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L'École et l'espace local

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Agnès Henriot-van Zanten

Introduction

Texte intégral

1L’analyse des rapports entre l’école et l’espace local s’inscrit d’emblée à l’intérieur d’un champ aux frontières mal délimitées. Elle se situe au croisement de divers domaines de la vie sociale que les sciences de l’homme ont érigés en autant de compartiments séparés : la famille, l’école, le travail social, le rural, l’urbain... Elle relève autant de la sociologie que de l’ethnologie ou de l’histoire. Poser le problème du “local” dans une recherche en sociologie de l’éducation implique par conséquent un important travail de synthèse auquel est consacré l’essentiel de cette introduction. À travers l’examen de différents travaux, il s’agit tout d’abord de délimiter les contours de l’objet local, puis de saisir la place de l’école dans l’étude du “local” et, inversement, le rôle de l’espace local dans l’analyse de l’école. Puis, cherchant à situer ce travail dans cet espace à la fois très vaste et peu structuré, il sera présenté comme une étude exploratoire, se donnant pour but la mise en lumière de ce que l’échelle locale ouvre comme possibilités pour la compréhension des phénomènes éducatifs.

L’ESPACE LOCAL

  • 1 Nous songeons notamment aux multiples recherches issues de l'Α.Τ.Ρ. du C.N.R.S. Observation du cha (...)
  • 2 M. Jollivet, “Le développement local, mode ou mouvement social ?”

2À passer en revue les publications dans différents champs de la sociologie, il est aisé de constater que l’on assiste depuis quelques années à un renouveau d’intérêt pour l’étude du “local”1. Certes, les travaux dans ce domaine s’inscrivent dans une longue tradition, notamment dans les pays anglo-saxons, mais il est nécessaire de s’interroger sur le sens et la portée de ce nouvel essor. II correspond sans doute à des transformations démographiques et sociales récentes qui n’ont pas créé un espace local inexistant auparavant mais qui, comme le note M. Jollivet, font « qu’un “local" plus ou moins bruyant ou animé, voire agité, un “local” qui a besoin de s’expliciter, de se mettre en scène, pour prendre corps, se substitue à un “local” silencieux, secret, souterrain, un “local” qui est implicite et qui peut, et peut-être même doit, le rester pour durer. » Plus important encore, cette orientation reflète, d’après ce même auteur, une évolution dans les domaines politique et économique qui conduit à envisager le “local” comme un recours face à l’impuissance des grandes structures à assumer les rôles organisateurs et régulateurs2.

  • 3 C. Geertz, “Genres flous”.
  • 4 C. W. Mills, L’imagination sociologique. L’expression est de C. Geertz (cf. la note précédente).

3Néanmoins, si les transformations sociales exercent une influence considérable sur les problématiques sociologiques, il ne faut pas négliger révolution interne des sciences sociales. L’attention portée actuellement au “local” serait aussi, selon l’anthropologue américain C. Geertz, le résultat de ce que de nombreuses sciences sociales se sont éloignées d’un idéal d’explication en termes de lois et d’exemples pour se tourner vers un idéal en termes de cas et d’interprétations3, ou encore, comme le soulignent d’autres chercheurs, d’un déplacement d’intérêt pour l’étude, non pas de causes et d’effets, mais de processus. Ces changements correspondent en partie à un développement propre à chaque discipline dans un effort pour approfondir ou pour remettre en cause les résultats d’enquêtes extensives et les propositions de théories à portée générale. Mais le “local” se présente aussi comme un terrain permettant d’étudier les liaisons entre les divers domaines de l’activité sociale et facilitant par là les échanges entre les différents champs de la sociologie, voire, pour certains, comme le lieu idéal d’une “refiguration de la pensée sociale” telle que la préconisait C.W. Mills4.

Le statut du “local”

  • 5 C. Arensberg, “The Community as Object and as Sample”.
  • 6 « L’anthropologue opère sur des sociétés de dimension restreinte et qui furent longtemps ignorées (...)
  • 7 Cf. les titres évocateurs des monographies de villes américaines réalisées dans les années 1950 et (...)

4Dire que l’on étudie le “local” peut cependant recouvrir des significations multiples. Sur cette question, la distinction classique est celle proposée par C. Arensberg entre les études qui prennent le “local” comme objet et celles pour qui l’unité choisie constitue uniquement un terrain pour l’étude de problèmes d’ordre général5. Prendre le local comme objet demeure une démarche scientifique que l’on associe encore spontanément au travail des ethnologues à la recherche de totalités, où il est possible d’appréhender la cohésion des différents éléments de la vie sociale6. Toutefois, au fur et à mesure que ceux-ci en sont venus à s’intéresser à l’étude de sociétés complexes, les ensembles étudiés ont été conçus de plus en plus comme des échantillons d’une “culture” ou d’un système social et politique7.

  • 8 M. Bozon, Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province.
  • 9 Pour un aperçu de ces recherches, voir les Cahiers de l’O.C.S. et les travaux parus dans Sociologi (...)

5Le “local” que l’on constitue aujourd’hui en objet n’est pas exactement celui-là. Moins ambitieuses sur l’étendue du champ de recherche, les études plus récentes, comme le note M. Bozon, se limitent à des domaines précis, tels que la sociabilité, les relations sociales locales, le loisir, le système politique ou économique local ou l’habitat8. Une théorie du “local” y est souvent mise en œuvre, qui s’accompagne de tentatives de généralisation plus ou moins explicites. À la fois objet et niveau d’analyse, le “local” est étudié afin de mieux cerner les transformations qu’il peut faire subir à une réalité ou à un schéma global d’analyse et aussi – et surtout – dans le but de faire ressortir la spécificité locale de certains phénomènes, une certaine autonomie non pas de la localité étudiée, mais du “local” comme champ social et sociologique9.

  • 10 En sociologie de l’éducation, on se référera au travail de L. Tanguy, Le Capital, les Travailleurs (...)
  • 11 Cf. J. Rémy, “Espace et théorie sociologique” : « L’espace apparaît comme étant une médiation indi (...)

6Quant aux études où le “local” est pris comme terrain d’enquête, elles constituent, par définition, un ensemble très hétérogène. À un extrême, on trouve les très nombreuses recherches où le “local” ne s’impose qu’en raison de contraintes matérielles et où les particularités locales seront mentionnées uniquement pour marquer les limites de certaines généralisations. À l’autre, on peut classer des recherches qui, sans faire de l’ensemble choisi un microcosme de la société toute entière, l’analysent en tant que cas exemplaire pour l’étude de phénomènes sociaux que l’on peut ainsi examiner à la loupe10. Entre les deux, se trouvent des études où le statut du “local” est celui d’une variable parmi d’autres ou de variable intermédiaire11.

Modes de conceptualisation des réalités locales

  • 12 Les apports de E. Durkheim, de M. Weber, de G. Simmel et d’autres sociologues et intellectuels à l (...)
  • 13 Y. Grafmeyer et J. Issac ont traduit et présenté aux lecteurs français quelques textes clés de ce (...)

7Comme les lignes précédentes le laissent entrevoir, le statut du “local” est le plus souvent étroitement en relation avec les modes de conceptualisation adoptés pour l’appréhender. Pendant longtemps, notamment dans les pays anglo-saxons, c’est autour de la notion de communauté que se sont développées de nombreuses recherches. Ce concept, introduit dans le vocabulaire sociologique par F. Tonnies au tournant du siècle dernier, a connu une diffusion importante aux États-Unis par l’intermédiaire de R. Park et de ses disciples de l’école de Chicago. Sans remettre véritablement en cause son sens initial qui désignait certains types de relations sociales caractéristiques d’un état antérieur ou d’un état idéal de la société12, ces derniers ont mis l’accent sur sa dimension territoriale. Dans le modèle inspiré de l’écologie qu’ils ont développé, les “communautés”, qui s’opposent aux “sociétés”, sont présentées comme des formes naturelles d’association auxquelles la compétition pour l’espace assure dans la ville un certain équilibre13.

  • 14 R. Redfield, élève et gendre de R. Park, mais ayant choisi de travailler sur des sociétés plus pro (...)
  • 15 C. Arensberg, “The Community as Object and as Sample” ; C. Arensberg et S. Kimball, Culture and Co (...)
  • 16 L’ouvrage édité par A. Vidich, J. Bensman et M. Stein, Reflections on Community Studies, celui de (...)
  • 17 Pour la critique du concept de communauté, voir l’article qui lui est consacré dans le Dictionnair (...)

