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Les Lycéens dans la ville

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Bernard Belletante

Chapitre 1. Données générales

Texte intégral

1Analyser la mobilité des scolaires en milieu urbain en tant qu'élément et indicateur de processus d'apprentissage et d'insertion sociale demande de prendre connaissance de faits élémentaires : quels sont les temps globalement consacrés aux activités, comment ces dernières s'articulent-elles entre elles et dans l'espace ? Nous répondrons dans un premier paragraphe, mais nous ne devons pas oublier que la mobilité s'exprime dans et par un système de transport. Les accès modal et temporel à ce dernier feront l'objet d'un deuxième paragraphe.

1. Des budgets-temps aux programmes d'activités

11. Les durées quotidiennes allouées aux activités

2Les résultats des quatre journées d'enquête sont consignés dans les figures no 3 à no 6. Leur examen montre que des activités sont plus chronophages que d'autres et que cette caractéristique évolue selon qu'il s'agit d'un jour complet de classe ou non.

*Jour complet de classe

3Le sommeil est l'activité à laquelle est allouée la durée la plus importante (de 8 à 9 h), les filles semblant plus dormir que les garçons. Quel que soit le sexe, l'allocation diminue de la Première à la Terminale, ce qui laisse suggérer une certaine élasticité du sommeil par rapport aux contraintes issues d'autres activités.

4L'étude du travail montre que ce dernier a absorbé en Terminale une partie du temps alloué au sommeil en Première : emploi du temps plus dense ou approche du baccalauréat ? Par ailleurs, nous nous apercevons que le travail n'est pas vécu uniformément par notre échantillon : les amplitudes de temps sont importantes (de 4 à 11 h), les garçons ont une moyenne de participation plus élevée (6 h 15 contre 5 h 40 en Première, 7 h 30 contre 7 h 10 en Terminale).

Figure no 3 : Allocations de temps aux activités-1979-mercredi-Première

Figure no 3 : Allocations de temps aux activités-1979-mercredi-Première

Figure no 4 : Allocations de temps aux activités-1979-jour complet de classe-Première

Figure no 4 : Allocations de temps aux activités-1979-jour complet de classe-Première

Figure no 5 : Allocations de temps aux activités-1980-mercredi-Terminale

Figure no 5 : Allocations de temps aux activités-1980-mercredi-Terminale

Figure no 6 : Allocations de temps aux activités-1980-jour complet de classe-Terminale

Figure no 6 : Allocations de temps aux activités-1980-jour complet de classe-Terminale

5Cette différence selon le sexe est encore plus marquée pour les activités domestiques et les besoins privés. Les garçons ne participent pas, quelle que soit l'année, aux travaux ménagers. Lorsque les filles les ont effectués (en proportion croissante avec l'âge), la durée moyenne est supérieure à une demi-heure. Nous sommes certainement en présence d'un habitus social fort qui, bien que contesté par nos élèves, semble se transmettre. Ce fait se retrouve pour les besoins privés auxquels les filles allouent plus de temps. Nous devrons faire appel au fichier-images pour mieux comprendre comment apparaissent ces différences dans la vie des scolaires. Ce sera aussi nécessaire pour les loisirs individuels et la télévision où des écarts sont importants : entre les participants et les non-participants (de quelques minutes à 5 heures quotidiennes), entre les sexes (plus grande participation des garçons), entre la Première et la Terminale pour les filles (diminution d'une heure en moyenne des loisirs individuels), et pour les garçons (diminution sensible de la télévision). Plusieurs explications peuvent être avancées : la non-participation des garçons aux travaux domestiques les oriente vers les loisirs individuels ; par ailleurs le travail peut avoir absorbé une partie du temps consacré à ces activités en Première, ce qui nous permet de leur attribuer une caractéristique d'élasticité. Celle-ci est importante car elle peut faire l'objet de décisions de régulation du temps de la part des scolaires.

6Des modifications sensibles entre filles et garçons selon l'année (faisant ainsi de l'âge et du sexe deux variables importantes du vécu urbain des scolaires) se rencontrent pour les activités de vie sociale et loisirs collectifs aussi bien sur la durée que sur le taux de participation (Cf. Figures no 3 à no 6).

7Au stade actuel de notre étude, nous ne pouvons qu'envisager l'hypothèse suivante : pour faire face à une durée plus importante du travail, les filles semblent jouer sur l'élasticité des loisirs individuels (en opposition aussi avec des travaux domestiques), alors que les garçons réduisent plus des activités collectives et le sommeil. Nous sommes en présence d'une indication précieuse sur la différence des vécus qui pourra s'enrichir si elle a une contrepartie spatiale.

