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L'École et l'espace local

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Agnès Henriot-van Zanten

Deuxième partie. Les familles et l'école dans l'espace local

Chapitre III. Déclin et renouveau de la communauté éducative

Texte intégral

  • 1 Nous reprenons ici certaines idées développées par A. Prost dans Histoire de l’enseignement en Fra (...)

1Dans le milieu rural que nous avons étudié, le rapport des familles à l’école porte encore l’empreinte de l’ordre ancien. Nous entendons par là cet équilibre qui semble avoir caractérisé les relations entre la société et l’institution scolaire pendant la période qui s’étend du tournant des années 1880 au début des années 1950. Le consensus qui régnait alors entre les maîtres et les parents se fondait sur une conception commune de l’enfant en tant qu’“être façonné du dehors” qui allait de pair avec une foi profonde dans l’influence du milieu familial et de l’institution scolaire. Mais il devait surtout son existence à l’harmonie pré-établie entre les différents enseignements et leur public. Se côtoyant parfois mais ne se croisant que rarement, les réseaux primaire-professionnel et secondaire-supérieur, public et privé, trouvaient leur cohésion interne dans leur correspondance étroite, bien que jamais parfaite, avec les valeurs et les visées des différents groupes de familles auxquelles ils s’adressaient1.

  • 2 Nous faisons référence aux travaux de L. Bernot et R. Blancard, Nouville : un village français, de (...)
  • 3 Ceci serait surtout vrai pour les régions caractérisées par la présence du double réseau, public e (...)

2Comme le décrivent les ethnologues qui ont étudié – ou reconstruit à travers le discours de leurs interlocuteurs plus âgés – les collectivités rurales françaises dans les années d’après-guerre, entre les principes inculqués dans les familles populaires et ceux enseignés à l’école élémentaire du village, il n’y avait pas de contradiction majeure2. Chaque instance respectait l’autorité de l’autre et en constituait un relais auprès des enfants, pourvu que les domaines de compétence de chacun fussent respectés. Les parents n’entretenaient pas nécessairement de relations suivies avec les maîtres, mais ils montraient leur attachement à l’institution et à ses agents par la confiance qu’ils accordaient aux avis des instituteurs sur les capacités de leurs enfants et en se mobilisant, le cas échéant, pour la défense de l’école3. Les enseignants disposaient d’un grand pouvoir sur le devenir scolaire des élèves, mais l’institution scolaire ne jouait pas un rôle aussi central qu’aujourd’hui dans l’insertion professionnelle.

LA COMMUNAUTE DANS LA CONTINUITE

3La persistance de certains traits de ce type de communauté éducative dans le canton de Retiers s’explique en grande partie par plusieurs facteurs présentés au chapitre I : l’isolement du canton, la relative stabilité de la population, les attaches encore fortes avec le monde agricole, l’importance de l’enseignement privé, l’installation tardive d’institutions d’enseignement secondaire. Elle est également à mettre en relation avec les caractéristiques du corps enseignant que nous analyserons au chapitre V. Mais il est difficile de faire la part des faits et de l’idéalisation dans le discours des familles, car l’attachement qu’elles montrent à l’égard de l’école, l’image très positive qu’elles présentent parfois de son fonctionnement et de leur rapport avec les enseignants est aussi une forme de réaction à des bouleversements mal compris, mal acceptés. La continuité de la communauté éducative telle que l’évoquent les familles est à la fois une réalité et un vœu.

4Les remarques sur ce thème sont plus fréquentes dans les milieux les plus réduits qui sont à la fois les plus conservateurs et les plus menacés de disparition. Dans notre échantillon, ce sont les familles habitant Marcillé-Robert qui évoquent le plus souvent les idées de continuité et de communauté et celles de Retiers qui en parlent le moins. On ne peut cependant pas établir une frontière parfaite entre deux groupes de familles qui évoqueraient les unes les changements, les autres la stabilité. Le discours concerne par ailleurs exclusivement l’école primaire et les instituteurs. Il s’articule autour de l’idée de « grande famille » et s’exprime dans des termes qui révèlent de façon éloquente à la fois la position sociale subordonnée de ces parents, et la foi et l’attachement affectif qui caractérisent leur rapport à l’institution et à ses représentants directs.

Une institution connue

  • 4 Dans 17 des 30 couples interrogés, le mari et la femme ont tous les deux été élevés dans le canton (...)
  • 5 Les citations présentées dans le texte sont des extraits des entretiens que nous avons réalisés au (...)

5Parmi les parents rencontrés, plusieurs sont allés à la même école que leurs enfants. Pour la très grande majorité, leur scolarité a eu pour cadre une petite école rurale4. De ce fait, les familles peuvent encore fondre dans une même image, teintée d’affectivité, leur école et celle de leurs enfants : « l’école est toujours la même »5. Néanmoins, c’est un choix que de mettre l’accent sur les éléments de continuité. Beaucoup de parents ne sont pas véritablement au courant des objectifs ni du contenu précis des réformes effectuées dans les programmes et les méthodes de l’école primaire depuis qu’ils ont achevé leur scolarité, mais à travers leurs enfants tous savent que beaucoup de choses ont changé. Certains préfèrent cependant minimiser l’ampleur de la rupture avec les enseignements qu’ils ont reçus : « Au fond il n’y a pas eu tellement de changements dans le programme de l’école, ils appellent ça de l’éveil, mais nous on faisait ça. Ça reste toujours ».

  • 6 Dans notre échantillon de familles, on trouve seulement 13 pères sur 30 qui possèdent un diplôme p (...)
  • 7 R. Sirota, L’école primaire au quotidien.

6Plus que les similitudes qui subsisteraient au niveau des enseignements, ce que beaucoup de familles se plaisent à souligner, c’est le fait qu’en dépit des changements, elles arrivent encore « à suivre », à maîtriser cette partie de la scolarité de leurs enfants qui correspond de façon approximative à leur niveau de formation6. Comme l’écrit R. Sirota à propos des familles ouvrières, l’école primaire constitue pour ces parents “l’axe central, l’expérience nodale ; tout autre segment du système scolaire ne prend son sens que par référence à lui”7. Elle demeure, malgré ses transformations, la seule instance scolaire par rapport à laquelle ils ont des points de repère dans leur vécu scolaire : « L’école primaire est à la portée des gens ». Et ceci constitue sans doute un motif de satisfaction quand tant d’autres changements dans le système économique et éducatif renforcent la situation d’infériorité dans laquelle ils se sentent placés.

Une institution abordable

  • 8 Par exemple celle de N. Bouvier, J. Breton et B. Belmont “Les familles et l’école”.

7À la portée », au sens propre comme au figuré. La petite école paraît aussi accessible parce qu’elle se trouve à proximité et que sa taille en fait un lieu à dimension humaine, où les rapports de type personnel douze mères résidant à Marcillé-Robert et au Theil que nous avons interrogées, dix affirment rencontrer les maîtres au moins une fois par semaine à cette occasion. Cette possibilité de développer une relation individuelle et informelle avec les enseignants, très valorisée par les familles de milieu populaire et de la petite bourgeoisie, ainsi que le montrent diverses enquêtes8, est mise en avant comme un des aspects les plus positifs des écoles rurales : « Ce qui est bien dans les petites classes, c’est qu’on discute beaucoup des enfants ».