8La notion de “communauté” a par la suite été intégrée par les anthropologues culturalistes américains à leur vision originale du rapport individu-société14. Ainsi, pour C. Arensberg et S. Kimball, les “communautés” sont des “unités fondamentales d’organisation et de transmission au sein d’une culture”15. Sous l’influence de ces recherches, mais en prenant aussi appui sur d’autres cadres théoriques, les “études de communauté” (Community Studies) ont connu aux Etats-Unis, comme en Grande-Bretagne, une grande popularité jusqu’au milieu des années soixante16. À partir de ce moment, on peut dire qu’elles sont lentement tombées en désuétude car leur perspective globalisante a été jugée trop ambitieuse et trop superficielle. La notion elle-même a depuis fait l’objet de nombreuses critiques, dont la principale est celle qui souligne la confusion regrettable qu’elle entretient entre le cadre spatial et le type de rapports analysés ; autrement dit, on pose comme donné un consensus et une cohésion dont il s’agit plutôt de vérifier l’existence et, le cas échéant, de marquer les limites17.

  • 18 Cf. M.-Y. Bodiguel, Le rural en question ; L. Rautier-Coutrot, “De Middletown à l’OCS”.
  • 19 Cf. C. Petonnet, “Variations sur le bruit sourd d’un mouvement continu” ; A. Morel, “Nouveaux terr (...)

9Aucun concept ne s’est imposé avec la même force depuis, mais plusieurs notions ont été mises en œuvre qui renvoient à d’autres schémas d’interprétation des interactions entre des individus et des lieux. La notion d’espace, que nous avons privilégiée dans ce travail, s’inscrit clairement dans une perspective de mise à distance sociologique, même si la plupart des auteurs s’accordent pour reconnaître que sa définition ne peut être que contingente, en fonction des acteurs et de leurs projets18. La notion de territoire, quant à elle, met davantage l’accent sur les façons dont les hommes s’approprient l’espace que ce soit à travers des démarches individuelles conscientes ou inconscientes – choix du lieu d’habitation, fréquentation d’équipements, trajets – ou d’initiatives collectives volontaristes émanant de la société civile ou de l’État visant à qualifier les espaces, à la fois en termes d’image et de pratiques sociales19.

  • 20 Voir M. Crozier, Le Phénomène bureaucratique et M. Crozier, E. Friedberg, L’Acteur et le Système.
  • 21 L’intérêt pour ce mode d’analyse a été fortement influencé par l’ouvrage d’E. Bott, Family and Soc (...)
  • 22 Cf. la présentation très détaillée de la contribution de cette notion au développement de la socio (...)

10En outre, de nouveaux cadres d’analyse sont apparus. Parmi ceux-ci, il faut mentionner l’apport, souvent méconnu, de la sociologie des organisations qui, avec la notion de relais, cherche à analyser les relations d’une organisation avec son environnement pertinent. Utile pour étudier les relations institutionnelles, cette notion atteint néanmoins ses limites dès qu’il s’agit d’étudier des groupes faiblement organisés et des rapports informels20. Or c’est précisément dans l’étude de ces rapports que les plus grands développements ont eu lieu dans les recherches sur le “local” depuis une vingtaine d’années. À cet égard, la notion de réseaux – conçus à l’image des chaînes de correspondants – a joué un rôle capital, notamment dans le champ de la sociologie urbaine21. Toutefois, si ce cadre d’analyse s’est révélé le plus extensif et le plus largement applicable à l’étude des interactions sociales, il est plus difficile de l’adapter à la saisie des logiques institutionnelles22.

  • 23 En particulier, La Présentation de soi. Son apport à l’ethnologie urbaine est analysé par U. Hanne (...)
  • 24 C. Geertz, “Genres flous”. L. Boltanski a analysé en détail le vocabulaire théâtral de E. Goffman (...)

11À la suite des travaux d’E. Goffman, une nouvelle analogie, sinon un nouveau cadre conceptuel, a également été introduite dans l’étude des phénomènes locaux23. Cet auteur propose une analyse de la réalité sociale en tant que jeu de mise en scène. Le rapprochement du théâtre et de la vie sociale est certes un lieu commun, mais la comparaison n’avait été jusqu’à présent, comme le souligne C. Geertz, que présente par bribes – le concept de rôle par exemple – et non pas appliquée de façon extensive et systématique24. Désormais, dans beaucoup de recherches, si tout l’outillage conceptuel de Goffman, fort complexe, n’est pas mis en œuvre, le “local” est souvent décrit comme une scène où des acteurs donnent des représentations devant un public. Fort séduisante, cette analogie conduit cependant à mettre en valeur ceux des phénomènes caractérisés par une grande visibilité et donc, potentiellement tout au moins, à négliger le poids des forces structurelles, difficiles à appréhender directement, mais souvent plus déterminantes.

La configuration des objets locaux

  • 25 R. Redfield, “The Folk Society” et The Little Community.
  • 26 L. Wirth, “Le phénomène urbain comme mode de vie”.

12Nous avons jusqu’à présent évoqué le “local” comme une entité abstraite. Or certaines questions sont susceptibles de se poser différemment en fonction des objets – ou des cadres – sélectionnés. La division traditionnelle rural/urbain joue ici un rôle central. En effet, depuis les travaux de l’école de Chicago et ceux des anthropologues culturalistes, cette dichotomie a été à la base de multiples travaux sur le “local”. R. Redfield a été un des premiers à élaborer un modèle idéal de société traditionnelle rurale – société isolée, homogène, caractérisée par une faible division du travail et par des rapports d’interconnaissance – et une typologie postulant l’existence d’un continuum rural-urbain25. À son tour, L. Wirth dans “Le phénomène urbain comme mode de vie”, a présenté les principaux traits de ce que l’on pourrait appeler une culture urbaine, construite sur le mode d’une antithèse implicite de la société rurale. Définissant la ville comme un “établissement relativement important, dense et permanent d’individus socialement hétérogènes”, il met en valeur le caractère anonyme et superficiel des relations qui se nouent entre les citadins et la ségrégation des milieux sociaux26.

  • 27 Cf. le travail de L. Bernot et R. Blancard, Nouville, un village français, les recherches sur Mino (...)
  • 28 R. Ledrut, Sociologie urbaine.
  • 29 M. Jollivet et H. Mendras, Les collectivités rurales françaises ; H. Mendras et M. Jollivet, “Les (...)

13En sociologie rurale, suivant l’exemple de Redfield, c’est souvent le village qui a été retenu comme unité d’analyse27. Dans bon nombre d’études réalisées en France, cependant, ce n’est pas exactement un village paysan qui a été étudié, mais plutôt un bourg de campagne dont R. Ledrut a présenté quelques traits distinctifs28 Plus rarement, comme dans l’étude comparative des collectivités rurales françaises dirigée par M. Jollivet et H. Mendras, c’est le canton qui constitue l’objet ou le terrain d’étude29. Si, comme le soulignent ces auteurs, ces “unités sont à la mesure de la vie rurale traditionnelle”, de nombreux critiques n’ont pas manqué de souligner les limites des monographies de ce type pour étudier la vie rurale contemporaine dans le cadre de sociétés développées.

  • 30 Voir aussi C. Bromberger, “Du grand au petit” et B. Kayser, “Le village recomposé”.

14P. Champagne en présente une synthèse dans son article “La restructuration de l’espace villageois”30. Selon cette analyse, compte tenu des mutations profondes qui se sont opérées dans les formes d’occupation de l’espace, il faut davantage tenir compte de “l’instabilité relative des rapports qui s’établissent entre les individus et le territoire” : les populations rurales sont plus mobiles que par le passé et tous les individus ne sont pas présents au même degré à l’intérieur du territoire de la commune ou du canton. En outre, l’espace social des populations rurales n’est pas réductible à la structure sociale villageoise. Enfin, le sentiment d’appartenance et la sociabilité propres au monde rural se trouvent modifiés par des phénomènes tels que l’extension de la scolarisation.

  • 31 Pour des exemples récents d’études prenant comme point de départ le quartier, on peut consulter le (...)
  • 32 B. Wellman et B. Leighton, “Réseau, quartier et communauté”.

15De leur côté, la sociologie et l’ethnologie urbaine prennent souvent comme objet le quartier31. Le choix de celui-ci obéit pour une part, comme le notent B. Wellman et B. Leighton32, à des raisons pragmatiques. Le quartier constitue un point d’observation facile à identifier et il correspond fréquemment à une division administrative. Mais depuis les travaux de l’école de Chicago, le quartier a aussi été considéré par de nombreux chercheurs comme une “aire naturelle” pour l’étude de l’intégration sociale. En effet, les recherches de certains disciples de Park et d’autres chercheurs par la suite – infirmant partiellement les thèses de l’École de Chicago sur la désorganisation sociale dans la ville – ont apporté un support empirique à ce que les auteurs cités plus haut appellent la thèse de la “communauté protégée” : les quartiers seraient des communautés de voisinage représentant un facteur important de sociabilité et d’entraide en milieu urbain.

  • 33 Ce terme est utilisé par K. Noschis dans Signification affective du quartier.
  • 34 M. Castells, La question urbaine. Un des exemples les plus souvent cités sur les liens entre le mo (...)
  • 35 Cf. M. Bozon, Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province.

