeld, “Shut Those Thick Lips !

6 L’école étudiée par R. Rist dans un quartier de St. Louis fait en partie exception, dans la mesure où la ségrégation de facto qui règne encore dans la ville tend à homogénéiser les caractéristiques ethniques et sociales des enseignants et des élèves au sein des établissements.

7 Parmi les 13 institutrices de maternelle qui ont répondu au questionnaire, 7 ont un père exerçant une profession intermédiaire ou cadre. Les 6 autres viennent de milieux plus populaires (2 filles d’employés, 2 filles d’ouvriers, 1 fille d’artisan et 1 fille d’agriculteur). Les instituteurs du primaire viennent un peu plus souvent que les institutrices de maternelle d’un milieu populaire. Deux ont un père agriculteur, deux un père artisan, deux un père ouvrier, un un père employé et cinq un père exerçant une profession intermédiaire. On ne trouve aucun père cadre dans ce groupe. Chez les 10 enseignants du secondaire qui ont répondu, on trouve 5 pères exerçant une profession intermédiaire ou cadres, 5 pères agriculteurs, artisans ou commerçants et employés, et aucun père ouvrier.

8 En distinguant deux grands groupes : les conjoints ouvriers, employés, artisans et commerçants, et les conjoints cadres ou exerçant une profession intermédiaire, nous constatons que chez les instituteurs et les institutrices de primaire et de maternelle, on trouve les deux groupes dans la même proportion. Les hommes ont surtout des épouses employées (6 sur 8), tandis que les femmes ont plutôt des époux exerçant une profession intermédiaire (9 sur 13). Parmi les 10 enseignants du secondaire qui ont répondu à cette question, une enseignante seulement se trouvait mariée à un ouvrier. Les conjoints des autres appartenaient tous aux classes moyennes et supérieures, et un nombre important étaient enseignants (6 sur 9).

9 L’évolution globale irait toutefois dans le sens d’un désir de moins en moins répandu de s’établir dans le quartier, comme le montre le fait que ce sont les enseignants les plus jeunes qui sont domiciliés ailleurs (1 seul parmi les 11 qui ont moins de 30 ans habite dans le quartier et 4 dans la commune, tandis que parmi ceux âgés de 40 ans ou plus, 2 seulement ont fixé leur résidence ailleurs).

10 Cf. A. Léger, “Les déterminants sociaux des carrières enseignantes”.

11 En maternelle, 12 institutrices sur 20 sont dans l’établissement depuis moins de 5 ans. Pour 8 d’entre elles, il s’agit de leur première année sur place. Dans le secteur élémentaire, 11 instituteurs sont dans l’établissement depuis moins de 5 ans. On trouve 5 enseignants qui sont dans le même établissement depuis 10 ans.

12 D’après une petite étude effectuée par le sous-directeur du collège à notre demande, on constate que le taux annuel moyen d'arrivées dans l’établissement pendant une période de 10 ans (de 1973 à 1983) se situe à 20 %. Il faut cependant distinguer deux périodes : l'une comprenant les rentrées 1973-1975 pendant laquelle un tiers du personnel est renouvelé chaque année ; l’autre, de 1976 à 1983, connaît une diminution progressive de la proportion de nouveaux arrivants (9 % à la rentrée 1983).

13 A. Léger, M. Tripier dans Fuir ou construire l'école populaire ? notent aussi ce phénomène. Ces auteurs distinguent trois types d’enseignants en fonction de leur motivation à rester dans le quartier : 1. la stabilité militante, 2. la stabilité résignée, 3. la fuite.

14 Au point que les institutrices d’une des écoles ont refusé en bloc de nous communiquer les noms et adresses des parents de leurs élèves.

15 En milieu urbain, nous nous sommes entretenue avec les groupes suivants appartenant au milieu enseignant  :
Autorités académiques : chargé de mission Z.E.P. auprès du recteur, chef de mission à la M.A.F.P.E.N., proviseur vie scolaire, inspecteur d’Académie, I.D.E.N. du secteur, inspectrice des écoles maternelles, conseillère pédagogique auprès de cette dernière.
Personnel de l’enseignement secondaire : proviseur, conseillère d’orientation, conseillère d’éducation et professeurs du L.EP, directrice, sous-directeur et professeurs du collège.
Personnel des écoles primaires et maternelles : directeurs et instituteurs de toutes les écoles faisant partie de la Z.E.P..