  • 9 Voir à ce propos les commentaires des parents analysés par E. Tedesco dans Des familles parlent de (...)
  • 10 J.-M. de Queiroz, “La désorientation scolaire”. Nous ferons plusieurs fois allusion à ce travail q (...)

8Certains parents, ceux de milieu plus aisé en général, ne voient là que la possibilité de suivre de plus près la scolarité de leurs enfants. D’autres, cependant, attachent une valeur symbolique plus forte à ce rapport direct avec l’enseignant. Ce qu’ils valorisent, c’est l’occasion qui leur est offerte de rencontrer les instituteurs comme par hasard, c’est-à-dire sans être en position de demandeurs et donc sans que leur dignité de parents en souffre9. Ils y voient une continuité avec les rapports qu’entretenaient maîtres et parents dans le passé. Si cette assimilation est probablement fausse dans le détail, elle ne l’est pas dans son principe, car ce qui est évoqué, comme le souligne J.-M. de Queiroz, c’est “non une étroitesse des liaisons parents-école attestable matériellement et institutionnellement, mais une certaine qualité sociale du rapport entre les deux groupes d’acteurs sociaux”10.

9Quant aux réunions du comité des parents et du conseil d’école, bien qu’elles fassent partie d’un dispositif formel de création récente (1977), elles gardent dans les petites communes, d’après certains parents, le caractère informel des rencontres d’autrefois. Il y règne une atmosphère qui contribue à renforcer l’idée d’appartenance à une communauté : « C’est la petite école, on est presque en famille ». De plus, dans ces villages plus qu’ailleurs, la participation des parents aux fêtes ou aux sorties de l’école ne fait appel qu’à leurs connaissances pratiques ou à leur bonne volonté. Elle peut donc être assimilée à « un coup de main » qu’on donnerait à un membre de la famille ou à un voisin, et permet de réunir autour de l’école autant les familles les plus démunies, dont tous les enfants sont “en échec”, que les autres. Au-delà de leur objectif immédiat, qui est le plus souvent de réunir de l’argent pour compenser la parcimonie des pouvoirs locaux, ces activités remplissent des fonctions symboliques de solidarité avec les maîtres et de mobilisation pour la défense de l’éducation et de l’avenir de la commune.

10Mais hier comme aujourd’hui, la convivialité n’efface pas, tant s’en faut, les clivages sociaux. À Marcillé-Robert, par exemple, si la grande majorité des parents a de bons rapports avec les instituteurs et participe de bon gré aux manifestations collectives, c’est à Μ. B., agriculteur aisé qui a fait des études supérieures, que revient de droit la représentation des parents dans le comité de parents d’élèves. Pour beaucoup de parents, il semble tout à fait dans l’ordre des choses qu’il en soit ainsi. Seule Mme D., étrangère à la région, conteste ouvertement la légitimité des bases sur lesquelles ce dernier a été continuellement réélu. En outre, il faut tenir compte du fait que la plus grande fréquence de participation aux activités de l’école et le plus grand contact avec les maîtres dans les petites communes est aussi le résultat d’une plus grande pression sociale. Les comportements déviants sont l’objet d’une sanction collective, puisqu’il est impossible d’échapper au regard des autres : toute absence est immédiatement repérée, notamment là où, comme à Marcillé-Robert, la non-participation peut mettre en péril la survie même de l’école.

Une institution fiable

11Les parents et les instituteurs forment aussi « une grande famille », pensent plusieurs de nos interlocuteurs, parce qu’un certain consensus demeure encore concernant les principes éducatifs. Ils peuvent encore se fier à l’école primaire dans la mesure où celle-ci, grâce à la « personnalité» de certains enseignants, a été relativement épargnée par la vague de « laxisme » qui a submergé d’autres institutions sociales. Les familles populaires valorisent beaucoup la sévérité de certains maîtres des petites écoles rurales à l’égard des enfants : « Moi, je ne me plains pas de l’école...Dans le temps, les maîtres étaient plus sévères, mais Μ. H. est assez sévère. ».

  • 11 L Wylie, Un village du Vaucluse.

12C’est aussi l’esprit de sérieux et le dévouement de certains instituteurs qui maintient intact, ou presque, le capital de confiance dont bénéficie l’école primaire dans les petites communes : « Ici, ils sont plus attentionnés avec les gosses qu’en ville, la maîtresse s’en occupe. » A ces maîtres, les familles s’en remettent encore pour décider des possibilités scolaires de leurs enfants. Comme dans le village du Vaucluse étudié par L. Wylie dans les années cinquante, les enseignants semblent assez vite se faire une idée des capacités de chaque enfant, idée qu’ils communiquent aux familles pour qu’elles « sachent à quoi s’en tenir » et s’efforcent de contrecarrer les tendances trop nuisibles au travail scolaire11. Certains maîtres disposent ainsi comme dans le passé d’une grande influence sur le destin scolaire des enfants : « M. D. m’a dit qu’elle ira jusqu’au bout, jusqu’à 16 ans... c’est peut-être elle qui ira le plus loin. »

RUPTURE ET ADAPTATIONS

  • 12 J.-M. de Queiroz, “La désorientation scolaire”.

13Si certains parents demeurent attachés à ce qui dans le rapport à l’école élémentaire montre encore la permanence de la communauté d’autrefois, la plupart mettent volontiers l’accent sur les changements intervenus depuis l’époque où eux-mêmes ou les aînés des enfants allaient à l’école. Comme le remarque J.-M. de Queiroz, le constat du changement est le point central autour duquel s’articulent l’ensemble des discours des familles populaires sur l’école et chaque discours pris individuellement12. Il n’y a d’ailleurs pas de véritable contradiction quand les mêmes familles mentionnent à la fois la continuité et les transformations, d’une part parce que les propos sur l’un ou l’autre thème ne portent pas nécessairement sur les mêmes éléments, d’autre part parce que, comme nous l’avons indiqué plus haut, chez certaines familles l’évocation d’une continuité idéalisée est elle-même une forme de réaction au changement.

14Le constat de mutations dans le fonctionnement du système scolaire donne lieu toutefois à des attitudes contrastées. Nous les avons regroupées sous trois rubriques construites autour des perspectives temporelles dans lesquelles nous ont semblé se situer les familles populaires que nous avons rencontrées : la nostalgie du passé, les incertitudes du présent, la confiance dans l’avenir. Ces catégories recouvrent des orientations dominantes, mais il ne paraît pas toujours justifié de dresser des cloisons étanches entre les familles, car si certaines peuvent être considérées comme des exemples-type, d’autres se trouvent partagées entre deux orientations. Ces orientations définissent plutôt des types qui correspondent en partie à différentes étapes du rapport des familles à l’école, selon leur position dans le cycle de vie et leur appartenance générationnelle. En outre, comme le montre le tableau ci-dessous, nous avons cherché à intégrer à chaque type d’autres variables telles que le lieu de résidence, la profession du père et de la mère, leur niveau d’études, le nombre d’enfants et la trajectoire scolaire de ces derniers.

TABLEAU 10. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES DIFFÉRENTS TYPES DE FAMILLES EN MILIEU RURAL

TABLEAU 10. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES DIFFÉRENTS TYPES DE FAMILLES EN MILIEU RURAL

Source : entretiens auprès des familles.
Camp. : campagne.
Agric. : agriculteur(trice).
Prof, inter. : professions intermédiaires.
Foyer : femme au foyer.
Sans dipl. : sans diplôme.
Enf. : enfants.
Moy. : moyen. Mauv. : mauvais.