16Les critiques concernant cette approche de ce que certains appellent le “quartier naturalisé”33 n’ont pas manqué. M. Castells, en particulier, a souligné la confusion qui est ainsi entretenue entre le mode de vie propre à un groupe social et le cadre où se déroule une partie de ses activités34. Le choix du quartier a aussi été contesté car sa taille réduite ne permettrait pas d’appréhender certains phénomènes urbains. Pour certains, la petite ville se présenterait ainsi comme un cadre plus approprié et encore propice à une étude de terrain35. Comme les autres unités, elle n’échappe pas, cependant, aux reproches adressés aux monographies locales.

L’ECOLE ET L’ESPACE LOCAL

  • 36 Cette partie reprend sous une forme un peu différente un article publié dans la Revue française de (...)

17Une recherche documentaire en France à partir d’une double entrée, “école” et “espace local”, ne permet de repérer que quelques titres dont tous ne s’avèrent pas pertinents quant aux objectifs de ce travail. La tentation est grande de conclure à une quasi-inexistence de cet objet qu’il s’agirait alors de créer de toutes pièces. Un retour en arrière vers les études de “communauté”, une lecture sélective de certains travaux de sociologie de l’éducation, l’examen des recherches produites dans le cadre de la nouvelle “anthropologie de l’éducation” américaine et la prise en compte de quelques initiatives dans les domaines éducatif et social montrent cependant que le champ a déjà été labouré dans plusieurs directions, même si en fin de compte le bilan de la récolte s’avère encore plutôt maigre36.

L’école dans les études locales

  • 37 Pour la France, on peut consulter les études de l’américain L. Wylie, Un village du Vaucluse et Ch (...)
  • 38 Cf. les monographies présentées dans M. Jollivet et H. Mendras Les collectivités rurales française (...)

18L’école n’est pas absente des monographies locales plus anciennes à visée holiste mais il faut faire une distinction entre les études effectuées dans une optique culturaliste, en majorité américaines, et les autres. Dans les premières, on constate que très souvent un chapitre au moins est consacré à la socialisation des enfants au sein de la famille, dans l’école et dans d’autres instances au sein de la “communauté”. En outre, certaines de ces études analysent en détail la place des enseignants dans la société locale, leurs rapports avec les familles et leur participation à la vie politique et associative37. En revanche, dans beaucoup de monographies françaises, l’école, vue en tant qu’institution, est moins présente dans l’analyse qui se centre plutôt sur le régime foncier, les groupes sociaux ou le changement social et culturel. Certaines d’entre elles permettent cependant d’appréhender le rôle dynamique de l’école dans l’essor ou le déclin de la “communauté”, d’observer de près les liens entre scolarisation et mobilité sociale ou de mieux saisir les rapports complexes entre école, politique et religion38.

  • 39 Toutefois, certains de ces travaux, en particulier ceux consacrés à l’étude de l’habitat ou au mod (...)

19Toutefois, en raison de leur relative ancienneté, ces études peuvent surtout servir à une reconstruction qualitative des rapports entre l’école et le milieu local autrefois. Il est important de noter que dans les travaux plus récents sur le “local”, l’institution scolaire occupe une place beaucoup plus réduite, voire nulle. Le renforcement des frontières disciplinaires qui est la conséquence du développement des sciences sociales et des différents champs au sein de chaque discipline y est certes pour beaucoup. Non seulement il est plus difficile pour un chercheur d’intégrer dans son travail les acquis des différents domaines, mais en raison de ce développement autonome, on ne peut s’attendre à une coïncidence parfaite dans les objets, les concepts ou les méthodes en vogue dans chaque champ. À cet égard, l’image que l’on donne souvent de l’école publique d’aujourd’hui – institution ancienne et respectable mais par là même close et figée – et l’assimilation de la sociologie de l’éducation à une sociologie exclusivement centrée sur les processus de reproduction semble en contradiction avec les objectifs de ceux qui, travaillant actuellement sur le “local”, tentent plutôt d’appréhender des groupes en mouvement, des formations nouvelles, une dynamique sociale39.

Le “local” en sociologie de l’éducation

20En sociologie de l’éducation, l’analyse des phénomènes locaux en tant que tels a suscité jusqu’à présent peu de travaux. En France, on peut attribuer en grande partie cette absence à la centralisation du système éducatif qui non seulement a longtemps restreint la marge d’indépendance des décideurs et des gens de terrain au niveau local, mais a en outre contribué à diffuser le mythe d’une uniformité du système éducatif garante de l’égalité formelle face à l’enseignement. Que l’organisation de l’enseignement n’explique pas tout est pourtant illustré par l’exemple des pays comme la Grande-Bretagne ou les États-Unis, où le réseau éducatif est beaucoup plus autonome vis-à-vis des instances nationales. Si les études locales en sociologie de l’éducation sont plus nombreuses qu’en France, elles ne constituent pas non plus un champ important d’étude. Il faut par conséquent se tourner du côté de la discipline elle-même pour examiner plus en détail les problématiques et les paradigmes dominants.

  • 40 Comme l’écrit J.-C. Forquin, si « toute la sociologie de l’éducation ne se réduit pas à l’étude des (...)
  • 41 I.N.E.D., “Population” et l'enseignement. ; Plowden Report, Children and Their Primary Schools.
  • 42 Pour une présentation synthétique des principaux courants en sociologie de l’éducation, outre l’ar (...)

21De ce point de vue, il convient de mentionner en premier lieu la place centrale qu’occupe le thème des inégalités d’éducation.40. L’intérêt pour celles-ci, perçues à juste titre comme un problème social de premier ordre, n’excluait pas nécessairement a priori une interrogation en termes “locaux”, d’autant plus que les grandes enquêtes des années soixante et soixante-dix qui ont servi de référence à de nombreux travaux théoriques évoquaient bel et bien les différences entre la ville et la campagne et entre différents milieux urbains41. Néanmoins, les cadres théoriques qui se sont imposés le plus largement par la suite – adaptations diverses des théories fonctionnalistes, marxistes ou culturalistes, théories du conflit, de la reproduction – ont pour la plupart favorisé, d’une part l’examen des rapports entre l’État, l’école et les classes sociales et, d’autre part, l’étude des disparités entre les groupes sociaux, en particulier à travers l’analyse des caractéristiques de l’éducation familiale selon l’appartenance sociale. De façon très schématique, on pourrait ainsi dire qu’entre la famille et l’État, le “local”, comme niveau d’analyse ou comme variable intermédiaire, a très souvent été ignoré42.

  • 43 Pour une présentation globale de ce courant, voir J.-C. Forquin, « La “nouvelle sociologie de l’éd (...)
  • 44 Pour une synthèse des travaux concernant l’établissement scolaire, voir J.-L. Derouet, “Une sociol (...)

22On aurait pu attendre de l’apparition en Grande-Bretagne, au début des années 1970, du courant qu’on a appelé la “nouvelle sociologie de l’éducation”, dont une des caractéristiques majeures est l’attention accordée aux processus, un élan nouveau au développement des travaux sur l’école et l’espace local43. La réalité s’est avérée plutôt décevante de ce point de vue. Dans l’ensemble, le déplacement des axes majeurs d’intérêt des études de type macro-sociologique vers des études dites micro-sociologiques s’est fait au profit des objets ou des niveaux d’analyse purement scolaires : l’établissement, la classe, la leçon44.

  • 45 On peut citer ici les travaux de J.-L Derouet et de différents membres du Groupe d'études sociolog (...)

23Doit-on conclure à un désintérêt ou à une incapacité de la sociologie de l’éducation, toutes tendances confondues, à saisir le “local” ? Depuis peu de temps, on voit apparaître en France des recherches qui, s’inspirant de cadres théoriques divers tels que ceux proposés par la sociologie des organisations, par l’école de “mobilisation des ressources” ou par la sociologie interactionniste, tentent d’appréhender les rapports entre l’école et l’environnement local en mettant l’accent sur la dimension politique de ceux-ci. Cette voie, qui est celle que nous poursuivons nous-même, nous apparaît comme la plus prometteuse actuellement. Il est cependant trop tôt encore pour juger de la contribution globale de ces nouvelles orientations à l’approche localisée des phénomènes éducatifs45.

L’école et la communauté dans l’anthropologie de l’éducation

  • 46 Pour une présentation des notions de “socialisation” et “d’éducation” chez les “culturalistes”, on (...)
  • 47 Voir les ouvrages de M. Mead, The School in American Culture et Culture and Commitment et l’articl (...)

