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L'École et l'espace local

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Agnès Henriot-van Zanten

Deuxième partie. Les familles et l'école dans l'espace local

Chapitre IV. La Communauté Éclatée

Texte intégral

  • 1 A. Pitrou, dans Vivre sans famille ? montre l'importance des échanges familiaux en milieu urbain. (...)

1Il est tentant d’opposer à la permanence d’une certaine communauté locale et éducative en milieu rural l’absence de toute forme communautaire en milieu urbain, tant paraissent à première vue s’opposer deux types de rapports entre les individus, et entre ceux-ci et les institutions : l’interconnaissance et l’anonymat, la familiarité et la prise de distance, la convivialité et la méfiance. Il faut éviter, toutefois, une tendance toute naturelle à exagérer les contrastes et à ressusciter le mythe de l’urbanisation dévastatrice. Les représentations et les pratiques des familles rurales se transforment ; c’est ce que nous avons essayé de mettre en lumière dans le chapitre précédent. En outre, comme l’ont montré plusieurs travaux récents, l’urbanisation n’a pas détruit les liens familiaux, ni certaines formes de sociabilité traditionnelle1. Il n’y a donc pas lieu de penser non plus que tous les éléments du rapport des familles à l’école s’en trouvent bouleversés.

  • 2 Cf. K. Noschis, Signification affective du quartier. Diverses conceptions du quartier sont présent (...)
  • 3 M. Young et P. Willmott, Le Village dans la ville.
  • 4 J.-C. Chamboredon et M. Lemaire, “Proximité spatiale et distance sociale”.

2D’ailleurs, le rapport du citadin à la population et aux institutions de la ville s’effectue, au moins partiellement, dans le cadre du quartier. Si celui-ci, comme nous l’avons souligné dans l’introduction générale, ne peut pas être considéré comme une aire naturelle pour le développement d’une communauté au sens fort du terme, il n’en constitue pas moins un espace restreint favorisant le développement des relations personnelles2. Cela dit, il y a bien évidemment des différences très importantes d’un quartier à un autre. Certains peuvent être le lieu de fortes solidarités, tel le quartier ouvrier de la banlieue londonienne que décrivent M. Young et P. Willmott3. D’autres, en particulier les zones d’habitat social que nous étudions ici, se caractérisent au contraire par le fait de “faire cohabiter des catégories qui, d’ordinaire, ne voisinent que dans les statistiques”. Les mécanismes de constitution et de distribution de la population y déterminent des modifications importantes dans la perception des autres qui ne peuvent qu’avoir un effet sur le rapport à l’institution scolaire4.

L’IMPOSSIBLE CONSENSUS ?

Des lieux de passage

3Le rapport de la grande majorité de familles de Chenôve et de Longvic au quartier et aux institutions locales est fortement marqué par le sentiment d’être “de passage”. Toutes les familles, ou presque, envisagent de quitter le quartier un jour pour s’installer dans un cadre meilleur. Les familles françaises rêvent d’une maison individuelle, à la campagne, mais près de la ville : « On pense déménager... si on pouvait construire à la campagne ! » ; « ce que j’aimerais, ça serait d’être en individuel, être chez moi. » La plupart des familles étrangères, quant à elles, caressent l’espoir de retourner dans leur pays d’origine. Beaucoup de choses s’opposent, toutefois, à la réalisation de ces projets : les contraintes financières principalement, mais aussi, pour les étrangers, l’opposition de certains membres de la famille, des enfants notamment, à quitter la France.

  • 5 Entre autres, celles de M. Pinçon, “Habitat et modes de vie dans un ensemble H.LM et Cohabiter : g (...)

4Si le projet de départ avait de véritables chances de se réaliser, il serait sans doute plus facile de s’adapter à un espace-temps vécu comme un purgatoire. Cependant, bien que la mobilité soit encore importante dans ces quartiers, de plus en plus de familles appartiennent à cette population que les travailleurs sociaux qualifient de “captive”. Ils ne sont pas de passage, en tout cas le “transit” risque de durer bien plus longtemps que prévu ; leur existence ne leur est supportable, toutefois, qu’en faisant “comme si”. Beaucoup de conduites vis-à-vis du voisinage trouvent leur rationalité dans cette orientation, comme le montrent diverses études de sociologie urbaine5. Celles-ci se sont cependant peu attachées à l’étude des effets de cette disposition sur les pratiques par rapport à l’école.

5Prisonnières du quartier, les familles sont contraintes aussi par la carte scolaire de fréquenter ses établissements scolaires. Elles ont, certes, la possibilité d’y échapper par le jeu des dérogations et le recours au secteur privé. C’est ce que font certaines familles des zones pavillonnaires et des immeubles en accession à la propriété. Pour les familles habitant les H.L.M. du centre de la Z.U.P. de Chenôve et de la Z.A.C. d2e Longvic, outre les contraintes financières et le manque d’information qui rendent l’évitement des écoles du quartier plus difficile, scolariser les enfants ailleurs reviendrait en un sens à s’avouer à elles-mêmes le côté illusoire de leurs projets de déménagement. Beaucoup préfèrent en conséquence évoquer à la fois le départ du quartier et le choix d’un établissement meilleur : « On va la laisser à l’école ici jusqu’à 11 ans, si on reste dans le quartier, de toutes façons on va la mettre ailleurs quand on partira. »

La cohabitation forcée

  • 6 Voir les enquêtes citées au chapitre II.

6Mais pourquoi les familles souhaitent-elles scolariser les enfants ailleurs et quitter le quartier ? Dans la plupart des cas, ce n’est pas parce qu’elles sont mécontentes du logement ou de l’établissement scolaire per se. La plupart des familles de notre enquête, comme celles interrogées lors d’autres sondages réalisés dans ces quartiers6, s’estiment satisfaites de leurs conditions d’habitation. Les commentaires négatifs sur le logement concernent essentiellement les difficultés de cohabitation dont la qualité du bâti n’est évidemment pas absente (problème du bruit notamment), ni la responsabilité des sociétés propriétaires (l’entretien des parties communes par exemple), mais où ce sont “les autres” qui sont le plus souvent mis en cause et tout particulièrement « les Arabes ».

7A Chenôve, une des idées les plus répandues au sein de la population est celle de la liaison qui existerait entre le départ des familles françaises appartenant aux classes moyennes, l’arrivée des familles maghrébines et la dégradation des conditions de vie dans les tours de la Z.U.P. Ce sont, logiquement, les familles françaises et européennes installées depuis longtemps dans le quartier et qui ont peu d’espoir de le quitter dans le court terme qui émettent les critiques les plus acerbes : « Il y a beaucoup de bruit, beaucoup de gens violents, les pères surtout. Il y a trop d’étrangers, ils ont un mode de vie différent, ils sont sales, ils vont jusqu’à vous cracher dessus... » Ce n’est pas seulement le logement qui est ainsi vécu sous un mode totalement négatif, mais toute l’appartenance au quartier. Les treize familles interrogées qui habitent dans la partie centrale de la Z.U.P. où, comme nous l’avons précisé dans le chapitre II, on trouve le plus fort taux d’ouvriers, d’étrangers et d’enfants, sont celles qui expriment à cet égard les réactions de rejet les plus vives.

  • 7 Voir les ouvrages et les articles cités dans les notes (4) et (5).

