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Les Lycéens dans la ville

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Bernard Belletante

Conclusion générale

Texte intégral

1Dans notre chapitre introductif, nous avons abordé deux domaines d'investigation :

  • nous avons souhaité la mise en place d'une problématique spécifique de la mobilité, en espérant restituer le vécu urbain d'un groupe de lycéens et faire apparaître leur processus d'apprentissage et d'insertion sociale dans la ville et dans la vie ;
  • nous avons présenté une méthodologie nécessaire à l'ambition de cette problématique.

2L'objet de cette conclusion générale est de faire le point sur ces deux domaines.

3La méthodologie de notre travail repose essentiellement sur une démarche Decortyc et sur une pratique du fichier-images. Si la première a déjà été testée sur plusieurs travaux (Cf. Bibliographie), ce n’est pas le cas du fichier-images qui en est à ses premières expérimentations. Il était donc nécessaire de démontrer ses capacités heuristiques au niveau de la saisie et de la restitution de faits économiques, qu'il s’agisse de tendances lourdes ou de micro-phénomènes.

4Pour saisir la mobilité et le vécu urbains, nous devions rendre compte du temps structuré et des programmes d'activités des scolaires. Nous avons montré la richesse d'une analyse basée sur la succession des activités, qui est parfaitement rendue par les manipulations du fichier-images. Les activités d'achats sont un exemple. En effet, nous avons pu montrer que ces derniers se retrouvent de trois manières dans les programmes d'activités des scolaires : lors du trajet retour lycée-domicile avec une forte influence familiale, par la présence préalable sur le lieu d'exercice d'autres activités dont ils sont dépendants, et par un statut d'activité motrice et indépendante, sous certaines conditions, le mercredi après-midi. Cette information, très résumée ici, est plus riche de sens qu'un temps moyen quotidien d'achat ou qu'une répartition des achats selon des tranches horaires. Par ailleurs, la possibilité de supprimer la contrainte horaire en réalisant des manipulations sur le début ou la fin d’une activité facilite l'apparition de successions et autorise des explications (Cf. L’analyse des activités en début de matinée).

5Les capacités heuristiques du fichier-images se retrouvent au niveau de l'analyse multi-dimensionnelle et des possibilités de diagonalisation. Cette dernière nous a autorisé à définir des types précis de comportements urbains sur trois, voire quatre variables. Nous rappellerons ici la diagonalisation obtenue entre 12 h et 14 h pour un jour complet de classe (activités/espace/statut) ou en soirée (sexe/relations sociales/espace/modes de déplacements).

6Le point sur la méthodologie que nous venons d'effectuer, tout en signalant les capacités heuristiques du fichier-images, montre que ces dernières sont fonction, de la part de l'utilisateur, d'une volonté permanente d'analyse multi-dimensionnelle et d'une recherche tous azimuts dans les manipulations. Par ailleurs, il faut être conscient que la visualisation des faces d'un fichier-images ne restitue que des représentations formelles. Ne rester qu'à la fonction d'apparition de tendances, ne constater que l'existence de diagonalisations traduit un présupposé théorique : les caractéristiques socio-économiques, le contenu et le vécu des activités, des pratiques d'espaces et des modes de transport ne présentent pas de différence. Cette supposition d'identité est un risque de réduction et d'erreur. Il est indispensable de coupler les analyses du fichier-images d'enquêtes ouvertes dont le but est la valorisation des contenus, et ce, selon une problématique précise.

7Ainsi, dans ce travail, nous avons considéré la mobilité comme étant à la fois un type d'indicateur et un élément des processus d'apprentissage de la ville. La mobilité des lycéens dans ses dimensions de gestion et d'allocation du temps à des activités, est le résultat d'une confrontation permanente entre des contraintes (plus ou moins subies, plus ou moins ressenties) et des éléments individuels (plus ou moins puissants) de décision personnelle.

8Ainsi les activités de vie sociale, considérées par de nombreux observateurs et par les scolaires eux-mêmes comme des activités autonomisantes (dans le sens où ils maîtrisent un nombre plus ou moins grand des variables de décision et de pratique), n'existent bien souvent que par les contraintes du travail. Premièrement, sur le plan de l'heure et de la durée, elles sont fonction des temps laissés libres soit par le système des transports, soit par l'institution scolaire. Deuxièmement, l'espace de pratique est déterminé par la localisation de l'établissement scolaire.

9Pratiquées en dehors du travail scolaire, les activités de vie sociale révèlent une tendance à l'éloignement des zones d'influence institutionnelle (famille-lycée) : l'autonomisation des comportements, comme le caractère collectif de l'activité, peuvent être alors renforcés par l'usage d'un mode de transport, ce dernier pouvant être une variable conditionnelle d'exercice de l'activité.

10Ceci nous montre l'existence, pour les scolaires, de marges de liberté dont le fait qu'elles soient à gérer est un élément de l'apprentissage et de l'insertion sociale. Chaque acte des modes de vie urbains des lycéens (potentiellement élément de la mobilité) situe l'individu qui le réalise : il est toujours une réponse à un environnement, celle-ci exprimant des degrés différents de dépendance. Nous avons aussi montré que la signification de cet acte n'est pas simple. Ainsi l'utilisation d'un deux roues, communément qualifiée de libératrice (les axes des campagnes publicitaires sont là pour nous le prouver !), présente pour certains individus une modalité très fonctionnelle des déplacements, ceux-ci n'étant pas plus assumés que lors d'une utilisation des transports en commun. De même, rappelons nous qu'à un mode privé de transport peut correspondre une pratique collective du déplacement.

11La réalité des déplacements urbains des lycéens est donc riche de diversités. Nous espérons avoir montré par ce livre que leur mobilité ne doit pas être réduite à un temps de transport, mais qu'elle doit être considérée comme un élément des processus d'apprentissage qui feront d'eux des agents économiques produisant et consommant.

© Presses universitaires de Lyon, 1983

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