24Le passage des études globales de “communauté” à des analyses centrées exclusivement sur les rapports entre l’institution scolaire et la “communauté locale” a été favorisé aux États-Unis par la conversion d’un certain nombre d’anthropologues de l’école culturaliste à l’étude des sociétés développées. Nous avons déjà noté l’importance accordée dans ce courant au processus de socialisation conçu comme l’intériorisation par les membres d’une “communauté” des traits spécifiques à la culture de cette dernière46. La transposition de ce cadre conceptuel à l’observation des sociétés modernes entraînait logiquement la prise en compte du fonctionnement des établissements scolaires, puisque ces institutions y détiennent le pouvoir de transmettre les éléments les plus importants de la culture légitime. D’ailleurs, les figures les plus connues de ce courant, R. Benedict et M. Mead, se sont toutes les deux intéressées aux caractéristiques du système éducatif américain qu’elles ont analysé à la lumière de leurs recherches sur d’autres sociétés47.

  • 48 G. Spindler, Education and Anthropology. Dans un compte rendu du dernier ouvrage édité par cet aut (...)
  • 49 Cf R. Warren, Education in Rebhausen et “The School and its Community Context” et G. Spindler, Bur (...)
  • 50 J. A. Hostetler, Children in Amish Society.

25Dans un premier temps, les représentants de cette nouvelle “anthropologie de l’éducation” – dont on peut dater l'apparition du milieu des années cinquante avec la conférence organisée par G. Spindler à l’Université Stanford en 1954 et la publication, l’année suivante, du recueil “Education and Anthropology”48 -, se sont attachés à l’étude du fonctionnement de l’institution scolaire au sein de communautés rurales dans des pays autres que le leur49. Sur le territoire américain, ces recherches se sont plutôt centrées sur des minorités vivant de façon relativement isolée et scolarisant leurs enfants dans des institutions spécifiques comme les Amish50. Dans ces “communautés”, relativement proches de celles étudiées dans les ethnographies classiques, il existerait encore une relation harmonieuse entre l’école et la population, résultat d’une étroite correspondance entre les valeurs des groupes sociaux qui la composent et celles véhiculées par les manuels et les enseignants, même si la société globale fait sentir son poids de diverses façons.

  • 51 Les monographies de J. Collier, Alaskan Eskimo Education, de M. King, The School at Mopass et de H (...)
  • 52 Voir les travaux de G. Rosenfeld, “Shut Those Thick Lips !” et de J. Ogbu, The Next Generation.
  • 53 J. Ogbu, “School Ethnography”.
  • 54 On peut relever cette tendance dans les recherches, par ailleurs très intéressantes, de R. Rist, T (...)

26L’analyse de la scolarisation des Amérindiens, qui constitue le deuxième champ d’investigation des monographies de cette première période, implique par contre la prise en compte des ruptures introduites dans les processus d’enculturation par l’intervention des institutions et des agents des groupes dominants de la société américaine. L’action de l’école et des enseignants est analysée en tant qu’initiatrice d’un processus d’acculturation aux nouveaux modèles ou à l’origine de malentendus et de conflits51. Par la suite, le même cadre théorique a été appliqué à l’étude du fonctionnement des institutions scolaires dans les quartiers populaires urbains, en particulier dans les ghettos noirs des grandes villes52. C’est dans ce contexte sans doute que le modèle utilisé révèle pleinement ses limites, dont certaines ont été mises en lumière par J. Ogbu53 : désintérêt pour les effets de type structurel de la “communauté” et de la société globale au profit d’analyses transactionnelles – c’est-à-dire concernant exclusivement les similitudes et les différences entre la culture de la communauté et celle de l’école – polarisation sur les problèmes de communication face à face et surtout, tendance de plus en plus marquée à faire de la “communauté” un contexte plutôt qu’un objet d’analyse54.

  • 55 La meilleure illustration de cette évolution est fournie par la distinction que G. Spindler se sen (...)
  • 56 A. Peshkin, Growing Up American et “The Researcher and Subjectivity”. Pour les recherches sur l’ét (...)
  • 57 B. Siegel, “Conceptual Approaches to Models for Analysis of the Educative Process in American Comm (...)

27En outre, en raison surtout de l’utilisation de l’approche ethnographique par un nombre croissant de non-ethnologues, on assiste depuis quelques années à une diminution notable des études portant sur le rapport entre l’école et la communauté locale au profit de micro-ethnographies – très proches dans leur orientation des études microsociologiques mentionnées plus haut – ce qui constitue une évolution plus que paradoxale au sein de la discipline qui a le plus contribué à mettre le “local” en valeur55. L’étude d’A. Peshkin sur le rôle de l’école dans la survie d’une communauté rurale, qui date déjà de plus d’une dizaine d’années constitue une exception au milieu d’une myriade d’autres travaux centrés exclusivement sur l’établissement et la classe56. De même, depuis les analyses de B. Siegel (1974), de F. Erickson (1977) et de celle plus récente de J. Ogbu (1981) mentionnée plus haut, il n’y a pas eu d’effort majeur pour développer des modes de conceptualisation des processus éducatifs dans les “communautés” au sein des sociétés développées57.

Les rapports école-communauté et l’échec scolaire

28Si les études de sociologie rurale et urbaine qui se réclament d’un renouveau du “local” évitent l’école, si les travaux sur des unités plus petites en sociologie et en anthropologie de l’éducation dédaignent le plus souvent le niveau local, faut-il pour autant conclure à l’inexistence de l’objet “l’école et l’espace local” ? Ce serait ne pas tenir compte du poids des évolutions sociales et politiques dans le domaine éducatif et de leurs effets sur la recherche scientifique. Depuis le début des années soixante, le souci de combattre “l’échec scolaire” a été à l’origine d’un certain nombre d’initiatives visant à rapprocher l’école de la “communauté locale”. Le “local” comme recours face à la crise de l’institution scolaire est assurément un thème qui a contribué et contribue encore fortement à stimuler un intérêt à la fois politique et scientifique pour les relations entre l’école et le milieu local.

  • 58 Cf. les actions présentées dans M. Hillson, F. Cordasco et F. Purcell, Education and the Urban Com (...)
  • 59 O. Lewis, Les enfants de Sanchez et La Vida. De nombreux chercheurs, dont O. Lewis lui-même, ont c (...)
  • 60 Un exemple parmi d’autres est le projet TRUE (Teacher Resources for Urban Education) dont est issu (...)

29Aux États-Unis, il y a eu cette vaste entreprise de lutte contre la pauvreté lancée par le président Kennedy au début des années soixante, au sein de laquelle divers programmes éducatifs – que l’on connaît sous le nom de pédagogies de compensation – et sociaux ont été conçus, non seulement pour changer le fonctionnement interne de l’école, mais aussi pour renforcer les liens entre l’école et la “communauté locale”58. Les relations entre cette politique et la recherche scientifique ont été multiples. D’une part, les théories du “déficit culturel” et de la “culture de la pauvreté”, sur lesquelles se fondaient les programmes compensatoires, ont cherché une caution scientifique dans les travaux d’anthropologues culturalistes comme O. Lewis59. D’autre part, le concours de chercheurs a été demandé pour la mise en place et le suivi des actions. Par la suite, et pendant une longue période, les recherches sur les écoles des quartiers populaires et leur environnement ont été encouragées par des financements importants des autorités fédérales60.

  • 61 Pour les bases théoriques et la mise en œuvre de la politique des “E.P.A.”, on se référera aux pub (...)
  • 62 Nous avons nous-même élaboré un bilan synthétique de cette politique et de la littérature la conce (...)

30La création des “Aires d’Éducation Prioritaires” en Grande-Bretagne a donné lieu à un phénomène semblable, quoique d’une ampleur beaucoup plus réduite. Mise en place suivant les recommandations du célèbre Plowden Report, cette politique avait pour objectif d’améliorer le fonctionnement des écoles dans les secteurs les plus défavorisés en s’appuyant sur l’idée d’une éducation communautaire, c’est-à-dire impliquant les parents et tous les gens concernés par l’éducation dans ces zones61. Dès le départ, des personnes liées à la recherche en sciences sociales ont été nommées à la tête des cinq équipes chargées de mettre en place des projets à Oxford, Birmingham, Liverpool, Londres et dans le West Riding. Bien que les problèmes de financement aient contraint ces groupes de travail à limiter leurs ambitions, cette initiative a contribué à stimuler l’attention accordée aux rapports école-communauté, aussi bien sur le plan de la pratique que sur celui de la théorie sociologique62.

  • 63 E. Plenel, L'Etat et l’école en France, p. 15.
  • 64 Voir les circulaires du 1er juillet 1981, 28 décembre 1981,19 mars 1982,15 décembre 1982 et la not (...)

31En France, le recours au “local” dans le domaine éducatif est beaucoup plus récent. Depuis la fin des années soixante-dix, comme le souligne E. Plenel, la crise de l’institution scolaire suscite un discours caractérisé par “une exaltation renouvelée du local et du privé, du divers et du différent, qui s’affronte à l’ancien credo du national et du public, de l’unique et de l’égalitaire”63. Cependant, ce n’est qu’avec l’arrivée au pouvoir du Parti socialiste en 1981 que l’on assiste à la mise en œuvre de tentatives concrètes dans ce domaine. Outre la politique de décentralisation qui accorde plus de pouvoirs aux échelons locaux et diverses initiatives visant à “territorialiser” le traitement des problèmes sociaux, c’est surtout la création des zones d’éducation prioritaires qui marque un tournant décisif dans l’articulation école-communauté locale64.