8Ce sont les enfants et les jeunes qui se trouvent au centre des disputes entre voisins et gens du quartier7. Ce sont ces derniers également qui sont le plus souvent à l’origine des conflits inter-ethniques : « Il y a un enfant en face qui a appelé mon fils “sale bougnoule”... Il y a une grand-mère, qu’à chaque fois qu’elle les voit jouer, sort les chiens sur la pelouse. Il y a des gens qui ont chassé les enfants avec des pierres. » La seule présence des jeunes, des Maghrébins en particulier, au pied des immeubles le soir, alimente toutes sortes de discours alarmistes sur la drogue, la délinquance et le laisser-aller des autorités : « La police, elle ne fait rien, elle patrouille. Ils voient les jeunes dehors et ils n’ont même pas le courage de voir ce qu’ils font. »

  • 8 Cf. M. Pinçon, Cohabiter : groupes sociaux et modes de vie dans une cité H.L.M : “La désignation d (...)

9De même, la plupart des critiques sur l’école et le collège se centrent sur les caractéristiques du public scolaire et sur les relations entre les enfants. Les enfants maghrébins en particulier sont accusés d’envahir l’école et parfois, de façon directe, d’en faire baisser le niveau d’apprentissage8 : « Ici, on est envahi d’Arabes. Je crois que s’ils s’en allaient, les classes fermeraient... les gens se plaignent que les classes marchent moins bien à cause d’eux. » Souvent cependant, les jugements négatifs sur les enfants “des autres” dans les établissements scolaires s’expriment de façon plus détournée, à travers des remarques concernant la violence des garçons, des garçons maghrébins surtout, envers les filles : « Ma fille, elle s’entend bien avec les autres enfants, mais les enfants arabes sont plus difficiles, plus violents comme ça... »

10De là l’importance accordée par certains parents au manque de surveillance par les maîtres pendant les périodes particulièrement propices aux contacts informels entre enfants que sont les récréations : « Dans les écoles, ma foi, les enfants sont plus ou moins surveillés, les maîtresses ne regardent pas... entre enfants, ça se passe bien, mais parfois il y a des garçons qui viennent les embêter, ils sont méchants les Arabes. » Mais c’est surtout à l’adolescence, quand les enfants entrent au collège, que ces formes de socialisation sont fortement contestées : « Ce n’est pas bien le collège du Chapitre pour les filles, ce n’est pas bien, les garçons sont très violents. ». Indépendamment de la part de réel et d’imaginaire dans ces remarques et du fait que le discours sur les méfaits de la mixité est un lieu commun dans la bouche de parents de différents milieux, ne faut-il pas voir ici plus qu’ailleurs le reflet d’une peur latente d’unions “contre-nature” avec les enfants des “autres” ?

Stratégies quotidiennes d’évitement

11Afin de faire face à cette cohabitation forcée, beaucoup de familles mettent en œuvre, quotidiennement, des stratégies d’évitement. Dans le logement et le quartier, il est encore possible, dans une certaine mesure, d’éviter le contact avec “les autres” bien que le bruit et la saleté soient un rappel continu de leur présence et de leur différence. Dans les immeubles, les habitants se replient sur la cellule familiale et l’espace privé du logement, même si certains vivent mal cet isolement : « Je n’ai pas tellement de relations avec les voisins. Il y en a qui disent même pas bonjour, ils nous parlent même pas... ça nous a beaucoup changé en H.L.M., on vit comme des bêtes. » A l’extérieur, dans les espaces de circulation et de jeux, les parents peuvent aussi, jusqu’à un certain point, éviter à leurs enfants le contact avec les autres enfants et les autres jeunes perçus comme dangereux : « Je les laisse rarement jouer à l’extérieur ; aux alentours, il y a beaucoup d’enfants arabes, on ne sait pas, les gamins ont l’air de se battre... » ; « je ne les laisse pas sortir toutes seules la nuit, je me méfie, il faut qu’ils soient au minimum deux ou trois... »

  • 9 I. Billiard, “L’espace public”.

12Dans les établissements scolaires, il est par contre impossible d’empêcher directement que les enfants ne fréquentent “les autres” dans les classes et les cours de récréation, même si les recommandations parentales et les attitudes des maîtres conduisent fréquemment à la création de “bandes” et de petits groupes relativement étanches. De là l’intérêt de s’interroger sur l’école non seulement en tant qu’instance de transmission des savoirs mais en tant qu’espace public dans le quartier, contribuant jour après jour aussi bien à la reproduction des rapports sociaux qu’à leur transformation9. Cela dit, au niveau des adultes, il y a clairement de la part de certaines familles des pratiques visant à éviter le contact avec d’autres familles avec qui elles ne conçoivent pas de pouvoir former une “communauté éducative”.

13À la différence du milieu rural, on constate, par exemple, une participation beaucoup plus réduite des parents aux activités des écoles primaires. Dans notre échantillon, deux familles de Longvic seulement faisaient partie de l’association de parents de l’école du bourg. Les enseignants se plaignent aussi des difficultés qu’ils rencontrent à trouver suffisamment de parents volontaires pour faire partie du comité de parents d’élèves. De même, la participation des familles aux sorties, fêtes et autres activités d’”ouverture” des écoles est très limitée. Des trente familles que nous avons rencontrées, neuf seulement avaient accepté de collaborer ou de se joindre aux instituteurs pour ces activités, de façon ponctuelle le plus souvent, dont une majorité à Longvic. Qu’ils appartiennent ou non à la catégorie de familles qui suivent de près la scolarité de leurs enfants, beaucoup de parents sont peu disposés à coopérer avec une institution où les enfants ne finiront peut-être pas leur scolarité et que, comme le quartier, ils n’ont pas véritablement choisie.

MODES D’ACCOMMODATION ET D’EXCLUSION

  • 10 La transposition, sans adaptation, d’une approche ethnologique classique à l’étude des sociétés co (...)

14Ce discours unanime, qui est le reflet de quelques expériences partagées par toutes les familles, amène insensiblement à une vision du quartier et de l’école propre, en réalité, à certaines familles uniquement. Ce sont celles qui “donnent le ton”, mais qu’on ne peut pour autant considérer comme les porte-parole de l’ensemble de la population. Dans ce quartier si hétérogène, il est nécessaire de distinguer les voix, souvent divergentes, de différents groupes. Les sources de division les plus classiques, l’appartenance sociale, l’appartenance ethnique, l’âge, prises une à une, révèlent assez vite leurs limites pour l’élaboration de catégories. A l’intérieur du groupe des “étrangers”, il y aurait des distinctions importantes à faire selon la nationalité, l’origine rurale ou urbaine, l’origine sociale, le niveau d’instruction, l’âge, la durée du séjour en France, le travail de la femme et bien d’autres caractéristiques. Au sein du groupe “ouvriers”, majoritaire, il faudrait analyser les différences en fonction de l’appartenance ethnique, de l’origine rurale ou urbaine, du niveau d’instruction, de qualification, de l’âge...10.

  • 11 J.-C. Chamboredon et M. Lemaire, “Proximité spatiale et distance sociale”.