La nostalgie du passé

15La nostalgie du passé est particulièrement prononcée chez les parents plus âgés qui, scolarisés dans les années de l’après-guerre, peuvent remonter dans leurs souvenirs scolaires à l’ordre ancien que nous évoquions au début de ce chapitre. Ces couples se caractérisent aussi par le fait qu’une partie de leurs enfants ont fini leur scolarité ou se trouvent près d’entrer dans la vie active. À travers leur progéniture, souvent assez nombreuse, ils ont pu suivre les différentes étapes de l’évolution du système scolaire et sont mieux à même que les autres parents de juger du rapport entre les titres scolaires et l’avenir professionnel et social de leurs enfants.

  • 13 Il n’y a pas d’artisan dans notre petit échantillon, mais nous avons eu l’occasion de nous entrete (...)

16L’exaltation de l’école d’autrefois s’exprime aussi de façon plus fréquente chez les agriculteurs et les artisans que chez les autres groupes sociaux. Mais dans notre échantillon, ces catégories recoupent souvent celle des couples plus âgés13. Groupes en déclin, ils sont plus enclins que tous les autres à idéaliser un temps où ils occupaient une place plus importante dans la société. Aussi, c’est cette fraction de la population, dont la reproduction ne nécessitait pas naguère une scolarité très poussée qui est la plus sensible à la place prise par le système éducatif dans l’insertion professionnelle et la plus critique à l’égard de ce phénomène. Certains ouvriers du canton, très proches des agriculteurs par leur origine sociale et leur mode de vie, montrent cependant une attitude similaire.

  • 14 Cf. M. Halbwachs, “La civilisation traditionnelle et les classes paysannes” dans Esquisse d'une ps (...)

17Dans leur discours, la critique du système d’enseignement actuel à la lumière de celui d’autrefois, prend pour cibles principales les enseignants et les contenus d’enseignement, et pourrait se résumer sous la formule « ce n’est pas sérieux ». Cette expression renvoie d’abord à la personne du maître, à son rapport à la communauté locale et à son statut socio-économique. Jeune et “mobile”, celui-ci se trouve aux antipodes de ces parents d’âge mûr, fortement enracinés dans la région, attachés à la terre, à la propriété et à la continuité de la lignée familiale14 : « Ce sont des jeunes maintenant qui ne font rien... maintenant ils ne les laissent pas le temps qu’ils s’habituent aux maîtres, ils sont tout le temps en train de changer. » Fonctionnaire, il suscite l’envie de ces parents astreints à de longues journées de travail sans avoir toujours la garantie d’un revenu régulier : « Il a écrit le nombre d’heures que les maîtres sont absents. Ça manque souvent, on voit que ce sont des fonctionnaires... »

  • 15 P. Bourdieu, La Distinction.
  • 16 Chez plusieurs de ces familles, une partie des enfants viennent de quitter la maison familiale ou (...)

18La formule renvoie aussi à la préoccupation majeure que constitue « le laxisme » des maîtres pour ces parents. La pente descendante de leur trajectoire sociale fait que ces derniers “manifestent dans toutes leurs préférences des dispositions régressives qui sont sans doute, au principe de leurs inclinations répressives, particulièrement visibles dans leurs réactions à tous les signes de rupture avec l’ordre ancien, à commencer bien sûr par la conduite des jeunes”15. Ces attitudes sont renforcées par le fait que la plupart de ces parents se trouvent directement confrontés dans leur propre famille aux problèmes posés par l’émancipation de la jeunesse16 : « Il y a moins de discipline. Si les maîtresses faisaient des réprimandes, ce n’est pas moi qui irais leur faire des reproches » ; « les anciens, il y a une quarantaine d’années, ils avaient une grande autorité. On les craignait... »

  • 17 Il faut tenir compte du fait que, dans ce groupe, les femmes, presque toutes agricultrices, dispos (...)

19Mais c’est surtout le travail « bâclé » que les nouveaux instituteurs effectuent auprès des enfants qui est mis en cause. La façon dont les maîtres s’acquittent actuellement de leur tâche principale va à l’encontre du rapport global que ces parents entretiennent avec leur propre métier : “Le soir, ils ne s’occupent pas des enfants après 5 heures, c’est de la rigolade ». Elle est en conflit avec leur ethos du travail bien fait et leur vision du partage des tâches entre la famille et l’école17 : « Beaucoup de parents regrettent les anciens maîtres, ceux-là ne sont pas là pour faire apprendre » ; « ils ont du travail jusqu’à 10 heures du soir à la maison, ils ont beaucoup de travail. Parfois je me demande à quoi ils sont payés les maîtres. Nous, on ne connaît pas pour les aider ».

20Cette critique des enseignants se traduit par des pratiques individuelles d’évitement et par des refus de participation aux activités collectives, dans le secondaire surtout, mais aussi, ce qui est plus rare pour l’ensemble des familles, au niveau de l’école primaire. Ces conduites d’ailleurs, ne s’accompagnent pas comme chez d’autres parents d’un sentiment de honte. Au contraire, elles sont parfois revendiquées comme un droit parental : « Ils ne donnent jamais de bonnes nouvelles... quand on va à la réunion qui est pour tous les parents, c’est toujours le même baratin... on n’a pas affaire avec eux, avec les enseignants. »

21Les nouvelles formes d’enseignement ne sont pas non plus considérées « sérieuses ». D’une part, d’après ces parents, les apprentissages de base ne sont pas aussi bien inculqués que dans le passé : « On n’apprend pas aux enfants à lire couramment ». D’autre part, on assisterait à une profusion d’activités “d’ouverture” et de sorties qui exigent le concours financier des parents – ce qui revêt une grande importance pour ces familles à faibles revenus et “près de leurs sous” – et ne profitent... qu’aux enseignants : « Pour moi, les classes de neige et les classes vertes profitent surtout aux instits, mais pour l’apprentissage, c’est zéro » ; « ils ont été à Paris cette année, mais qu’est-ce qu’ils font de ça ? Mon gars n’aime pas tellement ça, il n’aime pas tellement les sorties scolaires ».

22Si certains de ces parents se disent plus favorables à l’école privée, c’est surtout parce que, dans leur esprit, les maîtres et les enseignements se rapprochent plus de ceux d’autrefois. Les enfants y seraient « plus poussés » et « mieux tenus » : « A la maternelle, ils ne travaillent pas assez. Au privé, ils commencent à écrire en maternelle. C’est là qu’ils ont tort dans la maternelle publique. Ils sont tout le temps en train de s’amuser » ; « ce n’est pas qu’on ne voulait pas mettre nos enfants dans le privé, c’était un problème financier. C’est uniquement pour ça parce qu’ils sont mieux suivis chez les Frères ».

23Mais publique ou privée, l’école ne prépare plus à un métier. Ces parents compatissent avec leurs enfants contraints et forcés de passer par l’école : « Je plains les gosses. Maintenant, il faut avoir des diplômes pour avoir des prêts. L’ainée, elle veut rester à la ferme, elle aime l’école, mais de force. Elle se force pour avoir le diplôme, elle se dit “je suis obligée”... » L’essentiel des apprentissages, pensent ces parents, les enfants les font ailleurs, dans la ferme familiale auprès des parents ou de leur propre initiative. En outre, l’institution scolaire ne sait pas tenir compte des « dons manuels » des enfants et aurait tendance, au contraire, à les dénaturer : « Pour P., il y avait tout ce qu’il apprenait hors de l’école, il a passé son C.A.P. avec 18 sur 20. Il n’apprenait rien à l’école, mais de son côté, il s’est lui-même spécialisé dans le réglage des moteurs, il était à l’école pour s’explorer... »

Les incertitudes du présent

  • 18 Les ouvriers ruraux sont plus souvent propriétaires de leur logement que les autres ouvriers du fa (...)