  • 65 Cf. les travaux du CRESAS parus dans Écoles en transformation et dans Depuis 1981, l’école pour to (...)

32En introduisant la notion de zone et en exigeant l’élaboration d’un projet adapté aux besoins de chaque secteur, les autorités éducatives reconnaissent explicitement qu’il existe des différences entre les établissements et que celles-ci sont liées à des contextes politiques, économiques et sociaux divers qu’il faut prendre en compte dans les programmes scolaires. En cherchant à mobiliser, non seulement les enseignants, mais aussi les parents d’élèves, les élus locaux et différents groupes au sein de chaque localité autour d’un objectif commun, cette politique lie pour la première fois une réforme éducative à une dynamique locale. Elle oblige ainsi les acteurs, mais aussi les observateurs que nous sommes, à construire un nouvel espace de relations65.

UNE ETUDE SUR L’ECOLE ET L’ESPACE LOCAL

  • 66 Pour une présentation de cette notion, voir l’introduction à l’ouvrage collectif L’esprit des lieu (...)

33Si le point de départ de ce travail a été la volonté d’examiner l’impact de la politique de zones d’éducation prioritaires, nous avons progressivement écarté toute visée évaluative au sens d’une simple analyse des effets mesurables sur le public choisi. Au fur et à mesure de l’avancement de l’enquête, notre objectif s’est élargi à une prise en compte beaucoup plus globale des interactions entre l’école et l’environnement local et des changements qu’a pu y introduire une initiative étatique visant à encourager la prise en charge décentralisée et collective des problèmes scolaires des enfants de milieu défavorisé. À travers ce travail, nous souhaitons donc contribuer à une connaissance plus approfondie des processus éducatifs et de leurs liens avec d’autres processus sociaux, ainsi que des systèmes d’action localisés66. Enquête de terrain, cette étude se donne aussi pour but d’éprouver la fécondité de la démarche ethnographique dans l’étude sociologique des processus éducatifs.

Le champ d’enquête

34D’emblée, l’étude de la politique de zones d’éducation prioritaires place ce travail parmi ceux qui s’intéressent au “local” comme objet et niveau d’étude et non pas uniquement comme terrain d’enquête. Comme nous l’avons noté plus haut, contrairement aux autres réformes éducatives mises en œuvre auparavant en France, il ne s’agit pas ici d’une politique nationale dont il pourrait être intéressant de connaître les variations dans les applications locales, mais d’une innovation éducative dont les directives émanent, certes, du pouvoir central, mais qui fait largement appel à l’initiative locale. Chaque Z.E.P. constitue ainsi une entité relativement autonome qui mérite d’être analysée dans sa spécificité, ce qui n’interdit ni la comparaison, ni un certain niveau de généralisation, dans la mesure où il sera possible de dégager un certain nombre de processus locaux dont on pourra, à travers d’autres études, confirmer l’existence et analyser les modalités.

  • 67 Une grande marge d’autonomie ayant été laissée aux responsables académiques et départementaux, cer (...)
  • 68 G. Chauveau, E. Rogovas-Chauveau et al., “La Z.E.P., mode d’emploi”.
  • 69 Le choix de ces deux zones a été guidé par des raisons d’ordre pratique. Dans le cas de la zone ru (...)

35Il reste toutefois à trouver une solution satisfaisante à un des problèmes principaux que pose la recherche sur le “local” : celui du choix d’une unité concrète pertinente à l’analyse. Les limites fixées à ces zones par les responsables éducatifs ne constituent nullement une base satisfaisante en raison des critères plus ou moins arbitraires qui ont guidé les choix effectués67 Nous avons sélectionné deux Z.E.P. Si le cadre de la première d’entre elles – un canton rural éloigné des grands axes routiers correspondant au secteur de recrutement d’un collège – apparaît suffisamment homogène et autonome pour pouvoir être étudié comme un tout, le cas de la deuxième zone est plus délicat car il s’agit de ce que certains ont appelé une “Z.E.P. à trous”68. À l’intérieur d’une circonscription de l’enseignement primaire et sur deux communes de la banlieue d’une ville moyenne de province, quelques établissements seulement ont été sélectionnés. L’idée de “zone” n’est pas entièrement dépourvue de sens dans la mesure où ces établissements recrutent leurs élèves sur une aire correspondant aux zones d’habitat populaire de chaque commune, mais en fonction des phénomènes étudiés différentes unités doivent être prises en compte : chaque quartier ou groupe de quartiers, chaque commune ou l’ensemble des zones d’habitat populaire autour de la ville-centre69.

36Un canton rural, des quartiers populaires urbains : unités et opposition classiques dans la recherche sur le “local”. Sans vouloir distinguer deux types polaires, ni les deux extrêmes d’un continuum, nous avons délibérément opté pour une étude comparative portant sur deux milieux en apparence très contrastés, mais caractérisés tous les deux à la fois par une population appartenant dans sa majorité aux couches populaires et par un fort taux d’“échec” parmi le public des établissements scolaires. En neutralisant ainsi dans une certaine mesure, puisque leur relation est tenue pour acquise, les deux variables classiques en sociologie de l’éducation – “milieu social” et “réussite scolaire” – ce travail rend plus aisé l’analyse des différences dans le rapport que les divers groupes concernés par l’action éducative entretiennent avec l’école en fonction d’une configuration locale donnée.

  • 70 Les textes restent relativement vagues sur l’identité de ces “partenaires extérieurs”, mais ceux-c (...)

37Défini par rapport à l’extérieur, le champ d’enquête doit aussi être circonscrit à l’intérieur de l’unité sélectionnée. Le sujet, “l’école et l’espace local”, indique assez nettement un espace de représentations et de pratiques, mais il n’est pas pour autant aisé d’en dégager les acteurs. Ne voulant pas assimiler la communauté locale aux individus et aux groupes que les textes officiels sur les zones d’éducation prioritaires regroupent sous le terme de partenaires extérieurs70, ni à ceux que le milieu enseignant accepte d’intégrer à la communauté éducative, nous avons opté pour une approche assez large en cherchant à repérer sur le plan local tous les individus et les groupes concernés plus ou moins directement par la socialisation des enfants et des jeunes : les parents d’élèves, les membres des associations péri-scolaires, les élus locaux, les responsables d’associations culturelles et sportives, les travailleurs sociaux, les animateurs...

Le travail de terrain

38Approche sociologique ou approche ethnologique ? Nous appuyant sur des cadres d’analyse issus d’une tradition sociologique, notre objet nous a pourtant conduite à avoir recours à une enquête de terrain qui, si elle n’est pas bannie par les sociologues, demeure tout de même associée à l’approche ethnographique, outil privilégié des ethnologues. Notre présence sur le terrain n’a pas eu, certes, la durée et la continuité des études globales de “communauté”, mais treize séjours dans les deux zones, étalés sur une période de deux ans, nous ont permis de recueillir un matériau très riche à travers un grand nombre d’entretiens de type semi-directif (250 personnes interrogées dans l’ensemble des deux zones), d’un questionnaire auquel ont répondu 94 enseignants de 21 établissements scolaires, d’un nombre important d’observations de lieux et de situations d’interaction, et de l’analyse extensive de documents et de la presse locale.

  • 71 Cet échantillon a été construit à partir des listes d'élèves scolarisés dans les écoles et les éta (...)

39Afin de faciliter la comparaison entre les deux zones, nous avons tenté de collecter des données analogues. Celles-ci ne sont pas pour autant identiques, en raison des particularités propres à chaque zone, mais aussi des facilités d’accès plus ou moins grandes à certaines informations. En ce qui concerne les entretiens avec les familles, nous avons procédé de façon systématique en choisissant d’interroger 30 couples dans chaque zone – sélectionnés en fonction des résultats scolaires de leurs enfants – à l’aide d’une grille commune71. Nos entretiens auprès des divers groupes du milieu enseignant – autorités hiérarchiques, chefs d’établissements, instituteurs, professeurs, représentants syndicaux, personnel d’orientation, groupes d’aide psycho-pédagogique – couvrent une population assez semblable dans les deux secteurs et ont été effectués à l’aide des mêmes instruments d’enquête. C’est surtout par rapport au groupe de “partenaires extérieurs” à l’école que l’on constate une plus grande hétérogénéité de la population interrogée et une différence importante dans le nombre d’individus contactés (30 en milieu rural, 59 en milieu urbain).

  • 72 Ce questionnaire comportait 43 questions ouvertes ou fermées portant sur l’identité sociale des en (...)