15Vu le petit nombre de familles que nous avons pu rencontrer (30), une analyse aussi détaillée s’est avérée impossible. Aussi avons nous opté, comme dans le chapitre précédent, pour la réunion dans un même groupe des familles dont le rapport au quartier, à la socialisation des enfants et à l’école s’organise autour d’une perspective commune et de chercher à les caractériser a posteriori selon les variables classiques. Comme pour les familles rurales, les notions d’étape et de génération ont joué un rôle central dans la constitution de ces groupes, mais nous y avons fait intervenir également les notions de progrès et de mobilité sociale. En effet, il nous semble que le contact avec la ville pour ces familles, dont une majorité est d’origine rurale, induit des attentes plus importantes dans tous les domaines et que, comme le suggèrent J.-C. Chamboredon et M. Lemaire, les conditions de cohabitation dans les grands ensembles sont “de nature à favoriser le développement de l’image méritocratique de la société transmise par l’École”11.

TABLEAU 11. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES DIFFÉRENTS TYPES DE FAMILLES EN MILIEU URBAIN

TABLEAU 11. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES DIFFÉRENTS TYPES DE FAMILLES EN MILIEU URBAIN

Source : entretiens auprès des familles.
Franç. : Franças. Maghr. : Maghrébin. Europ. : Européen (Italien, Espagnol, Portugas ou Polonais).
Ouvr : ouvrier(ère). Agric. : agriculteur(trice). Empl. : employé(e). Artis. : artisan.
Comm. : commerçant(e). Techn. : technicien. Prof, inter. : professon intermédiaire.
Foyer : femme au foyer. Sans dipl. : sans diplôme. Enf. : enfant.
Moy : moyen. Mauv. : mauvais.

L’illusion du changement

16Les quelques familles dont nous traiterons ici sont, à une exception près, d’origine maghrébine et turque. Il s’agit de couples jeunes qui ont quitté leur milieu rural d’origine et leur pays à la recherche d’un emploi et de conditions de vie meilleures. Les pères comme les mères ont eu une scolarité courte et irrégulière, forcés par les circonstances de venir en aide à leurs parents agriculteurs. Arrivés en France à différentes époques, ils se sont installés à Chenôve après avoir séjourné dans d’autres villes. Les hommes y ont trouvé des emplois comme ouvriers non-qualifiés. Les femmes ne travaillent pas à l’extérieur et consacrent leur temps aux enfants, très nombreux. Ces derniers, pour la plupart, n’ont pas encore atteint l’âge d’entrer au collège. Beaucoup connaissent des difficultés à l’école primaire, mais pour les parents rien ne semble encore définitivement joué.

17Le rapport de ces familles à l’espace local et à l’éducation de leurs enfants est fortement influencé par le sentiment qu’en dépit de leur condition modeste, leur expérience en France représente une progression par rapport à ce qu’ils ont connu dans leur pays et que des possibilités nouvelles s’ouvrent à eux. L’évolution du contexte économique tempère un peu leur enthousiasme en ce qui les concerne mais, le regard tourné vers l’avenir, ils songent surtout aux enfants. Souvent, ils se trouvent écartelés entre le désir de retourner dans leur pays d’origine, dans l’espoir d’y trouver un emploi meilleur et d’y rejoindre famille et amis, et le sentiment qu’en faisant de la sorte, ils empêcheraient leurs enfants de profiter des avantages économiques et sociaux qu’offrent la société française et le système éducatif en particulier.

18Dans notre échantillon, ce sont ces parents qui ont l’opinion la plus positive du logement et du quartier. A l’opposé de la majorité des familles interrogées, et bien qu’habitant souvent au centre de la Z.U.P. de Chenôve, ils estiment que le quartier est tranquille et que les enfants peuvent y jouer en toute sécurité, même s’ils soulignent parfois le manque d’équipements : « Ici, c’est tranquille, mais il n’y a pas d’espaces verts. Il n’y a rien sur Chenôve, il manque des choses comme ça pour les enfants, mais ce n’est pas dangereux. Ils vont seuls à l’école. » Cibles désignées de toutes les critiques concernant « les enfants qui traînent dans les rues » et « les parents qui démissionnent », ils demeurent plutôt convaincus d’une attitude positive du reste de la population à leur égard et ne songent pas à quitter le quartier, sauf pour obtenir un logement plus grand ou pour rentrer définitivement dans leur pays d’origine.

19Les écoles maternelles et primaires du quartier bénéficient aussi d’une opinion favorable de leur part, surtout quand elles sont évaluées à la lumière des écoles de village qu’ils ont connues dans leur pays : « Ici, on fait faire l’école aux gamins, mais dans d’autres pays il n’y a rien... moi, je suis allé à l’école en Turquie, trois ans. Mes parents habitaient à la campagne, sans électricité, c’était comme ça quand j’ai commencé. » Ces opinions positives se fondent cependant sur une connaissance très sommaire des établissements et du fonctionnement de l’institution scolaire.

20Aucune de ces familles, par exemple, n’assiste régulièrement aux réunions de parents d’élèves. Du fait que les mères, dont la vie est centrée sur le foyer et les enfants, parlent à peine le français, ce sont les pères qui sont forcés de remplir cette tâche, d’habitude perçue comme faisant partie du domaine des compétences féminines. Ils se sentent donc souvent mal à l’aise dans cette situation. Les horaires des réunions leur conviennent rarement et eux aussi éprouvent des difficultés à s’exprimer en français. De plus, pour beaucoup de pères maghrébins, s’entendre reprocher en public les mauvais résultats des enfants par les jeunes institutrices du quartier constitue plus qu’une vexation. C’est une véritable atteinte à leur dignité de chef de famille.

21Pour ces raisons, ces pères ont tendance à éviter toutes les activités collectives organisées par les écoles et à donner la préférence aux contacts individuels avec les maîtres. N’osant pas souvent en prendre l’initiative, ils apprécient cependant les instituteurs qui tentent d’établir une relation personnelle avec les parents : « Je ne vais pas aux réunions à l’école, mais quelquefois le directeur m’écrit un petit mot et j’y vais. » Mais c’est aussi parce qu’ils ont une image très favorable de la façon dont les maîtres et les maîtresses des écoles du quartier s’acquittent de leur tâche : « Le maître, il s’en occupe gentiment quoi... » ; « les maîtresses de maternelle sont comme des mères pour les petits enfants. »

22Ils sont également très conscients de la distance qui les sépare des enseignants et ne voient pas vraiment en quoi le dialogue maîtres-parents pourrait contribuer à un meilleur déroulement de la scolarité de leurs enfants. En outre, ils n’estiment pas nécessaire d’accorder tant d’importance aux résultats scolaires tant que les enfants sont petits : « Pour l’instant, on ne s’intéresse pas à ce qu’il fait... il n’est pas encore dans les classes supérieures, c’est un gamin. S’il avait 12-13 ans, ça serait différent, mais il est à peine sorti de la maternelle. » Il y a ainsi un grand décalage entre ce que ces parents considèrent comme la période la plus importante de la scolarité de leurs enfants, qui correspond à l’entrée au collège, et l’accent mis, dans le système scolaire français, sur les premières années de la scolarité, tout redoublement à l’école primaire diminuant fortement les chances d’une scolarité normale dans le secondaire.

  • 12 Ce sont les enfants eux-mêmes qui nous ont fourni ces informations.