24Les familles que nous venons d’évoquer risquent de rester prisonnières d’une vision idéalisée du passé qui les empêche d’agir pour changer le présent, mais elles ne gardent pas moins une certaine assurance dans leur rapport à l’école. Pour d’autres familles, par contre, la relation à la scolarité et à la socialisation des enfants est davantage marquée au sceau de l’incertitude. Ces parents ont, semble-t-il, été plus affectés que les autres par le passage du rural à l’urbain, de l’agriculture à l’industrie. Ils ont plus souvent que les autres quitté les fermes où ils étaient nés pour s’installer dans les bourgs ou se déplacent chaque jour dans des communes urbaines voisines pour le travail. Beaucoup d’entre eux sont des fils et des filles d’agriculteurs, devenus ouvriers non qualifiés. Leurs conditions de vie actuelles représentent une amélioration par rapport à celles de leur enfance, mais leur position sociale est loin d’être assurée18.

25Dans la plupart de ces familles, tous les enfants sont encore à l’école et beaucoup, voire tous, y rencontrent des difficultés. En outre, la plus grande partie des couples ont des enfants au collège ou dans les dernières classes de l’école élémentaire. Mais même pour ceux dont les enfants scolarisés fréquentent encore uniquement les petites classes, c’est la transition du primaire au secondaire qui se trouve au centre de leurs préoccupations. Elle représente dans leur esprit le passage du connu à l’inconnu, de l’école-famille à l’organisation bureaucratique, des « petits problèmes » à l’échec scolaire des enfants, des jugements plus ou moins précis sur les aptitudes de chaque enfant aux décisions définitives d’orientation.

26Les changements sont d’abord vécus par ces familles au quotidien. À travers les expériences de leurs enfants, elles mesurent l’écart qui sépare la « petite école » de Marcillé-Robert, de Thourie, du Theil ou de Coësmes du collège de Retiers : « Au début, les enfants sont perdus avec les changements de profs, les changements d’étage... la première semaine, elle était K O. » C’est sur les différences dans les rapports entre les enseignants et les élèves que se centrent beaucoup de commentaires : « C’est une impression qu’entre le primaire et le secondaire, les profs sont moins près des enfants, ils donnent leurs cours... c’est une autre façon de travailler. »

27Cette distanciation maîtres-enfants est parallèle à un éloignement maîtres-parents. Ces familles sont très sensibles à la rupture entre le primaire, où « les maîtres aimaient nous voir », et le collège où « c’est grand, on ne connaît pas les gens », où « ils nous mettent des heures. » La peur et la méfiance à l’égard de cette nouvelle structure se traduisent par l’évitement des contacts personnels. À Marcillé-Robert, par exemple, trois sur six des mères de famille que nous avons rencontrées font partie du comité des parents et participent régulièrement aux activités de l’école élémentaire, mais ne vont qu’exceptionnellement rencontrer les professeurs du collège.

  • 19 E. Tedesco, Des familles parlent de l’école.

28La désorientation face à cette forme scolaire étrangère se manifeste aussi dans les remarques que font les parents quand ils sont invités à donner leur impression globale sur les établissements où sont scolarisés leurs enfants. Autant par rapport aux écoles primaires ils ont souvent des opinions tranchées, positives ou négatives, qui révèlent leur familiarité et leur attachement à l’institution, autant par rapport au collège, leurs commentaires sont le plus souvent du type : « je n’ai aucune revendication à faire du collège », « du collège, je n’ai rien à redire », « on n’a pas de réclamations », « je ne me plains pas du collège. » Comme le suggère E. Tedesco, ces remarques mettent en lumière le rapport de type impersonnel qu’elles entretiennent avec l’institution, qui est à la fois le résultat de leur manque de connaissances sur son fonctionnement et d’un désir de préserver une certaine dignité19.

29C’est aussi le passage au collège qui révèle aux familles les limites de leur capacité à aider les enfants dans leur travail scolaire : « Quand les enfants vont au collège, c’est un grand changement. L’aide qu'on peut apporter, ce n’est quand même pas la même. Ce n’est pas le même enseignement qu’on a eu nous. » Bien avant le passage en sixième, cependant, certains parents commencent à appréhender le moment où leurs connaissances n’apporteront plus rien aux enfants : « A partir d’un certain niveau, on ne pourra pas suivre, mais là il n’a qu’un couple de lignes le soir et une page de lecture. »

  • 20 L. Wylie, Un village du Vaucluse.

30Mais le plus grand bouleversement à l’approche du secondaire est la prise de conscience du rapport entre les résultats scolaires et le devenir ultérieur des enfants. Ce qui pose problème, ce n’est pas tant que certains enfants rencontrent des difficultés à l’école car : « Ce n’est pas dit à tout le monde de bien apprendre ». Beaucoup de parents se reconnaissent dans ceux de leurs enfants qu’ils qualifient de « manuels » ou qui « n’aiment pas l’école ». Comme le remarquait L Wylie, ils font preuve d’une grande honnêteté pour apprécier les aptitudes de leurs enfants et ne leur demandent pas de s’élever au-dessus de leurs capacités20. Suivant cette logique, seuls sont passibles de sanctions ceux qui, ayant des « dons », sont « feignants », font preuve de « mauvaise volonté » ou « ne font pas assez d’efforts » et seuls méritent d’être « poussés » ceux qui manifestent des capacités supérieures et un penchant pour les études.

31C’est aussi en fonction de ces critères que les parents émettent des opinions sur la durée possible de la scolarité de chaque enfant et sur son avenir professionnel : « Elle n’aime pas l’école, ni les études, elle sera une manuelle » ; « Chez le deuxième, ça accroche, il veut suivre, il veut être vétérinaire, il a la facilité d’apprendre. » Mais si cette vision de l’enfant s’intégrait parfaitement au rôle de l’école dans le passé, elle entre aujourd’hui en contradiction avec les nouvelles exigences sociales et professionnelles. Du point de vue de ces familles, ce qui est nouveau et déconcertant, c’est que l’importance prise par les études dans l’insertion professionnelle suppose que tous soient doués, que tous aiment l’école et que tous souhaitent devenir des « intellectuels ». Elles sentent bien que leurs enfants « non doués » pour l’école seront les premières victimes de cette évolution.

32A l’approche de l’orientation en classe de cinquième, ces familles se trouvent ainsi complètement déroutées. Elles n’osent plus contrarier les choix de leurs enfants et s’en tiennent à leur conseiller d’essayer d’aller le plus loin possible dans leurs études pour augmenter leurs chances de trouver un emploi : « Il faut aller à l’école parce que le travail ne court pas les rues » ; « le chômage est en augmentation, c’est ce qu’on essaie de faire comprendre à l’aîné... il vaut mieux qu’ils continuent à l’école. » Si on les presse de spécifier ce que signifie ce « plus loin », les ambitions des familles se révèlent toutefois fort modestes et très imprécises : « avoir un métier en main », « arriver à se débrouiller dans la vie ».