40Nous avons utilisé un questionnaire écrit unique pour obtenir des informations analogues sur les enseignants en milieu rural et sur leurs collègues des quartiers populaires urbains72. Les observations, réalisées à la faveur des circonstances et de la bonne volonté des participants, sont difficilement comparables – présence à des réunions, à des stages, participation à différentes activités scolaires et non-scolaires, mais aussi déplacements fréquents dans les deux secteurs permettant d’étudier la configuration des lieux, les échanges enseignants-parents à la sortie des classes, les jeux des enfants... Quant aux informations provenant de sources écrites, outre leur grande diversité – statistiques scolaires et municipales, brochures et rapports d’activité de différents équipements et associations, projets éducatifs, comptes rendus des réunions dans le cadre de la Z.E.P.... – il faut signaler le nombre beaucoup plus important d’études et de rapports sur les quartiers urbains, dont la consultation a largement facilité notre tâche, mais également un accueil plus favorable de la part des autorités éducatives et un plus grand nombre d’enquêtes sur la population scolaire en milieu rural.

Axes de recherche

  • 73 Nous empruntons la distinction entre “rapports sociaux” et “relations sociales” et leurs définitio (...)

41Comme le montre l’hétérogénéité de la population qu’il faut prendre en considération, “l’école et l’espace local” constitue un vaste sujet. Au sein de celui-ci, il faut distinguer des problématiques plus précises, même si l’intérêt principal d’une étude sur ce thème est non pas tant d’éclairer un point particulier, que de montrer les relations entre différents phénomènes. Dans cette optique, notre recherche se veut premièrement une étude relativement approfondie des liens entre l’école et l’espace local. La notion de lien est entendue à la fois dans le sens de rapports sociaux mettant en jeu des groupes constitués dans un système social hiérarchisé et des interactions individuelles qui, quotidiennement, produisent et reproduisent le social dans le cadre imposé par les structures sociales et les armatures historiques73.

42La prise en compte de ces dimensions nous a amenée premièrement à étudier la place de l’école dans la société locale d’un point de vue historique, géographique, social et économique. Nous analysons par la suite l’insertion de différents groupes dans le territoire local saisie à partir d’indices mesurables tels que le lieu d’habitation ou la participation aux différentes manifestations collectives locales et d’éléments subjectifs tels que la vision qu’ils ont de l’espace local. Cet axe de recherche comporte aussi l’examen détaillé des représentations que chaque individu et chaque groupe étudié se fait de son propre rôle et du rôle des autres dans l’action éducative. Enfin, elle comprend également l’analyse des relations entre les individus et les groupes appréhendées à travers l’examen de la fréquence et du contenu des rencontres, de leur évolution dans le temps et de leur perception par les parties concernées.

43Notre étude comporte également un deuxième volet. À travers l’examen de la mise en place des zones d’éducation prioritaires, nous nous intéressons à l’articulation de ce système d’acteurs, de rapports sociaux et d’interactions individuelles à une politique éducative faisant largement reposer les transformations du système éducatif et de la structure sociale sur les initiatives locales. Pour ce faire, nous analysons les processus de réappropriation des directives nationales par des groupes locaux. Nous accordons aussi beaucoup d’importance à la mise en évidence des éléments qui favorisent ou qui freinent l’innovation au niveau local. Enfin, nous nous interrogeons sur la dialectique qui s’établit entre les dynamiques éducatives et d’autres dynamiques sociales dans deux contextes différents.

Le mode d’approche

  • 74 C. Geertz, “Du point de vue de l’indigène”.
  • 75 P. Pharo, “Problèmes empiriques de la sociologie compréhensive”.
  • 76 Cf. la note (74).
  • 77 Nous avons présenté quelques-uns des problèmes que pose l’utilisation de cette notion en sociologi (...)

44Plus encore que la démarche que nous avons suivie pour la collecte des données, ce qui pourrait faire pencher la balance en faveur d’un classement en tant qu’étude ethnologique de ce travail, c’est le point de vue que nous avons adopté pour l’analyse et la présentation d’une partie des résultats. Renonçant à épouser a priori le rôle d’observateur omniprésent et omniscient, nous avons cherché à saisir d’abord le point de vue de “l’indigène”74. Dans l’interprétation des discours et des pratiques des familles, des enseignants ou des travailleurs sociaux, nous avons essayé dans un premier temps de leur restituer leur logique interne, de rendre compte du sens endogène75 que chacun de ces groupes attribue à ses attitudes et à ses actions ou à ceux des autres, apportant ici et là des éclaircissements, mettant en lumière les contradictions, soulignant les correspondances, nous aventurant parfois jusqu’à distinguer des types. Dans cette phase de notre travail, nous avons surtout utilisé ce que C. Geertz appelle des concepts proches de l’expérience76, faisant parfois appel à la notion de “communauté” non pas tant comme concept sociologique que comme un raccourci suggestif permettant d’évoquer l’opposition consensus/conflit qui est sous-jacente à notre analyse des rapports entre les groupes77.

  • 78 Cf. la note (74).

45Dans un deuxième temps, dans l’étude des effets de la politique de zones d’éducation prioritaires, nous avons entrepris une analyse plus familière aux sociologues en adoptant une perspective plus objectivant et en ayant recours à des concepts éloignés de l’expérience78. Nous les avons parfois empruntés au vocabulaire de la sociologie des organisations. Ainsi, la notion de relais que nous avons évoquée précédemment nous a été utile pour caractériser les positions de certains individus ou de certains groupes qui ont pu jouer un rôle déterminant dans la mise en place de la Z.E.P. et de son évolution ultérieure. Nous avons également fait appel à des concepts mis en œuvre par la sociologie urbaine tel celui de réseaux. Nous nous en sommes servie pour qualifier les relations que les individus et les groupes sociaux ont cherché à mobiliser dans un but spécifique. Quant à la terminologie du jeu et du théâtre – “stratégies”, “scène locale” “acteurs sociaux” – nous l’avons utilisée avec prudence pour désigner la vision que certains groupes très spécifiques ont pu avoir d’eux-mêmes, du “local” et de la politique Z.E.P., une autre forme de ce “local bruyant” évoqué par M. Jollivet.

46Le plan de ce travail suit ces deux moments de l’analyse et peut assez bien se décrire à l’aide du vocabulaire dramaturgique. La première partie est consacrée à la présentation de la scène locale, c’est-à-dire à l’insertion de l’école dans l’espace local, analysée de différents points de vue. La deuxième et la troisième partie montrent les principaux acteurs considérés séparément, les familles d’abord, puis les enseignants et les autres groupes locaux concernés par l’action éducative. La quatrième partie présente ces acteurs en interaction dans une sorte d’acte unique qui constitue aussi le dénouement provisoire de certains processus évoqués dans les chapitres précédents. Nous avons à chaque fois mis côte à côte dans des chapitres différents le milieu rural et le milieu urbain avec une introduction et une conclusion brèves pour faciliter une lecture analytique et comparative. Un deuxième parcours est cependant possible pour ceux qui, en ethnologues ou par simple prédilection, préfèrent appréhender le tout avant de disséquer les parties. Il est ainsi tout à fait possible de lire tous les chapitres consacrés au milieu rural d’abord, puis ceux consacrés au milieu urbain sans que la compréhension en soit pour autant altérée de façon significative.

Notes

1 Nous songeons notamment aux multiples recherches issues de l'Α.Τ.Ρ. du C.N.R.S. Observation du changement social” et dont les résultats ont été publiés dans les Archives du changement social, dans Les Cahiers du changement social, dans l’ouvrage collectif L’esprit des lieux et dans divers articles de revues scientifiques. (Les références complètes des ouvrages et des articles cités dans les notes ou dans le texte se trouvent dans la bibliographie en fin d’ouvrage).

2 M. Jollivet, “Le développement local, mode ou mouvement social ?”

3 C. Geertz, “Genres flous”.

4 C. W. Mills, L’imagination sociologique. L’expression est de C. Geertz (cf. la note précédente).

5 C. Arensberg, “The Community as Object and as Sample”.

6 « L’anthropologue opère sur des sociétés de dimension restreinte et qui furent longtemps ignorées par les autres spécialistes des sciences sociales. Il devait nécessairement réaliser une investigation totale – se faisant écologiste, historien, sociologue, linguiste, économiste, etc. – et il le pouvait en raison de l'échelle du système observé. La nature de sa recherche le conduisait ainsi à découvrir plus aisément la vie sociale comme un “tout” dont les éléments sont organiquement liés les uns aux autres ; cet aspect [...] explique l’exigence de totalité exprimée par la plupart des anthropologues. » G. Balandier, “Sociologie, ethnologie et ethnographie”, p. 108.

7 Cf. les titres évocateurs des monographies de villes américaines réalisées dans les années 1950 et 1960 : R. Lynd et H.M. Lynd, Middletown et Middletown in Transition. J. West, Plainville. “Yankee City” est le pseudonyme pour la ville étudiée par W.L. Warner et P. Lunt dans The Social Life of a Modem Community et The Status System of a Modem Community.