23Peu conscients de ce lien tant que leurs enfants sont encore au niveau élémentaire, ces parents ont parfois tendance à minimiser les conséquences des redoublements et même des orientations dans l’enseignement spécialisé. Cette attitude se trouve renforcée par une ignorance très grande de tout ce qui concerne la scolarité des enfants. La plupart des familles de ce groupe ont été incapables de nous dire dans quelle classe se trouvait chacun de leurs enfants et quels niveaux ils avaient éventuellement redoublé12. La prolifération de structures d’aide et de classes spéciales pour les enfants en difficulté dans le quartier contribue par ailleurs fortement à augmenter la désorientation de ces parents.

  • 13 Pour l’analyse de la scolarité des enfants immigrés, de leurs attentes et de celles de leurs paren (...)

24La déception, au fur et à mesure que les enfants avancent dans le cursus, risque d’être d’autant plus grande que l’école joue un rôle fondamental dans les projets de réussite sociale de ces familles et que l’émigration en ville et dans un pays comme la France semble avoir eu pour effet de distendre les liens entre leur position sociale et leurs ambitions13. Ces parents connaissent trop mal le système scolaire pour être précis sur le type de scolarité qu’ils souhaitent pour leurs enfants, mais pressés par l’enquêteur, ils répondent par des phrases du type : « Qu’ils aillent aux écoles jusqu’à 20 ans. » Les enfants, de leur côté, souhaiteraient être “docteur” ou “maîtresse”. Ils sont trop jeunes sans doute pour qu’on puisse parler d’aspirations et cependant, le contraste est saisissant avec les enfants de familles populaires en milieu rural qui, au même âge, voudraient devenir “routier” ou “coiffeuse”.

Une adaptation réaliste

  • 14 Cf. P. Bourdieu, “Avenir de classe et causalité du probable”.

25L’insouciance et l’optimisme relatif de ces parents fait lentement place chez d’autres au sentiment que si, par l’intermédiaire de l’école, il est permis d’espérer pour les enfants un avenir meilleur, rien n’est gagné d’avance. Il faut se battre pour assurer, jour après jour, les acquis en apparence les plus insignifiants et rabaisser certaines prétentions de départ pour ajuster les désirs à la réalité14. Mais les attitudes et les pratiques que nous allons évoquer ici ne sont pas nécessairement celles qu’adopteront plus tard les jeunes familles immigrées car les parents de ce deuxième groupe diffèrent sensiblement des précédents dans leurs principales caractéristiques.

26Il s’agit, pour la plupart, de couples français et de couples d’immigrés d’origine européenne, dont les membres sont arrivés assez jeunes en France et y ont fondé une famille par la suite. Les uns comme les autres, qu’ils soient nés en ville ou à la campagne, ont souvent vécu dans des agglomérations urbaines d’autres régions avant d’arriver à Chenôve où ils résident depuis plusieurs années. Les hommes sont en majorité ouvriers ou employés sans qualification reconnue. Toutes les femmes ont travaillé avant de se marier et pendant les premières années de mariage et la plupart travaillent encore actuellement. Dans ces familles, un ou plusieurs enfants sont scolarisés au collège et la plupart n’ont pas encore dépassé le premier palier d’orientation en classe de cinquième. Ils ont connu dans l’ensemble des difficultés plus ou moins importantes dans le primaire.

27Ces familles ont une vision assez négative de leur lieu d’habitation. Elles ont l’impression que l’amélioration qu’elles ont apportée à leurs conditions de vie est menacée par la “dégradation” qu’occasionnent les nouvelles couches de population, les Maghrébins en particulier. Néanmoins, conscientes du fait qu’elles ne pourront pas quitter le quartier dans le court terme, elles s’efforcent de faire ressortir les avantages d’y habiter tout en marquant quand même leur différence par rapport aux “autres” : « Du point de vue des commerces, il y a ce qu’il faut... je crois qu’ici c’est mieux qu’aux Narcisses. Là-bas, vers la chaufferie, il y a souvent des histoires. »

  • 15 C’est ainsi que J.-P. Terrail, dans “Les ouvriers et l’école : le sens de la réussite”, décrit la (...)

28Elles expriment aussi le souci de maintenir leurs distances vis-à-vis des “autres” à travers la surveillance exercée sur les fréquentations des enfants : « Ils n’ont pas tellement d’amis dans le quartier. Ils n’emmènent personne à la maison, ils savent que je n’aime pas tellement... Ils ne sortent jamais sans nous. » Cette disposition à “s’enfermer pour s’en sortir”15 rencontre toutefois assez vite ses limites dans le cas des enfants, dans la mesure où les parents manquent souvent du temps et de l’énergie nécessaires pour exercer une vigilance aussi stricte et que ces derniers, en grandissant, réclament de plus en plus fort une certaine indépendance. En outre, ces parents se trouvent partagés entre le désir que les enfants profitent des activités multiples et peu onéreuses qu’offrent les équipements sportifs et socio-culturels de la Z.U.P. et celui d’empêcher les rencontres avec les enfants des “autres”. Pour tenter de résoudre ce dilemme, elles encouragent leurs enfants à fréquenter certaines structures qui paraissent jouir d’une bonne réputation, comme l’Université populaire, et à éviter les plus mal famées comme le Club des jeunes.

29Le même pragmatisme l’emporte dans le rapport à l’école. Ces familles s’estiment pour la plupart satisfaites des écoles primaires, mais ont une image assez négative du collège et des professeurs. Leurs commentaires rappellent ceux des familles de milieu rural concernant le décalage entre le primaire et le secondaire : « Au primaire, c’était plus facile avec les maîtres, on les voyait à la sortie. Au collège les profs s'en vont tout de suite, ils ne s’occupent pas de nous si on ne peut pas y aller. Il faut qu’on soit à leur disposition » ; « au collège, il y a tant de professeurs, ils sont tous d’ailleurs ! À l’école Gambetta, M. J. était plutôt comme un père de famille, il les gardait le soir. » Elles mettent toutefois beaucoup plus l’accent sur le mauvais climat qui règne dans l’établissement. Ce climat est perçu comme étant le résultat à la fois de l’hétérogénéité du public et du laisser-aller des professeurs : « Au collège, il y a des histoires de racket, des gosses qui rançonnent... » ; « il y a de la bagarre, il y en avait à l’école primaire aussi, mais là ce sont de vrais bagarres entre garçons, des filles aussi. »

30La plupart des parents pensent cependant que, bons ou mauvais, il faut composer avec les établissements du quartier. Certaines écoles de Dijon sont peut-être meilleures, mais scolariser les enfants ailleurs entraînerait des dépenses supplémentaires, en temps et en argent, que les parents ne se sentent pas en mesure de faire : « Je n’ai jamais pensé à les faire changer d’école, on les a envoyés à l’école publique. Oh ! c’est pas qu’on ait des grandes convictions, mais pour l’école privée, il faut déjà avoir les moyens. » Et en dernier lieu, pensent-ils, la réussite scolaire dépend plus de la volonté de l’élève que de l’établissement ou des enseignants. Il faut en effet souligner que, de toutes les familles interrogées, ce sont celles-ci qui accordent le plus d’importance à la motivation et à l’effort personnel dans la réussite de chacun à l’école et dans la vie.