La confiance dans l’avenir

33Chez quelques couples plus jeunes, un certain nombre d’attitudes permet de distinguer une troisième orientation. Il s’agit d’un groupe de familles d’origines sociales diverses. Une partie d’entre elles se rapprochent des familles de milieu plus aisé dont nous parlerons dans la section suivante, mais leur position sur la scène locale n’est pas – encore ? – tout à fait établie. Toutes cependant ont des projets de mobilité sociale et tendent dans leurs pratiques à imiter les familles de niveau plus élevé. Originaires du canton ou d’ailleurs, ces parents, qui habitent presque tous au bourg et non pas à la campagne, se présentent souvent comme des gens plus « évolués », dont l’horizon dépasse celui du pays de Retiers, et capables d’adopter une attitude pragmatique face aux changements.

34Dans ces familles, les enfants sont encore dans les premières classes de l’école primaire et, pour la plupart, n’ont pas rencontré des difficultés importantes. Les parents se déclarent souvent satisfaits de l’école et des maîtres, mais leur rapport à l’institution est marqué par une certaine prise de distance. L’école, pour ces parents, est devenue un service. L’absence d’affectivité fait que ces familles s’expriment sur l’école primaire dans les mêmes termes qu’utilisent les autres familles populaires pour parler du collège : « On ne peut pas se plaindre de l’école » ; « Je suis contente de l’école primaire et de l’école maternelle, je ne m’en plains pas ici. »

35Les contacts avec les enseignants sont fréquents, mais on constate l’apparition d’un esprit qui pourrait être qualifié d’“utilitaire” et qui se manifeste, par exemple, dans la préférence accordée aux contacts individuels, centrés sur les enfants, par rapport aux réunions et aux autres activités qui ont une incidence moins directe sur les résultats scolaires : « Il y a des réunions de parents d’élèves, je n’y vais pas, mais je vois la maîtresse le soir une fois par semaine » ; « Je n’y vais pas aux réunions, je ne fais pas partie de l’association de parents d’élèves. On va quand on a rendez-vous, on va une fois par mois quand ils ont les carnets de notes. » Ayant souvent connu une relative mobilité géographique, ces parents portent un regard plus critique que les autres sur les écoles du canton, malgré leur opinion globalement positive : « Moi je suis contente de l’école, je n’ai rien à redire. Bien sûr, à Noyer, c’était plus grand, chaque groupe était séparé ; ici, les sections sont mélangées » ; « Elle est allée à l’école à trois ans à Rennes, il y a une sacrée différence. Le problème, c’est aussi qu’on fait deux cours en même temps, ils se rapportent tout le temps aux autres. Ce n’est pas bien que les deux niveaux soient dans la même classe, on a fait la guerre à ça au départ... »

36Ce regard s’étend aussi à tout ce qui concerne les loisirs des enfants. Si la plupart de ces familles valorisent les effets bénéfiques sur la santé et sur l’éducation morale du milieu rural par comparaison avec les H.L.M. de la banlieue rennaise, où beaucoup de ceux qui ont quitté la région ont échoué, ils critiquent cependant le manque d’équipements : « Ici, il n’y a rien pour les enfants, rien du tout. Il y a le foot, mais pour le basket, il faut aller à Retiers... il faut aller à Janzé pour trouver quelque chose de bien » ; « Je suis contente, mais les enfants n’ont pas un terrain de jeux. Là-bas, à Noyer, il y avait des balançoires, mais ici il n’y a pas de choses pour les enfants. Ça manque quand même. »

37Dans le même ordre d’idées, ils considèrent les querelles entre laïques et catholiques comme un signe d’“arriération” du monde rural : « Ici, il y a une grande division entre les laïques et le privé. C’est la campagne, pas la ville... au niveau des parents, ça reste encore, c’est une question de tradition, c’est comme ça le monde paysan. » Et s’ils peuvent encore préférer une école à l’autre par tradition, la foi n’y est plus : « Moi, je n’ai pas de préférence, s’il n’y avait que l’école libre, je les enverrais à l’école libre, je n’ai pas de convictions. » Le choix obéit en fait de plus en plus à des raisons d’ordre pratique : « Je les ai mis dans le public parce qu’il y a moins de frais que dans le privé. »

38Les changements intervenus dans les programmes et les méthodes sont appréhendés sous l’angle d’une évolution inéluctable à laquelle il est nécessaire et possible de s’adapter, au moins pendant cette période de la scolarité de leurs enfants : « Au C.P., je me suis habituée à la façon dont elles travaillent, elles apprennent à lire carrément des mots... ce n’est pas la même façon d’apprendre » ; « bien sûr, la façon d’apprendre à lire n’est pas la même, les temps changent, mais nous on arrive facilement. »

39Dans l’ensemble, ces familles se montrent satisfaites de la scolarité de leur jeune progéniture. Pour l’instant « ça marche impeccable » et les enfants ont l’air d’aimer l’école : « Ils suivent tous quand même bien, le petit s’adapte bien à l’école. Ça va impeccable, il aime ça » ; « Le petit, c’est sa première année en maternelle. Il s’adapte impeccable à l’école, il a toujours envie d’y aller »·, « l’école, pour elle, c’était formidable. Elle se plaît très bien. » Il paraît donc possible d’espérer pour les enfants une scolarité meilleure que celle de leurs parents : « Si elle a la possibilité, je voudrais qu’elle fasse des études. Ce n’est pas parce que moi je n’aimais pas l’école... » Et l’on se déclare prêt à faire des sacrifices financiers et à consacrer du temps pour atteindre ce but : « J’essaie de les aider au maximum, pour les enfants j’essaierai le maximum ; s’ils nous disent qu’ils sont capables, il faut essayer de faire le maximum. »

40Le chemin est cependant semé d’embûches. Au fur et à mesure que les enfants avancent dans leur scolarité, la probabilité que tous ne fassent pas preuve de la même capacité d’adaptation à l’école augmente, en même temps que diminue le soutien que peuvent apporter les parents à la maison. À l’entrée au collège, ces parents n’ont pas beaucoup plus de points de repère que les autres dans leur passé scolaire ou leur entourage immédiat – deux mères sur huit seulement ont fait des études secondaires – et la tactique de rencontrer les enseignants individuellement révèle ses limites. Cela ne veut pas dire que ces familles soient vouées à reproduire alors les attitudes et les comportements des parents plus âgés. Leur rapport à l’école n’est pas seulement une simple étape parmi celles que suivraient immanquablement les familles populaires rurales, mais aussi – et probablement davantage – le trait propre à une génération dont on ne saurait prédire avec exactitude le devenir ultérieur.

UN NOUVEL ACCORD ?

41Les évolutions dans les domaines économique et social, les changements dans le fonctionnement et le rôle de l’école sont vécus par les familles populaires comme des bouleversements auxquels bon gré, mal gré il faut faire face, mais qu’il paraît difficile, voire impossible, de maîtriser. Les familles de la petite bourgeoisie de souche et des nouvelles classes moyennes ne sont pas non plus en mesure d’exercer une influence directe sur ces processus au niveau global, mais en les canalisant localement elles y trouvent l’occasion d’accroître leur pouvoir sur les autres groupes et de faire avancer leurs projets de mobilité sociale.

  • 21 Nous avons rencontré relativement peu de membres de cette catégorie en tant que parents, d’une par (...)