8 M. Bozon, Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province.

9 Pour un aperçu de ces recherches, voir les Cahiers de l’O.C.S. et les travaux parus dans Sociologie du Travail, 2, 1983.

10 En sociologie de l’éducation, on se référera au travail de L. Tanguy, Le Capital, les Travailleurs et l'École, sur le département de la Moselle et à celui d’A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ? Nous reviendrons dans la section suivante sur la place du “local” dans les travaux sur le système éducatif.

11 Cf. J. Rémy, “Espace et théorie sociologique” : « L’espace apparaît comme étant une médiation indispensable à partir de quoi se forment les concrétisations particulières et s’expriment de façons différentes les structures sociales et culturelles, car la conjonction “hic et nunc” des codes spatiaux et du support physique est une médiation essentielle à travers laquelle existent les rapports concrets entre agents. Les structures spatiales déterminent donc des effets propres, mais non autonomes, c’est-à-dire des effets qui se déduisent comme tels de la structure spatiale, mais qui ne peuvent se comprendre qu’à partir de la structure sociale. », p. 282.

12 Les apports de E. Durkheim, de M. Weber, de G. Simmel et d’autres sociologues et intellectuels à l’élaboration de la notion de “communauté” sont étudiés par R. Nisbet dans La tradition sociologique.

13 Y. Grafmeyer et J. Issac ont traduit et présenté aux lecteurs français quelques textes clés de ce groupe dans L’école de Chicago. La notion de “communauté” dans les travaux de R. Park et de ses disciples est analysée par Y. Schemeil dans son article “D’une sociologie naturaliste à une sociologie politique”.

14 R. Redfield, élève et gendre de R. Park, mais ayant choisi de travailler sur des sociétés plus proches de celles étudiées par les anthropologues “classiques”, a joué un rôle charnière essentiel. À cet égard, il est très instructif d’analyser les différentes visions de la “communauté" qu’il présente dans son livre The Little Community.

15 C. Arensberg, “The Community as Object and as Sample” ; C. Arensberg et S. Kimball, Culture and Community.

16 L’ouvrage édité par A. Vidich, J. Bensman et M. Stein, Reflections on Community Studies, celui de M. Stein, The Eclipse of Community et le manuel de D. Poplin, Communities présentent beaucoup d’études de ce type réalisées aux États-Unis. Pour la Grande-Bretagne, on peut se référer à la synthèse de R. Frankenberg, Communities in Britain. En français, on peut consulter l’article de S. Tiévant, “Les études de “communauté” et la ville”.

17 Pour la critique du concept de communauté, voir l’article qui lui est consacré dans le Dictionnaire critique de la sociologie de R. Boudon et F. Bourricaud, les commentaires de G. Gurvitch dans La vocation actuelle de la sociologie et l’article de G. Busino, “Critique du concept sociologique de “communauté”.

18 Cf. M.-Y. Bodiguel, Le rural en question ; L. Rautier-Coutrot, “De Middletown à l’OCS”.

19 Cf. C. Petonnet, “Variations sur le bruit sourd d’un mouvement continu” ; A. Morel, “Nouveaux terrains, nouveaux problèmes” ; M. Pinçon-Chariot et al., Ségrégation urbaine.

20 Voir M. Crozier, Le Phénomène bureaucratique et M. Crozier, E. Friedberg, L’Acteur et le Système.

21 L’intérêt pour ce mode d’analyse a été fortement influencé par l’ouvrage d’E. Bott, Family and Social Network paru en 1957.

22 Cf. la présentation très détaillée de la contribution de cette notion au développement de la sociologie urbaine dans l’ouvrage d’U. Hannerz, Explorer la ville.

23 En particulier, La Présentation de soi. Son apport à l’ethnologie urbaine est analysé par U. Hannerz dans le chapitre “les contes de Goffman” de son livre Explorer la ville.

24 C. Geertz, “Genres flous”. L. Boltanski a analysé en détail le vocabulaire théâtral de E. Goffman dans “Erving Goffman et le temps du soupçon”.

25 R. Redfield, “The Folk Society” et The Little Community.

26 L. Wirth, “Le phénomène urbain comme mode de vie”.

27 Cf. le travail de L. Bernot et R. Blancard, Nouville, un village français, les recherches sur Minot en Bourgogne de F. Zonabend, La mémoire longue, et l’étude interdisciplinaire sur Plozévet : A. Burguière, Bretons de Plozévet et E. Morin, Commune en France.

28 R. Ledrut, Sociologie urbaine.

29 M. Jollivet et H. Mendras, Les collectivités rurales françaises ; H. Mendras et M. Jollivet, “Les transformations des sociétés rurales françaises”.

30 Voir aussi C. Bromberger, “Du grand au petit” et B. Kayser, “Le village recomposé”.

31 Pour des exemples récents d’études prenant comme point de départ le quartier, on peut consulter les différentes publications issues de l'Α.Τ.Ρ. “Observation du changement social”.

32 B. Wellman et B. Leighton, “Réseau, quartier et communauté”.

33 Ce terme est utilisé par K. Noschis dans Signification affective du quartier.

34 M. Castells, La question urbaine. Un des exemples les plus souvent cités sur les liens entre le mode de vie spécifique à un groupe social et les relations sociales qui se tissent à l’intérieur d’un quartier est l’étude de M. Young et P. Willmott, Le village dans la ville, sur une zone ouvrière de la banlieue londonienne.

35 Cf. M. Bozon, Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province.

36 Cette partie reprend sous une forme un peu différente un article publié dans la Revue française de pédagogie. A. Henriot-van Zanten, “L’école et la communauté”

37 Pour la France, on peut consulter les études de l’américain L. Wylie, Un village du Vaucluse et Chanzeaux, village d’Anjou, celle de L. Bernot et R. Blancard, Nouville, un village français et celle, plus récente, de F. Zonabend, La mémoire longue, qui, sans se situer exactement dans le courant culturaliste, accorde une assez grande importance aux phénomènes éducatifs.

38 Cf. les monographies présentées dans M. Jollivet et H. Mendras Les collectivités rurales françaises. Les travaux sur “Plozévet” ou “Plodémet” (deux synonymes pour une même commune bretonne) évoquent longuement le rôle de l’école. Voir E. Morin, Commune en France et A. Burguière, Bretons de Plozévet.

39 Toutefois, certains de ces travaux, en particulier ceux consacrés à l’étude de l’habitat ou au mode de vie d’un groupe social – les milieux populaires notamment-, s’ils n’étudient pas directement l’institution scolaire, permettent souvent de mettre en perspective l’influence de l’école dans la socialisation des enfants en montrant l’importance de la famille et des différents membres de celle-ci, de la rue et des bandes d’enfants et d’adolescents. Cf. les recherches de J.-C. Chamborédon et M. Lemaire, “Proximité spatiale et distance sociale”, de J.-C. Kaufmann, La vie H.LM., de C. Pétonnet, On est tous dans le brouillard, de M. Pinçon, “Habitat et modes de vie dans un ensemble H.L.M.” et Cohabiter : groupes sociaux et modes de vie dans une cité H.L.M., et de M. Young et P. Willmott, Le village dans la ville. De même, certains travaux du Groupe de recherches sur le procès de socialisation ont permis d’analyser des interactions entre processus scolaires et autres processus locaux (voir R. Bernard, M. Buisson et al., Education, fête et culture). Le rôle des enseignants dans le développement local est mentionné par A. Apkarian-Lacout et P. Vergés dans “L’irrésistible ascension des couches moyennes face à l’hégémonie communiste” et par R. Cabanes, “Identités du territoire limouxin”.

40 Comme l’écrit J.-C. Forquin, si « toute la sociologie de l’éducation ne se réduit pas à l’étude des inégalités d’éducation entre les groupes sociaux, et tout ce qu’on peut écrire sur la question de l’“inégalité des chances” ne relève pas forcément de la sociologie, il n’en demeure pas moins vrai que l’inégalité d’accès à l’éducation [...] selon les groupes sociaux, ses mécanismes générateurs, ses effets sur les processus de la stratification sociale, ont occupé depuis le début des années 1960 une place essentielle, sinon dominante, dans la recherche sociologique consacrée à l’éducation. » J.-C. Forquin, “La sociologie des inégalités d’éducation”.

41 I.N.E.D., “Population” et l'enseignement. ; Plowden Report, Children and Their Primary Schools.

42 Pour une présentation synthétique des principaux courants en sociologie de l’éducation, outre l’article de J.-C. Forquin cité à la note (40), on peut consulter l’article d’A. Neves-Xavier de Brito, J. Eidelman et P. Zagefka, “Tendances récentes de la recherche en sociologie de l’éducation en France, 1975-1983”, de P. Dandurand et E. Ollivier, “Les paradigmes perdus. Essai sur la sociologie de l’éducation et son objet” et de J. Delcourt, “Vers une nouvelle sociologie de l’éducation ?”