31Ces parents insistent aussi beaucoup sur l’autonomie des enfants. Le rôle des parents est d’aider les enfants mais devant leur absence, leur manque de temps ou leur incapacité, ces derniers doivent apprendre à se débrouiller souvent par eux-mêmes : « Je leur ai toujours acheté ce qu’il fallait mais pour les devoirs, ils s’aident entre eux... ils se débrouillent » ; « il a fallu que je prenne une résolution pour commencer à travailler quand elle était plus petite. Elle travaillait toute seule à la maison, on lui avait fait un programme [avec la directrice de l’école], » De même, au moment du choix d’une filière et d’une profession, c’est aux enfants de se mobiliser pour se procurer les informations nécessaires et prendre une décision, même si les parents effectuent parfois des démarches auprès des enseignants et des conseillers d’orientation : « Pour les études, je leur al laissé le choix, je ne les ai jamais obligés. Mon aîné a rempli lui-même son dossier, il a voulu ça (comptable), pourquoi s’y opposer ? » D’ailleurs, au cours des entretiens, ce sont le plus souvent les jeunes, que les parents ont voulu faire participer à la discussion, qui nous ont fait part de leurs projets.

32Les parents insistent toutefois pour que les enfants fassent des choix “réalistes”. Ainsi Mme L., bien qu’elle dise “avoir laissé le choix aux enfants”, a en réalité découragé le premier projet de son fils : « Avant, il voulait être archéologue, je me suis opposée. Il fallait des grandes études, des gros moyens pour rester à l’école jusqu’à quel âge ? On n’a pas les moyens. Il a compris, il a dit : “bon, tant pis ! » Μ. B. également, tout en disant « on n’est pas des lumières, mais elles feront ce qu'elles voudront », pense que le choix de sa deuxième fille ne correspond pas à ses capacités : « La deuxième veut faire maître-nageur, mais je ne sais pas si elle arrivera... elle a eu un peu de difficultés partout, ça ne l’intéresse pas tellement l’école. Son travail est très irrégulier... je ne veux pas l’empêcher, mais quand même l’année prochaine, on va attendre l’avis des professeurs. »

Les déçus du progrès

33Certains de ces parents qui se battent aujourd’hui pour assurer une scolarité honorable à leurs enfants rejoindront peut-être demain le groupe des déçus, mais il est peu probable que leurs attitudes et leurs comportements soient ceux du groupe de familles que nous allons présenter maintenant. D’une part, dans les familles de ce dernier groupe, tous les enfants ou presque, aujourd’hui dans la vie active ou dans des filières professionnelles, ont connu des difficultés précoces et graves. Ils sont nombreux à avoir été orientés dès l’école primaire dans l’enseignement spécialisé. D’autre part, ces familles constituent une autre génération de parents qui ont connu encore l’ordre ancien et qui, ayant placé de grands espoirs dans leurs enfants et dans les progrès dans les domaines économique et social sont aujourd’hui désespérés, incapables de réagir autrement que par la colère ou la renonciation.

34Ces familles ont aussi d’autres caractéristiques particulières. À première vue, leur situation sociale et professionnelle est proche de celle des autres familles populaires ; examinée de plus près, elle s’avère beaucoup plus précaire. Si les emplois exercés sont souvent du même type, le quotient familial est beaucoup plus faible car il s’agit dans la majorité des cas, de familles nombreuses de quatre enfants ou plus. C’est aussi parmi ces familles qu’on trouve les deux mères seules de l’échantillon (une mère séparée de son mari et une veuve). On y trouve des Français et des immigrés, ces derniers installés en France depuis longtemps, mais s’exprimant encore assez mal en français. Beaucoup de ces familles sont aussi classées comme “cas sociaux” par les travailleurs sociaux du quartier.

35Chez certaines, l’enquêteur se perd à essayer de suivre la scolarité de chaque enfant, à compter les redoublements, à suivre des trajectoires tortueuses, à l’écart des voies classiques. Les parents aussi, car la notion de “scolarité normale” perd ici son sens. Celui des enfants dont les parents nous disent « c’est le meilleur », « c’est celui qui a le moins de difficultés », est souvent celui qui nous a été signalé comme “enfant en échec” par les maîtres du primaire ou les enseignants du collège. Les parents n’emploient pas le mot “échec”, mais ils évoquent avec nous les difficultés spécifiques de chacun des enfants.

36Car chaque enfant apparaît comme un cas particulier, bien que les raisons invoquées soient assez semblables d’une famille à l’autre : maladie, parfois, et absence de dons intellectuels, manque de volonté, manque d’intérêt pour l’école. Ce qui frappe, cependant, c’est le fait que quelques familles s’accusent d’être à l’origine des difficultés des enfants : « Ils ont des problèmes par rapport à la maison, pas par rapport à l’école » ; « [en espagnol] Moi, avec tant d’enfants, je n’ai même pas eu le temps d’apprendre le français... ma fille Maria, elle a été malade et c’est pour cela qu’elle a des difficultés, mais même les autres ont des difficultés à cause de mon espagnol. »

37Face à un échec aussi massif, c’est tout le projet de mobilité sociale qui donnait un sens à l’immigration, à l’installation en ville, à la constitution d’une famille, qui tombe en miettes : « Je me fais beaucoup de soucis pour les enfants. Pas pour les petites, elles vont bien et puis elles vont se marier, ça sera à leur mari de se démerder. C’est pour les garçons, qu’est ce qu’ils vont faire sans un métier ? C’est pour ça que pour le grand, je voudrais qu’il apprenne un métier, qu’il ne reste plus à l’école, sinon ça ira de plus en plus mal. En plus, il faut qu’ils commencent à gagner de l’argent, sinon ils demandent deux cents francs par semaine et on ne peut pas leur en donner, qu’est-ce qu’ils vont faire alors, voler ? Les prisons sont pleines de jeunes. Il faut qu’ils gagnent de l’argent pour le cinéma, pour les sorties... C’est pour les enfants que je reste ici. Si l’année prochaine, il [l’aîné] commence à apprendre un métier, ça va, je reste, mais sinon je pars. Mais qu’est-ce qu’ils vont faire là-bas ? Je ne voudrais pas retourner comme ça après 15 ans ici, ça sera difficile pour eux de s’adapter, j’en connais beaucoup qui n’ont pas pu s’adapter au Maroc et qui n’ont pas pu trouver du travail... si j’avais su que ça serait comme ça pour les enfants, je ne les aurais pas emmenés, je serais resté au foyer [de travailleurs] et je les aurais laissés là-bas. »

38Comme ce père de famille marocain, la plupart de ces parents craignent que l’échec scolaire de leur progéniture ne finisse par mettre en péril le fragile équilibre de la cellule familiale ou par précipiter une déchéance qui s’amorçait déjà. L’avenir social, professionnel et moral des enfants et de la famille ne font qu’un. Ainsi, dans leur discours, ces éléments se trouvent toujours étroitement mélangés. Chez les plus âgés, comme cette mère de famille française, ce discours se termine souvent par une évocation de l’ordre qui régnait autrefois dans la famille : « De mon éducation à celle des plus jeunes, ça a beaucoup changé. On était privé, on savait obéir, on était poli. Mes grands n’allaient jamais dehors, mais ces deux-là c’est “je veux”, “j’achète”. Ils sont exigeants, on essaie de les punir, mais ils nous menacent... moi, j’aurais tendance à lâcher, mais je me reprends, je ne me laisse pas faire. Je fais attention à leurs fréquentations, mais on n’est jamais d’accord. Ils disent que j’ai l’esprit trop vieillot. »