16 Il semble toutefois qu’au fur et à mesure que les enfants étrangers grandissent, leurs problèmes se rapprochent de ceux des Français et que la vision relativement plus positive des familles immigrées s'estompe. Certains enseignants du secondaire ont même une image opposée des choses. Ce sont les jeunes étrangers qui auraient le plus de problèmes familiaux car aux conflits entre les générations s’ajouteraient des différends plus profonds entre les parents élevés dans des sociétés traditionnelles et les jeunes élevés en France.

17 Plusieurs recherches ont mis en évidence l’impact de l’appartenance sociale des parents sur les variations dans les contacts effectifs entre eux et les enseignants et dans le souhait de ces derniers de les encourager. Voir à cet égard notre article de synthèse : A. Flenriot-van Zanten, “Les familles face à l’école. Rapports institutionnels et relations sociales”.

18 J. Pacaud-Breton, “Les parents et l’école maternelle”.

19 M. Kherroubi, “Le travail en équipe dans l’école primaire”.

20 Nous nous sommes entretenue avec les présidents des sections de la F.C.P.E. des deux communes et avec le président de l’Amicale laïque de Longvic.

21 Pour l’analyse de la prise de décisions dans le domaine éducatif au niveau local aux États-Unis, voir par exemple M. David, “Professionalism and Participation in School Budgeting in the U.S.A.”.

22 Nous nous sommes entretenue avec le maire, le premier adjoint, l’adjoint à l’enseignement, l’adjointe chargée de l’enfance et de la jeunesse, l’adjoint à la culture et aux sports, la directrice des services culturels et le secrétaire de mairie de Chenôve. A Longvic, nous avons rencontré le maire, l’adjointe à l’enseignement et le secrétaire général.

23 La municipalité de Chenôve a depuis lancé d’autres initiatives dans le domaine éducatif, notamment la mise en place d’un Revenu Minimum Étudiant.

24 Pour la genèse et le fonctionnement actuel de certaines de ces associations, on peut consulter l’ouvrage de V. Aubert et al., La forteresse enseignante.

25 Nous nous sommes entretenue avec le directeur de la F.O.L. et avec une animatrice de la F.O.E.V.E.N..

26 Nous avons interrogé trois représentants de cette association à Chenôve et un représentant à Longvic.

27 À notre connaissance, le rapport entre les bénévoles dans le domaine éducatif et les enseignants n’a pas fait l’objet de recherches sociologiques en France. Dans leur livre, L’initiative bénévole...une société réinventée, B. Porte et al. évoquent toutefois à plusieurs reprises les conflits entre “bénévoles” et “professionnels” sur la scène locale.

28 Plus de la moitié déclarent, dans le questionnaire, n’avoir aucun contact avec les travailleurs sociaux et 28 % des contacts épisodiques, dans le cadre des bilans médicaux par exemple, ou au sujet d’un enfant “à problèmes”.

29 F. Muel, Le métier d’éducateur ; J. Verdès-Leroux, Le travail social.

30 Nous avons rencontré les directeurs de tous les centres sociaux, une conseillère en économie sociale, plusieurs assistantes sociales et l’assistante sociale scolaire du L E.P., les animateurs des activités de soutien scolaire, les médecins scolaires, le directeur, une psychologue et une rééducatrice du centre de rééducation précoce de Chenôve. Nous nous sommes entretenue également avec des éducateurs spécialisés et avec la responsable d’une action de prévention à Longvic financée par la D.D.A.S.S.. Au sein de l’Éducation nationale, comme nous l’indiquions au chapitre précédent, ce sont les divers spécialistes non enseignants qui revendiquent cette écoute moins “orientée” et plus compréhensive des élèves et de leurs familles. Nous avons rencontré les membres des G.A.P.P. de chaque commune et le secrétaire de la C.C.P.E.

31 Nous nous sommes entretenue avec les directeurs et animateurs de la plupart des équipements socio-culturels des deux communes et des stages d’insertion professionnelle à Chenôve.

© Presses universitaires de Lyon, 1990

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search