43 Pour une présentation globale de ce courant, voir J.-C. Forquin, « La “nouvelle sociologie de l’éducation” en Grande-Bretagne : apports théoriques, évolution (1970-(1970-1980)» et C. Trottier, « La “nouvelle" sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne : un mouvement de pensée en voie de dissolution ? »

44 Pour une synthèse des travaux concernant l’établissement scolaire, voir J.-L. Derouet, “Une sociologie des établissements scolaires” et pour la classe, R. Sirota, “La classe : un ensemble désespérément vide ou un ensemble désespérément plein ?”.

45 On peut citer ici les travaux de J.-L Derouet et de différents membres du Groupe d'études sociologiques de l’I.N.R.P. (cf. J.-L. Derouet, “Désaccords et arrangements dans les collèges 1981-1986”), ceux de certains membres du C.R.E.S.A.S., notamment d’A. Chambon et M. Proux, “Zones d’éducation prioritaires : un changement social en éducation ?” et “Du contrat éducatif local”, et nos propres recherches (Cf. A. Henriot-van Zanten, “Mobilisations autour de l’école dans l’espace urbain”).

46 Pour une présentation des notions de “socialisation” et “d’éducation” chez les “culturalistes”, on peut consulter l’ouvrage de N. Herpin, Les sociologues américains et le siècle, celui de P. Erny, Ethnologie de l’éducation et l’article “culturalisme” du Dictionnaire critique de la sociologie de R. Boudon et F. Bourricaud.

47 Voir les ouvrages de M. Mead, The School in American Culture et Culture and Commitment et l’article de synthèse de R. Nash, “The Convergence of Anthropology and Education”.

48 G. Spindler, Education and Anthropology. Dans un compte rendu du dernier ouvrage édité par cet auteur, nous avons tenté de résumer les principales caractéristiques de ce courant. Voir A. Henriot-van Zanten, “L’ethnologie de l’éducation aux États-Unis”.

49 Cf R. Warren, Education in Rebhausen et “The School and its Community Context” et G. Spindler, Burbach : Urbanization and Identity in a German Village.

50 J. A. Hostetler, Children in Amish Society.

51 Les monographies de J. Collier, Alaskan Eskimo Education, de M. King, The School at Mopass et de H. Wolcott, A Kwaktiutl Village and School, constituent de bons exemples de cette orientation.

52 Voir les travaux de G. Rosenfeld, “Shut Those Thick Lips !” et de J. Ogbu, The Next Generation.

53 J. Ogbu, “School Ethnography”.

54 On peut relever cette tendance dans les recherches, par ailleurs très intéressantes, de R. Rist, The Urban School et de K. Wilcox, “Differential Socialization in the Classroom”.

55 La meilleure illustration de cette évolution est fournie par la distinction que G. Spindler se sent tenu d’opérer, dans Doing the Ethnography of Schooling, entre l’anthropo-ethnographie, la socio-ethnographie et la psycho-ethnographie. À ce propos, voir aussi l’article de S. Delamont et P. Atkinson, “The Two Traditions in Educational Ethnography”. Pour la notion de “micro-ethnographie” dans le domaine éducatif, voir E. Erickson, « What Makes School Ethnography “Ethnographic” ? »

56 A. Peshkin, Growing Up American et “The Researcher and Subjectivity”. Pour les recherches sur l’établissement et la classe, voir la note (44).

57 B. Siegel, “Conceptual Approaches to Models for Analysis of the Educative Process in American Communities” ; F. Erickson, “Some Approaches to Inquiry in School-Community Ethnography” ; J. Ogbu, “School Ethnography”.

58 Cf. les actions présentées dans M. Hillson, F. Cordasco et F. Purcell, Education and the Urban Community et dans A. Little et G. Smith, Stratégies de Compensation. Voir aussi V. Isambert-Jamati, « Les “handicaps socio-culturels” et leurs remèdes pédagogiques » et sur l’attitude des responsables politiques, l’ouvrage de D. Moynihan, sociologue et député à la Chambre des Représentants du Congrès américain, Maximum Feasible Misunderstanding.

59 O. Lewis, Les enfants de Sanchez et La Vida. De nombreux chercheurs, dont O. Lewis lui-même, ont cherché à récuser ce qu’ils ont perçu comme un dévoiement de leurs idées. Voir à cet égard les recueils d’articles édités par C. Valentine, Culture and Poverty : Critique and Counter-Proposals, par E.B. Leacock, The Culture of Poverty : A Critique et par N. Keddie, Tinker, Tailor... The Myth of Cultural Deprivation.

60 Un exemple parmi d’autres est le projet TRUE (Teacher Resources for Urban Education) dont est issu le recueil d’articles de J. Roberts, School children in the Urban Slum et son livre Scene of the Battle, ainsi que les ouvrages d’E. Fuchs, Pickets at the Gates et Teachers Talk.

61 Pour les bases théoriques et la mise en œuvre de la politique des “E.P.A.”, on se référera aux publications de A. Halsey, Educational Priority Areas et, en français, aux articles de N. Rome, “Les zones d’éducation prioritaires en Grande-Bretagne” et de C. Chrétiennot, « Les “zones d’éducation prioritaires” et les “écoles socialement prioritaires” en Grande-Bretagne. » Concernant la notion d’éducation communautaire et ses applications en Grande-Bretagne, on peut consulter J.K.P. Watson, “Community Schooling”, P. Musgrave, “The Relationship Between School and Community” et les publications d’E. Midwinter, Social Environnement and the Urban School et Education and the Community.

62 Nous avons nous-même élaboré un bilan synthétique de cette politique et de la littérature la concernant. Voir A. Henriot-van Zanten et E. Plaisance, “La politique des aires d’éducation prioritaires en Grande-Bretagne”.

63 E. Plenel, L'Etat et l’école en France, p. 15.

64 Voir les circulaires du 1er juillet 1981, 28 décembre 1981,19 mars 1982,15 décembre 1982 et la note de service du 13 janvier 1983 parues au Bulletin Officiel de l’Éducation nationale. Il faut également mentionner la politique de “rénovation des collèges”, qui insiste sur la mobilisation des “ressources locales” de l’établissement. Voir à cet égard l’article de J.-L. Derouet, “La rénovation des collèges dans un département rural”.

65 Cf. les travaux du CRESAS parus dans Écoles en transformation et dans Depuis 1981, l’école pour tous ? ainsi que la recherche d’A. Léger et M. Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?

66 Pour une présentation de cette notion, voir l’introduction à l’ouvrage collectif L’esprit des lieux.

67 Une grande marge d’autonomie ayant été laissée aux responsables académiques et départementaux, certaines Z.E.P. ont été découpées pour correspondre à une unité administrative : quartier, commune, canton et même dans quelques cas d’exception un département entier. D’autres correspondent à des découpages de la carte scolaire : circonscription primaire, secteur de recrutement d’un collège...

68 G. Chauveau, E. Rogovas-Chauveau et al., “La Z.E.P., mode d’emploi”.

69 Le choix de ces deux zones a été guidé par des raisons d’ordre pratique. Dans le cas de la zone rurale, l’Équipe de sociologie de l’éducation avait été invitée par l’Inspection académique à étudier la mise en place de la Z.E.P. Quant à la zone urbaine, elle constituait un terrain privilégié en raison d’attaches familiales personnelles et de l’accueil favorable de la municipalité d’une des communes.

70 Les textes restent relativement vagues sur l’identité de ces “partenaires extérieurs”, mais ceux-ci sont plutôt définis par leur appartenance institutionnelle.

71 Cet échantillon a été construit à partir des listes d'élèves scolarisés dans les écoles et les établissements d’enseignement secondaire faisant partie de chaque Z.E.P.

72 Ce questionnaire comportait 43 questions ouvertes ou fermées portant sur l’identité sociale des enseignants, sur leurs représentations du milieu local et du public scolaire, sur leurs relations avec les parents et les autres acteurs locaux, sur leurs points de vue concernant la politique de zones d’éducation prioritaire et sur leur participation aux actions entreprises dans ce cadre.

73 Nous empruntons la distinction entre “rapports sociaux” et “relations sociales” et leurs définitions respectives à C. Javeau dans Leçons de sociologie.

74 C. Geertz, “Du point de vue de l’indigène”.

75 P. Pharo, “Problèmes empiriques de la sociologie compréhensive”.

76 Cf. la note (74).

77 Nous avons présenté quelques-uns des problèmes que pose l’utilisation de cette notion en sociologie de l’éducation dans A. Henriot et A. Léger, “Nouvelles perspectives dans l’étude des rapports entre l’école et le milieu local”.

78 Cf. la note (74).

© Presses universitaires de Lyon, 1990

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