39Ces parents ont une vision plutôt négative des établissements scolaires mais très en retrait par rapport à ce qu’on pourrait attendre au vu des résultats de leurs enfants. S’ils se plaisent à évoquer l’école d’autrefois, c’est avec moins de conviction que les familles de milieu rural car ils ont pour la plupart coupé leurs attaches avec le passé et leur lieu d’origine et ne trouvent pas dans leur entourage immédiat une communauté de vues. Beaucoup fuient les contacts avec les enseignants par peur d’être montrés du doigt et d’étaler publiquement leur ignorance : « Je vais aux réunions de temps en temps, quand ils ont eu des difficultés à En-Saint-Jacques, mais j’ai peur de tout le monde » ; « aux réunions, je n’y vais pas parce qu’il y a des choses que je ne comprends pas. »

40Par rapport au quartier, ces familles sont les plus sensibles aux effets de l’évolution de la population puisqu’elles comptent au nombre des plus anciens résidents. La plupart ont évoqué avec nous ces changements, mais en exprimant des points de vue assez contrastés, qui correspondent d’ailleurs à leurs attitudes face aux résultats de leurs enfants. Certaines semblent tout à fait résignées et ont une opinion positive, ou du moins pas trop négative, de la population et de leur cadre de vie. Les autres sont au nombre des familles qui tiennent les propos les plus violents à l’égard du quartier, de la municipalité et surtout de la population maghrébine dont elles en viennent à envier ce qu’elles perçoivent comme des privilèges : « Il faudrait se mettre au chômage comme les étrangers, ils ont drôlement des priorités. Nous on voulait changer d’H.LM, on a fait deux visites et on n’a rien, tandis que d’autres... Ici, il y a de la place, mais il y a trop de bougnoules, on est toujours en tort avec eux. Il y a plus d’étrangers que de Français, il y a 150 étrangers sur 100 Français ! »

LA VOLONTE DE S’EN SORTIR

41L’apathie qui semble caractériser l’attitude de tant de parents face à l’échec de leur projet de réussite sociale, la démobilisation qui gagne ceux qui luttent jour après jour pour assurer une promotion, même modeste, à leur progéniture, la confiance naïve de ceux dont les enfants n’ont encore que de “petites difficultés”, pourraient-elles se transformer un jour en prise de conscience collective du poids du système social et du système scolaire dans le destin de tous et de chacun ? Le caractère de plus en plus massif de l’échec scolaire dans ces quartiers pourrait favoriser cette orientation. Mais c’est oublier que les familles de ces zones ont constamment sous les yeux l’exemple d’autres familles dont les enfants réussissent à l’école. Celles-ci sont suffisamment nombreuses pour n’être pas seulement perçues comme des cas d’exception.

42Ces familles, dont le projet de mobilité sociale semble si bien engagé, qui sont-elles ? L’impression qu’elles peuvent donner d’être “comme les autres” est en partie trompeuse. Dans notre échantillon, en tout cas, si les pères comme les mères viennent le plus souvent de milieux modestes, certains ont des parents qui occupaient des positions plus prestigieuses que celles de petit agriculteur ou d’ouvrier non-qualifié : employé de bureau à la S.N.C.F, militaire ou artisan. En outre, la position sociale actuelle des chefs de famille est parfois supérieure à celle du reste de la population de ces quartiers. Les femmes ont eu une scolarité plus longue. Quand cela n’est pas le cas, elles évoquent plus fréquemment que les autres des scolarités contrariées. Elles ont aussi plus souvent une origine urbaine ou ont vécu longtemps en ville. Les immigrés sont en France depuis au moins une dizaine d’années. Il s’agit en général de couples jeunes avec peu d’enfants, à une exception près. Ce sont aussi, dans notre échantillon, des familles qui habitent plus souvent Longvic que Chenôve.

Se démarquer des autres

43Outre le fait que tous leurs enfants sont “en réussite” à l’école, c’est tout un ensemble d’attitudes et de pratiques vis-à-vis des autres familles et de l’institution scolaire qui donne une cohérence à ce groupe. La première impression qu’on retire, lorsqu’on entend ces parents parler du quartier, c’est leur volonté de tracer des séparations très nettes entre eux et les autres habitants. Ceci n’est guère aisé car, dans les zones d’habitat social, les familles ont beaucoup moins la possibilité d’avoir recours à des signes extérieurs pour marquer les différences qu’en milieu rural. Elles habitent des logements identiques et les enfants sont scolarisés dans les mêmes établissements ; elles n’ont souvent d’autre choix que de fréquenter les mêmes espaces collectifs, les mêmes équipements commerciaux, culturels ou sportifs. L’absence de parentèle dans le quartier, la mobilité de la population, la diversité des origines et la pauvreté des relations personnelles entre les résidents amplifient le danger d’être assimilé aux familles dont elles cherchent vivement à se démarquer.

44L’affirmation d’une identité spécifique dépend plus étroitement, par conséquent, de toute une série de comportements sélectifs d’évitement et d’ouverture, et exige une vigilance extrême car le moindre accroc peut détruire une réputation péniblement acquise. Comme nous l’avons évoqué plus haut, ce désir de préserver une image positive par rapport aux “autres” est commun à beaucoup de familles de ces zones. Néanmoins, c’est seulement chez les familles de ce groupe qu’il se concrétise par des pratiques systématiques, à la fois régulières et coordonnées, sans qu’on puisse leur attribuer dans tous les cas une stratégie consciente élaborée au préalable.

45Par rapport au quartier, ces familles apparaissent comme les plus soucieuses d’éviter le mélange entre leurs enfants et les autres dans les espaces de jeux et dans les équipements culturels et de loisir, sauf pour les familles qui habitent la cité des militaires de Longvic et ont une vision plutôt positive de la population. Une grande importance est accordée à l’influence néfaste que peuvent exercer d’autres enfants sur la socialisation de leur progéniture : « Ils ne vont pas au centre social ; d’aller là, ça leur fait apprendre des choses pas intelligentes. Ils rencontrent des enfants de tous les âges, tout ce qu’on essaie de ranger, ça se démolit sinon », « A côté de l’école, il y avait un gymnase, mais ce n’était pas propre, j’ai hésité à l’envoyer parce qu’il y avait des grands et des petits... je ne l’ai jamais laissé au centre social non plus. »

46Cette prise de distance vis-à-vis des équipements du quartier est compensée, d’une part, par des activités auxquelles on s’efforce de donner un contenu éducatif à la maison (lecture, jeux divers), et d’autre part, par des efforts pour sortir les enfants du quartier pour des promenades et des spectacles. En outre, les enfants de ces familles fréquentent beaucoup plus que les autres des équipements et des associations à l’extérieur des zones d’habitat populaire ou dont le public est plus élitiste. La fille de Mme L, par exemple, fait de la danse dans une association de Chenôve, située dans le vieux bourg ; celle de Mme C. fréquente le centre aéré du plateau et le centre social situé à l’extrémité sud de la Z.U.P., qui reçoit un certain nombre d’enfants du reste de la commune et qui, comme nous l’avons noté dans le chapitre I, se donne une vocation plus “culturelle” que l’autre centre.