42Les familles dont nous allons parler maintenant ne se distinguent pas toujours aisément par leur appartenance socio-professionnelle de celles que nous avons qualifiées du terme de “populaires”. Le groupe que nous désignons sous le nom de “petite bourgeoisie locale de souche” comprend des familles d’artisans, de commerçants et quelques représentants des professions libérales, souvent originaires de la région et membres à part entière de l’élite de Retiers. Les familles des “nouvelles classes moyennes” sont des familles le plus souvent étrangères à la région dont le chef est cadre intermédiaire d’entreprise ou fonctionnaire de rang moyen et supérieur (dans l’armée, dans l’enseignement, à la S.N.C.F.) et dont le prestige au niveau de la commune est bien supérieur à la position à l’échelle nationale. Entre ces deux groupes, il y a souvent un écart d’âge, et le deuxième, composé de familles plus jeunes, dispute au premier ses prétentions à l’hégémonie dans les communes21.

  • 22 Voir à ce propos la thèse de J. Devouassoux-Merakchi, “La petite bourgeoisie et l’école”.

43Entre les parents de ces milieux sociaux et les enseignants, qui en font partie, les convergences sont naturellement très fortes, mais l’harmonie des points de vue ne reproduit pas les formes de l’ancien consensus entre les instituteurs et les familles populaires. Le premier était tacite ; le nouveau, à l’inverse, passe souvent par le dialogue, la discussion, voire les disputes sur des points sensibles comme le degré de contrôle des parents sur l’école, dans des structures conçues à cet effet : comités, conseils, associations. Autrefois, le consensus se fondait sur un partage des tâches d’éducation et d’instruction entre la famille et l’école ; le nouvel accord entre les parents des classes moyennes et les enseignants est bâti, au contraire, sur une coopération dans les deux domaines. Les enseignants doivent assurer la socialisation des enfants et pas seulement l’acquisition des connaissances de base, et les parents doivent consolider les apprentissages scolaires par un suivi régulier à la maison22.

L’importance des choix

44Ces parents apparaissent très soucieux d’effectuer les bons choix pour la scolarité de leurs enfants. Choix de l’établissement, tout d’abord. Comme certaines familles populaires, ces couples évaluent les écoles du canton par rapport à celles d’ailleurs mais les critères de jugement mis en œuvre révèlent une meilleure connaissance du système scolaire. La comparaison ne s’arrête pas aux premières étapes de la scolarité et elle se centre sur le niveau : « Ici, mon fils n’appréciait pas tellement. Il était un bon élève et il arrivait à un niveau plus bas ici. Il se laissait faire au C.M.2 » ; « Pour le collège, je suis agréablement surprise. Ça me paraît bien, le niveau n’est pas aussi fort qu’à Rennes, mais autrement les profs sont sérieux. » Néanmoins, très peu d’enfants sont scolarisés à l’extérieur du canton, pour des raisons qui tiennent au coût d’une telle décision, à la bonne réputation du collège public et au choix qu’offre l’existence du double réseau public et privé au niveau de la scolarité élémentaire.

  • 23 L’attitude de ces familles vis-à-vis de l’enseignement privé se rapproche ainsi de celle que R. Ba (...)

45Car c’est en termes d’un choix fondé sur la qualité de l’établissement qu’est présentée la décision, majoritaire dans ce groupe, de scolariser les enfants dans les écoles privées23 : « La fille, je l’ai mise au privé... c’était mieux que l’école laïque au niveau des acquisitions. Ca se voit au collège que ceux du privé sont plus forts. On voit bien en sixième que les bons élèves sont ceux du privé » ; « l’école libre m’a semblé mieux. Je ne suis pas pour qu’on supprime les écoles libres. Pour la liberté, c’est bien la concurrence, c’est comme pour les achats. » Seuls les couples plus âgés de la petite bourgeoisie locale mentionnent encore le facteur religieux : « Il y a eu sûrement les deux dans notre décision : la conviction et que l’école libre était meilleure. »

46Après la classe de troisième, la question de la sélection d’un bon établissement hors du canton pose plus de problèmes. Toutes les familles ne disposent pas des informations suffisantes sur les lycées de Rennes ou des autres villes du département : « Ça m’inquiète le choix de l’école. J’ai demandé au C.E.S. qu’on me donne des adresses, j’ai demandé à des mamans. C’est à Rennes, je crois, que c’est le mieux. » Surtout, c’est à ce moment là qu’elles doivent évaluer dans quelle mesure elles sont prêtes à faire des sacrifices pour assurer l’avenir de leurs enfants, car l’internat représente un coût supplémentaire, surtout si le choix se porte sur un établissement privé.

47Certaines familles n’hésitent pas à tout investir dans la scolarité des enfants, comme M. et Mme C. dont les quatre filles aînées ont été pensionnaires à Rennes dès la classe de sixième et ont suivi plus tard des formations de secrétariat ou d’hôtellerie dans des écoles privées : « On habitait Retiers, mais le C.E.S. était plus ou moins avancé et on voulait leur donner le maximum de chances... On a emprunté pour avoir les moyens. Il a fallu pas mal se sacrifier pour les envoyer à Rennes. C’est sûr qu’on ne s’est pas payé ce qu’on aurait voulu, mais qu’est-ce que ça peut faire du moment que ça marche bien ? » D’autres, comme M. et Mme B., envisageraient même de quitter la commune à laquelle ils sont fort attachés pour favoriser la scolarisation des enfants à Rennes. Beaucoup, cependant, font des calculs minutieux entre le gain escompté et l’importance de l’investissement surtout quand il y a plusieurs enfants auxquels il faut songer : « S’il faut qu’elle aille à Rennes, il faudra bien qu’on fasse quelque chose, mais il faut penser aux autres aussi. On est quand même limité côté argent. »

48La sélection d’une bonne filière revêt aussi une grande importance. Ces parents s’efforcent le plus souvent de concilier les souhaits des enfants et leurs dispositions vis-à-vis de l’école avec le choix d’une profession ayant à leurs yeux un certain prestige : « Il aime beaucoup les animaux, il voudrait être agriculteur. C’est ce qu’il aurait toujours voulu, être fermier. On se demande si on doit l’encourager, on avait peur que ce soit pour ne pas faire des études. On a été en gîte rural et il a bien aimé ça... peut-être une formation para-agricole... ? » Mais il faut que ce soit aussi une formation sûre, débouchant sur un métier précis et, si possible, d’avenir : « Elles ont toutes pris le bac G, ça débouche directement sur la vie active » ; « il faut qu’on se renseigne, elle voudrait faire esthéticienne, c’est bien pour une fille mais c’est bouché. »

Investir et s’investir

49Le rapport quotidien de ces familles à l’école et à l’éducation des enfants peut être analysé ainsi en termes d’investissement, financier en partie, mais surtout en temps et en énergie. Ces familles comptent beaucoup sur le soutien parental pour assurer la réussite des enfants. Ce sont ces parents qui évoquent l’importance des heures de sommeil, d’une surveillance stricte du temps passé devant la télévision et des lectures : « Elle ne regarde pas beaucoup la télé, parce que c’est moi qui ne veut pas qu’elle en regarde en trop. Elle est couchée à huit heures et demie le soir, quelquefois le samedi, on leur permet de rester plus tard » ; « il aime lire. Par exemple, en ce moment, il lit La vie après la mort, j’ai lu la moitié du livre, on discute après. »

50Les mères, dont il faut rappeler que ce sont toutes des femmes au foyer, s’efforcent aussi de suivre de près le travail scolaire de leurs enfants. Si le faible niveau d’instruction de certaines d’entre elles et des pères d’origine populaire, oblige les enfants à « se débrouiller tous seuls » à partir d’un certain niveau, on trouve parfois des femmes comme Mme B., qui s’est mise à apprendre l’anglais et prépare des enregistrements pour obliger à traduire un de ses enfants qui rencontre des difficultés dans cette matière. Les vacances sont aussi une occasion d’approfondir les apprentissages scolaires. Les enfants de Mme A., quant à eux, travaillent tous les matins sur leurs cahiers de vacances et leurs cassettes d’allemand, sauf pendant les 15 jours où ils séjournent chez leurs grands-parents.