47Par rapport à l’école, ce sont aussi ces familles qui opèrent le plus de distinctions entre les établissements. Celles-ci reposent sur des différences supposées ou réelles dans les curricula réels. L’incidence de la composition sociale du public sur les enseignements dispensés dans chaque école n’est pas le plus souvent évoquée de façon explicite, mais elle reste présente à l’esprit de nos interlocuteurs : « La grande école est mieux à Gambetta. Ils travaillent mieux à Gambetta, ils ont appris mieux en écriture. Ils sont mieux suivis, ce n’est pas le même programme qu’à En-Saint-Jacques » ; « A l’école primaire de la Z.A.C., ils ont d’autres activités que nous [à l’école du bourg] on n’a pas, en informatique, en anglais. Je trouve que c’est dommage, MmeP. [la directrice], elle s’en occupe, mais c’est un peu limité. » De même, ils prennent beaucoup de soin à montrer que leurs enfants se distinguent très nettement des autres au vu de leurs résultats scolaires : « Il a toujours été le premier à l’école » ; « elle s’ennuyait parce qu’elle savait beaucoup plus de trucs que les autres. »

Les enseignants comme partenaires

48Pour beaucoup de ces familles, notamment celles d’origine étrangère, les instituteurs et les professeurs représentent le savoir et la culture. Ils ont un grand respect pour la fonction enseignante, même si tous ne partagent pas la vision idéalisée de leur mission qu’a M. L, Marocain, dont les huit enfants réussissent à l’école : « S’il n’y avait pas de maîtres, s il n’y avait pas de profs, il n’y aurait pas de civilisation. » En outre, par leur position sociale et leur métier, les enseignants sont aussi parmi les gens du quartier, ceux avec qui ces parents aiment le plus échanger des idées. Avec ceux qui restent plusieurs années dans leur poste, des liens d’amitié peuvent même parfois se tisser.

49Les enseignants sont aussi des alliés indispensables pour assurer la réussite scolaire des enfants et le succès des projets familiaux. Ainsi, dans la plupart de ces familles, une grande importance est accordée aux contacts avec les maîtres. Prévoyantes, ces familles n’attendent pas que les enfants rencontrent des difficultés pour aller les voir. Dès qu’un petit problème apparaît, elles informent les enseignants : « J’ai eu le même problème avec tous : à un moment, ils étaient bien fatigués, la directrice m’a dit : “vous avez bien fait de me prévenir” » ; « à un moment, ma fille ne voulait plus travailler, ça a duré pendant une semaine ; j’en ai parlé tout de suite à la maîtresse. » Mais, plus conscientes que les autres de l’influence des enseignants dans le déroulement de la scolarité des enfants, ces familles sont aussi parmi les plus critiques des instituteurs et des professeurs qui ne sont pas à la hauteur de leur tâche : « Il y a trop de remplaçants. Le maître est souvent en réunion, il est souvent absent. On voit quand on va la chercher, notre fille nous le dit aussi. »

50De plus, ces familles participent fréquemment aux activités de l’école : fêtes, sorties, ateliers. C’est surtout le cas à Longvic où les écoles font davantage appel à l’aide des parents. Il est important de noter que pour ces activités comme pour les réunions de parents, ces familles se trouvent souvent être les seuls interlocuteurs des enseignants, ce qui autorise une fois de plus des comparaisons mettant en cause les autres parents : « Il y a des parents qui n’aident pas les gosses, ils ne disent rien. Le directeur fait la réunion familiale tous les trois mois et tous les trois mois, on a les cahiers avec les notes. On voit bien si c’est bon, si ce n’est pas bon je vais demander pourquoi... peut-être les autres parents ont peur, mais pourquoi ils ont peur ? » ; « il y a des parents qui ne s’intéressent pas du tout à l’école. On est allé à une réunion, il y avait sept parents sur 150 élèves ! »

La famille et la communauté comme ressources

51Cependant, en dépit de l’utilité que les familles reconnaissent aux contacts avec les enseignants et de la satisfaction qu’elles retirent d’être considérées comme des partenaires privilégiés par ceux-ci, elles ne font pas de la relation avec les enseignants l’élément central de leurs stratégies scolaires. Plus que toute forme d’ouverture vers l’institution scolaire et ses représentants, c’est l’existence d’appuis familiaux qui garantit à leurs yeux la réussite : « Ils sont tous des bons élèves, ce n’est pas l’école catholique qui fait ça. Il y a des parents qui envoient leurs enfants à cette école pour ça, je crois que ça vient de la famille, je ne suis pas d’accord. »

52Ainsi, un autre trait qui caractérise les familles de ce groupe est l’importance accordée au milieu familial comme ensemble de ressources diverses qu’il faut mobiliser pour parvenir à “s’en sortir”. Il y a cependant des différences à cet égard entre Français et étrangers. Les premiers auraient plus tendance à considérer que le père et la mère sont les seules personnes sur lesquelles les enfants peuvent compter. Si ceux-ci ne peuvent pas ou ne peuvent plus aider les enfants, ils ont alors recours à des structures extra-familiales. Dans les familles étrangères, maghrébines notamment, frères et sœurs et même la parentèle plus éloignée collaborent à la réussite du groupe familial. Chez M. L, par exemple, la fille aînée, qui suit actuellement des cours à l’université, surveille tous les soirs le travail de ses sept frères et sœurs. Quand un des garçons a eu des problèmes de prononciation à l’école, pour éviter de l’envoyer « chez la bonne femme qui fait des cours pour les enfants en difficulté » car « ils restent marqués », cette sœur a demandé des exercices à la maîtresse et lui en a fait faire tous les jours à la maison.

53En outre, ces familles utilisent plus souvent que les autres familles de ces quartiers les ressources de la communauté de voisinage : Mme H., d’origine marocaine, avait recours à une voisine européenne pour faire garder son fils et assurer le suivi de son travail scolaire quand elle travaillait. Mme F. demande parfois de l’aide à une gamine un peu plus âgée que sa fille, qui habite dans le même bâtiment, pour qu’elle lui explique les mots français qu’elle ne comprend pas. De son côté, M. L, qui est un personnage bien connu dans le quartier, joue un rôle central d’aide et de soutien à l’égard de ses compatriotes marocains : « Quand il y a des choses bizarres, quand ils veulent les envoyer quelque part [c’est-à-dire dans les structures de l’enseignement spécialisé], on essaie de leur expliquer comment faire, on a expliqué des choses. »

  • 16 A. Léger et Μ. Tripier constatent en revanche, dans un quartier de Gennevilliers, l'étendue des ré (...)

54Mais ces réseaux de solidarité locale, en tout cas pour les familles que nous avons eu l’occasion de rencontrer, ne jouent pas un rôle très important dans le quartier. Non seulement, comme nous l’avons noté à plusieurs reprises, les conditions de constitution de la population et de cohabitation rendent toute tentative de coopération très improbable, mais les familles ont surtout des projets individuels que la réussite des autres pourrait mettre en échec. En outre, ceux qui parviennent à “s’en sortir”, sortent effectivement de la communauté locale. La possibilité pour les familles plus jeunes, plus récemment installées dans le quartier, plus démunies, de profiter du capital de connaissances et d’expériences des familles “réussissantes” et de leur aide est ainsi anéantie, et avec elle, une des voies possibles de lutte contre l’échec scolaire16

***

55Un premier regard global sur le rapport des familles à l’école dans les quartiers populaires nous avait fait évoquer la “communauté impossible”. L’analyse des différents discours confirme la difficulté d’atteindre un consensus, même limité, au sein des quartiers et des établissements scolaires. Certes, entre les familles et les représentants de l’école il n’y a pas nécessairement opposition. Nombreux sont les parents qui ont une vision positive de l’école et des maîtres et une grande confiance dans l’éducation comme instrument de promotion sociale. Certains d’entre eux recherchent même activement le dialogue avec les enseignants. Notre enquête montre surtout, cependant, la fragilité des bases sur lesquelles s’appuie la “communauté éducative”. Dans une telle situation, la recherche d’une amélioration ne peut-elle venir que de l’extérieur ? Et s’il en est ainsi, est-ce qu’elle a des chances de réussir à mobiliser les groupes locaux ? C’est ce que nous allons explorer dans les chapitres suivants.

56Familles rurales, familles urbaines. Selon ce que l’on choisit de mettre en lumière, on peut dire que les différences dans leur rapport à l’école sont considérables ou relativement peu importantes. Les familles plus jeunes que nous avons regroupées dans un cas sous la rubrique “la confiance dans l’avenir” et dans l’autre sous celle de “l’illusion du changement” partagent une même foi dans les possibilités qu’offre l’école pour leurs enfants. Les familles dont les enfants commencent la scolarité dans le secondaire se caractérisent dans les deux milieux par un même effort d’adaptation à l’univers inconnu du collège et de l’orientation. Les familles plus âgées émettent dans les deux cas des jugements semblables sur les difficultés d’insertion de leurs enfants et des regrets concernant les changements sociaux et éducatifs. Mais c’est surtout au niveau des familles plus aisées que l’on constate le plus de convergences dans le discours et les pratiques à l’égard de l’école.

57Les différences entre les deux milieux, quand elles ne concernent pas les caractéristiques propres à un groupe spécifique qui n’existe que dans un des sites étudiés – les étrangers, les agriculteurs –, portent en grande partie sur la qualité des rapports au sein de la “communauté locale” et de la “communauté éducative”. En milieu rural, malgré les évolutions récentes, on observe une plus grande entente entre les familles et entre celles-ci et les enseignants, même si l’absence de contestation ouverte cache parfois des désaccords profonds. Dans les quartiers populaires, les conflits sont plus visibles, plus violents, même si vis-à-vis des enseignants certains parents étrangers gardent un respect révérencieux. À nouveau, c’est chez les parents appartenant aux classes moyennes que l’on retrouve le moins de différences à cet égard dans la mesure où dans les deux cas ceux-ci cherchent à se distinguer des familles populaires et à former une alliance tactique avec les enseignants.

Notes

1 A. Pitrou, dans Vivre sans famille ? montre l'importance des échanges familiaux en milieu urbain. Les solidarités au sein des communautés immigrées urbaines ont été étudiées par C. Pétonnet dans On est tous dans le brouillard. L’ouvrage de M. Bozon, Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province met en évidence la sociabilité informelle et la vie associative intense dans une petite ville de province.

2 Cf. K. Noschis, Signification affective du quartier. Diverses conceptions du quartier sont présentées dans cet ouvrage.

3 M. Young et P. Willmott, Le Village dans la ville.

4 J.-C. Chamboredon et M. Lemaire, “Proximité spatiale et distance sociale”.

5 Entre autres, celles de M. Pinçon, “Habitat et modes de vie dans un ensemble H.LM et Cohabiter : groupes sociaux et modes de vie dans une cité H.L.M. et de J.-C. Kaufmann, La vie H.L.M..

6 Voir les enquêtes citées au chapitre II.

7 Voir les ouvrages et les articles cités dans les notes (4) et (5).

8 Cf. M. Pinçon, Cohabiter : groupes sociaux et modes de vie dans une cité H.L.M : “La désignation des enfants étrangers comme responsables des difficultés scolaires présentes et probables de son propre enfant permet de rejeter sur autrui les responsabilités que l’idéologie du système scolaire tend autrement à faire peser sur les dons individuels. Les jeunes immigrés sont des responsables parfaits : comme chez les adultes, ils ne peuvent être confondus avec les enfants français et, en conséquence, on ne risque pas en les désignant comme fauteurs de trouble de voir son enfant, et en définitive soi-même placé en position d’accusé”. L’ouvrage d’A Léger et M Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ? présente une analyse très complète des fausses bases de l’équation entre présence d’enfants étrangers et baisse de niveau.

9 I. Billiard, “L’espace public”.

10 La transposition, sans adaptation, d’une approche ethnologique classique à l’étude des sociétés complexes modernes peut conduire ainsi à se centrer sur les attitudes et les comportements du groupe dominant sur le plan numérique, politique ou social et à négliger les autres. On trouve un exemple de ceci dans le travail d’A. Peshkin, Growing Up American.

11 J.-C. Chamboredon et M. Lemaire, “Proximité spatiale et distance sociale”.

12 Ce sont les enfants eux-mêmes qui nous ont fourni ces informations.

13 Pour l’analyse de la scolarité des enfants immigrés, de leurs attentes et de celles de leurs parents vis-à-vis de l’école, nous avons consulté les ouvrages suivants : H. Bastide, Les enfants d’immigrés et l’enseignement français ; J. Berque, L’immigration à l’École de la République ; S. Boulot et D. Boyzon-Fradet, Les immigrés et l’école ; H. Maleswka-Peyre (éd.), Crise d’identité et déviance chez les jeunes immigrés.

14 Cf. P. Bourdieu, “Avenir de classe et causalité du probable”.

15 C’est ainsi que J.-P. Terrail, dans “Les ouvriers et l’école : le sens de la réussite”, décrit la stratégie de promotion sociale mise en œuvre par un groupe de familles ouvrières. Sans être tout à fait d’accord avec la typologie des familles qu’il propose, cette expression nous semble particulièrement appropriée pour décrire le comportement de certaines familles dans les grands ensembles.

16 A. Léger et Μ. Tripier constatent en revanche, dans un quartier de Gennevilliers, l'étendue des réseaux de solidarité dans certains immeubles et leur impact sur la réussite scolaire des enfants. Ceux-ci s’expliquent par la stabilité et l’homogénéité d’une partie de la population qui y réside.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 11. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES DIFFÉRENTS TYPES DE FAMILLES EN MILIEU URBAIN
Légende Source : entretiens auprès des familles.Franç. : Franças. Maghr. : Maghrébin. Europ. : Européen (Italien, Espagnol, Portugas ou Polonais).Ouvr : ouvrier(ère). Agric. : agriculteur(trice). Empl. : employé(e). Artis. : artisan.Comm. : commerçant(e). Techn. : technicien. Prof, inter. : professon intermédiaire.Foyer : femme au foyer. Sans dipl. : sans diplôme. Enf. : enfant.Moy : moyen. Mauv. : mauvais.
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© Presses universitaires de Lyon, 1990

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