51L’intérêt porté à la scolarité des enfants se manifeste aussi dans la recherche d’un contact avec les enseignants. Au niveau de l’école primaire, ces parents sont ceux qui accordent le plus d’importance aux échanges informels avec les maîtres pour le suivi des enfants. Ce sont ces familles aussi qui répondent le plus souvent aux invitations de participation à des activités extra-scolaires comme les ateliers ou les classes transplantées qui, à l’inverse des fêtes ou des concours, exigent une proximité intellectuelle avec l’institution scolaire. Mme A., par exemple, garde « un très bon souvenir » de sa participation à une classe de mer quand ses enfants étaient à l’école primaire privée : « J’aurais souhaité le faire plus souvent. Chaque semaine, il y avait quatre mamans, les profs étaient là aussi. L’après-midi, on allait voir des choses. Après cinq heures c’était de la lecture et des cours, c’était sérieux. »

52Comme pour l’ensemble des familles, les rencontres se font plus rares avec les enseignants du collège, mais les familles des classes moyennes sont les plus nombreuses à déclarer qu’elles sollicitent des rendez-vous dès que « le moindre problème » apparaît : « Je ne connais pas tous les profs mais si j’avais un tout petit problème, j’irais toujours au C.E S... au moindre problème, je me pointerais là-bas » ; « s’il y avait quelque chose à demander, j’irais voir les profs, ça ne me pose aucun problème.» Ce qui rassure surtout ces familles, c’est le type de contact direct, entre “gens du même monde”, qu’ils peuvent avoir avec Μ. H., le directeur du collège, adjoint au maire, ancien instituteur originaire de la région et chef de l’établissement depuis sa création. C’est d’ailleurs à ses qualités que les familles qui ont scolarisé leurs enfants dans les écoles privées attribuent leur choix du collège public : « On a envoyé E. au C.E.S. ici, en partie parce que c’est mieux vis-à-vis de Μ. H., c’est lui faire confiance » ; « on a un bon collège aussi, on a surtout un bon directeur, ça compte beaucoup, je n’ai pas de raison de changer. J’ai eu l’occasion de voir Μ. H. en tant que conseiller municipal et il a toujours eu l’intelligence de nous [gens du privé] écouter. »

53L’investissement dans l’éducation des enfants reste encore toutefois très circonscrit aux sphères familiale et scolaire, en particulier chez les couples plus âgés. Les couples plus jeunes, qui viennent d’ailleurs ou qui ont vécu en ville, sont plus disposés à imiter le comportement des classes moyennes urbaines pour ce qui concerne le choix d’activités éducatives pour les loisirs des enfants. Comme les parents de jeunes enfants de milieu populaire, ils portent sur l’environnement local un regard critique, mais ils sont plus nombreux que ces derniers à envoyer leurs enfants aux associations sportives et surtout à la nouvelle association “Arts et Loisirs” de Retiers. Cependant, peu d’entre eux font fréquenter à leurs enfants les équipements plus importants des villes voisines.

Pouvoir scolaire et pouvoir local

54Le rapport de ces familles à l’école ne se caractérise pas seulement par la volonté d’assurer la réussite scolaire et sociale de leurs enfants. Il comporte aussi l’ambition d’affirmer leur pouvoir sur l’institution scolaire et à travers elle, sur la société locale. Au niveau du primaire, ces parents sont très actifs au sein des comités et des associations de parents d’élèves. Cette participation plus formelle à la vie de l’école a une signification plus large que le suivi de la scolarité des enfants, objectif qui, à leurs yeux, est mieux atteint par le contact individuel régulier entre la mère – à qui revient “naturellement” la charge de s’occuper du travail des enfants pendant les premières années de la scolarité – et les instituteurs. A Retiers, les activités de l’association des parents d’élèves des écoles publiques sont une “affaire d’hommes”, comme le montre le fait que 23 des 38 membres du conseil d’administration de l’association sont de sexe masculin. “Affaire d’hommes”, cela veut dire en clair, participation à la vie publique, aux “affaires de la commune”, desquelles les femmes ne sont pas exclues, mais qui ne constituent pas leur champ d’action privilégié dans cette société traditionnelle.

  • 24 Parmi ces 14 personnes, une seule était candidate sur la liste du maire sortant, proche des partis (...)
  • 25 Parmi les 22 membres (sur 38) sur lesquels nous avons pu recueillir des informations précises, on (...)
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55C’est ce que confirme l’existence de liens très forts entre la participation aux associations de parents et la participation à la vie politique de la commune. Parmi les membres de l’association des parents des écoles publiques, 14 membres sur 38 se sont présentés aux élections municipales de 198324. En outre, la position sociale des membres révèle leur appartenance à l’élite locale. Les classes moyennes sont bien représentées, mais ce qui frappe surtout, c’est la présence massive des enseignants25. Ces derniers constituent naturellement un groupe important parmi les familles de milieu aisé qui scolarisent leurs enfants dans l’école publique de la commune26. Ils sont aussi, bien évidemment, parmi les plus conscients de l’importance de ces formes de participation pour assurer la réussite scolaire des enfants.

56Mais la présence en force des enseignants s’explique aussi par leur propre stratégie de domination sur le plan local et par leur volonté d’ériger des barrières aux ambitions de ces parents quant à un droit de regard accru sur l’école. On constate ainsi qu’il y a, jusqu’à un certain point, une incompatibilité entre les deux buts poursuivis par les parents de ce groupe puisque, pour garder un bon contact avec les enseignants, indispensable à la réussite de leurs enfants, ils doivent respecter la suprématie de ceux-ci sur l’institution scolaire, tout en étant, sur la scène locale, en situation de rivalité avec eux. Malgré une communauté de vues très forte entre les enseignants et les parents de ce groupe, le nouvel accord ne va pas sans conflits.

***

57De l’écoute des différents groupes de familles en milieu rural, on retire l’impression qu’il ne reste de l’ancien consensus que des miettes, qui peuvent ici et là donner l’illusion d’une certaine stabilité, d’une certaine harmonie, mais dont l’analyse révèle assez vite les limites. L’empreinte de l’ordre ancien est encore là, mais elle s’estompe pour laisser la place à de nouvelles formes de rapport à l’école. En ce qui concerne les familles populaires, ces nouvelles formes se caractériseraient plutôt, à des degrés divers, par la distance et les dissensions. Seule la nouvelle convergence de vues qui se dessine entre les enseignants et les parents des couches moyennes semble porteuse d’un nouvel accord mais celui-ci pourra-t-il se substituer à l’ancien ? Outre le fait qu’il ne concerne qu’une petite fraction de la population et que l’on voit mal comment il s’étendrait aux autres couches sociales, sauf de façon très restreinte, il faut, pour se prononcer sur ce point, tenir compte des points de vue des enseignants et tester la solidité de ce consensus dans des situations concrètes.

Notes

1 Nous reprenons ici certaines idées développées par A. Prost dans Histoire de l’enseignement en France et Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, tome IV. Nous avons lu aussi avec profit M Crubellier, L’enfance et la jeunesse dans la société française et G. Vincent, L’école primaire française. Les appellations “primaire-professionnel” et “secondaire-supérieur” ont été empruntées à C. Baudelot et R. Establet dans L’école capitaliste en France bien que ces auteurs les utilisent pour décrire le fonctionnement de l’institution scolaire à une période postérieure.

2 Nous faisons référence aux travaux de L. Bernot et R. Blancard, Nouville : un village français, de F. Zonabend, La mémoire longue et de L. Wylie, Un village du Vaucluse et Chanzeaux, village d’Anjou.

3 Ceci serait surtout vrai pour les régions caractérisées par la présence du double réseau, public et privé, et pour les petites communes où l’existence même de l’école pouvait se trouver menacée. À Peyranne, dans le Vaucluse, L. Wylie trouve, au contraire, les parents incapables de se mettre d’accord pour n’importe quel type d’action collective en faveur de l’école.

4 Dans 17 des 30 couples interrogés, le mari et la femme ont tous les deux été élevés dans le canton de Retiers, 24 couples sont nés et ont passé leur enfance en Bretagne, en Ille-et-Vilaine pour la plupart. Les conjoints et les couples “étrangers” viennent tous de départements proches de l’ouest de la France et sont dans leur très grande majorité des ruraux : dans 25 couples sur 30, les deux conjoints ont été élevés à la campagne.

5 Les citations présentées dans le texte sont des extraits des entretiens que nous avons réalisés auprès des trente familles sélectionnées pour notre étude en milieu rural.

6 Dans notre échantillon de familles, on trouve seulement 13 pères sur 30 qui possèdent un diplôme post-élémentaire. Il s’agit le plus souvent d’un C.A.P. obtenu par la voie de l’apprentissage. Un homme sur cinq et la moitié des femmes (14/30) ont arrêté leurs études après l’école primaire sans avoir obtenu le certificat d’études.

7 R. Sirota, L’école primaire au quotidien.

8 Par exemple celle de N. Bouvier, J. Breton et B. Belmont “Les familles et l’école”.

9 Voir à ce propos les commentaires des parents analysés par E. Tedesco dans Des familles parlent de l’école, en particulier le chapitre IX, “Les parents face aux enseignants”.

10 J.-M. de Queiroz, “La désorientation scolaire”. Nous ferons plusieurs fois allusion à ce travail qui porte sur des groupes sociaux et sur des thèmes proches de ceux de notre enquête puisqu’il s’agit d'une étude du rapport à l’école de familles originaires de communes rurales installées dans des quartiers populaires de Rennes. Beaucoup de points que nous développons ici et dans le chapitre suivant ont été abordés dans cette étude.

11 L Wylie, Un village du Vaucluse.

12 J.-M. de Queiroz, “La désorientation scolaire”.

13 Il n’y a pas d’artisan dans notre petit échantillon, mais nous avons eu l’occasion de nous entretenir de façon informelle avec certains représentants de cette catégorie (en tant que responsables d’associations ou membres de la municipalité) qui manifestent des attitudes très proches de celles des parents de ce groupe.

14 Cf. M. Halbwachs, “La civilisation traditionnelle et les classes paysannes” dans Esquisse d'une psychologie des classes sociales.

15 P. Bourdieu, La Distinction.

16 Chez plusieurs de ces familles, une partie des enfants viennent de quitter la maison familiale ou se préparent à le faire pour poursuivre des études ou trouver un emploi ailleurs. C’est surtout les “dangers moraux” encourus par les filles livrées à elles-mêmes que craignent beaucoup de parents.

17 Il faut tenir compte du fait que, dans ce groupe, les femmes, presque toutes agricultrices, disposent de peu de temps pour s’occuper des enfants et qu’aucune d’entre elles n’a le certificat d’études.

18 Les ouvriers ruraux sont plus souvent propriétaires de leur logement que les autres ouvriers du fait du prix moins élevé du terrain et de la construction, et des héritages en provenance de parents agriculteurs, mais l’achat ou la rénovation du logement représente encore pour eux un très grand investissement. Dans la région, la politique des prêts à la construction de Citroën a aussi été à l’origine de l’endettement contracté par de nombreux ouvriers pour être dans leurs meubles. Voir de façon plus générale sur ce point l'ouvrage de M. Verret, L’Espace ouvrier.

19 E. Tedesco, Des familles parlent de l’école.

20 L. Wylie, Un village du Vaucluse.

21 Nous avons rencontré relativement peu de membres de cette catégorie en tant que parents, d’une part parce que beaucoup sont des personnes d’âge mûr dont les enfants ne fréquentent plus les établissements de Retiers, d’autre part parce que, si l’on excepte les enseignants du public, beaucoup de familles faisant partie de ce groupe scolarisent leurs enfants dans le secteur privé.

22 Voir à ce propos la thèse de J. Devouassoux-Merakchi, “La petite bourgeoisie et l’école”.

23 L’attitude de ces familles vis-à-vis de l’enseignement privé se rapproche ainsi de celle que R. Ballion décrit dans “L’enseignement privé, une “école sur mesure’ ?” et dans Les consommateurs d’école.

24 Parmi ces 14 personnes, une seule était candidate sur la liste du maire sortant, proche des partis de droite et dont la plupart des membres sont favorables à l’école libre. Neuf personnes faisaient partie de la nouvelle liste présentée comme “apolitique” et comprenant des partisans de l’école publique et de l’école privée. Le président de l’association était à la tête de cette liste. Quatre personnes se sont présentées sous la bannière d’une nouvelle liste de gauche dont aucun membre n’a été élu (Nous avons entrepris cette analyse à partir des documents qui nous ont été fournis par le président de l’association et des renseignements que nous possédions par ailleurs sur les parents d’élèves, le personnel enseignant et les membres du conseil municipal).

25 Parmi les 22 membres (sur 38) sur lesquels nous avons pu recueillir des informations précises, on trouve : un jeune médecin à la tête de l’association, un technicien, un employé de bureau, deux artisans, deux agriculteurs, quatre ouvriers et trois femmes d’ouvriers, une femme de ménage ainsi que... un couple d’instituteurs, la directrice de l'école, le mari de la directrice de l’école maternelle, le principal-adjoint du collège et trois professeurs, en plus du principal du collège et du D.D.E.N. et sa femme (institutrice à la retraite) qui en sont membres honoraires.

26 Nous n’avons pas pu obtenir beaucoup d'informations sur le fonctionnement de l’association des parents des écoles libres à Retiers, mais les propos de son président et des familles des classes moyennes que nous avons interrogées laissent entrevoir la domination qu’y exercent ces dernières.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 10. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES DIFFÉRENTS TYPES DE FAMILLES EN MILIEU RURAL
Légende Source : entretiens auprès des familles.Camp. : campagne.Agric. : agriculteur(trice).Prof, inter. : professions intermédiaires.Foyer : femme au foyer.Sans dipl. : sans diplôme.Enf. : enfants.Moy. : moyen. Mauv. : mauvais.
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/8352/img-1.jpg
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© Presses universitaires de Lyon, 1990

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