*Le mercredi

8Caractérisé par l'absence totale ou partielle (au moins une demi journée) de cours, le mercredi est révélateur du fait que l'école oblige à gérer les temps libres qu'elle accorde, cette gestion étant intégrable en totalité dans les processus d'apprentissage et d'insertion sociale.

9Le temps consacré au travail connaît de fortes amplitudes, ce qui s'explique par l'existence de quelques heures de cours pour certains. Globalement le temps de travail est nettement moindre par rapport à un jour de classe, il est également en diminution de la Première à la Terminale : ceci est révélateur que l'approche de l'examen n'influe pas de façon permanente l'organisation du temps. Voyons maintenant comment la réduction de la durée du travail influence les autres activités.

10Le sommeil, quel que soit le sexe, se voit allouer une durée supérieure, ce qui confirme sa caractéristique d'élasticité. Quant aux travaux domestiques, si les garçons ont toujours une pratique nulle, les filles y participent plus nombreuses et y consacrent un temps supérieur à celui d'un jour complet de classe. D'après les entretiens que nous avons eus avec les enquêtées, celles-ci lient ces activités à un degré élevé de contraintes. Ainsi, à la contrainte scolaire succède une obligation familiale. Remarquons aussi que 40 % de notre échantillon féminin peut se soustraire à cette forme d’apprentissage.

11La journée du mercredi permet aussi un fort accroissement du temps alloué aux loisirs individuels et à la télévision par rapport à un jour de scolarité complet. Nous sommes face à une modalité de remplissage du temps libéré par l'institution scolaire, plus marquée en Première qu'en Terminale. La réduction de l'allocation totale entre ces deux classes, alors que le temps de travail diminue, laisse supposer que le vieillissement a autorisé plus de contacts soit dans la famille soit en dehors du domicile, et ce quel que soit le sexe. Ceci se confirme par l'observation d'un temps supérieur de vie sociale le mercredi et en Terminale, influencé partiellement par la diminution de la durée des loisirs collectifs. Ces modifications, dues essentiellement à l'âge, ne sont-elles pas un des signes du changement de personnalité qui conduit les scolaires à substituer aux rencontres pour faire quelque chose (cinéma,...) des rencontres conviviales (café...) ?

12Pour terminer cette présentation des budgets-temps, il nous faut préciser que si les activités d'achats sont brèves temporellement, elles ne sont pas ressenties comme secondaires par notre échantillon. Cette remarque nous montre bien la limite d'une étude purement quantitative des temps alloués à des activités, l'intensité du vécu ne pouvant être fonction de la durée. L'apprentissage et l'insertion sociale sont, au-delà du remplissage, l'appropriation des rôles actuel et futur, ainsi que la production de temps propre. Ces mécanismes peuvent être révélés par l'analyse de la mobilité urbaine, dont un des fondements est révélé par l'organisation et la succession des activités les unes par rapport aux autres.

12. La construction du temps : les programmes d'activités

13L'étude des programmes d'activités doit nous permettre de mieux comprendre l'organisation et l'articulation d'une journée, éléments fondamentaux du statut social des scolaires. Notre outil de base sera le fichier images. Pour des raisons techniques, il ne nous est pas possible de fournir aux lecteurs les photographies des très nombreuses manipulations effectuées. Aussi dans un souci d'information, nous avons construit pour la Terminale des schémas sagittaux, qui, s'ils donnent une idée de la succession, ne font pas moins abstraction du temps, de l'espace et de la multiplication des séquences de cinq minutes (Figures no 7 à no 10).

14L'étude des budgets-temps ayant fait apparaître comme variables significatives l'année, le jour d'enquête, et le sexe, nous les utiliserons comme premiers critères de segmentation. Le premier renseignement fourni par les fichiers-images ainsi obtenus est la fonction d'étape des besoins privés. Ceux-ci séparent les journées en quatre plages, et ce quel que soit le critère de segmentation retenu. Les besoins privés apparaissent dans trois zones horaires, où se réunit chaque fois au moins 95 % de l'échantillon : 6 h - 7 h 30 les matins de cours (8 h - 10 h 30 sans cours), 12 h - 13 h 30 pour le déjeuner et 19 h - 20 h 30. Cette similitude de comportements est significative de la transmission et de l'adhésion des scolaires à des habitudes de vie et d'hygiène, ainsi que de l'acquisition de rites (Cf. Photographies page 9).

Figure no 7 : Succession des activités garçons-mercredi-Terminale

Figure no 7 : Succession des activités garçons-mercredi-Terminale

*Le mercredi

- de 0 heure jusquà l'après déjeuner

15Quelle que soit l'année, le fichier-images révèle sur sa gauche la large bande du sommeil, indiquant la participation quasi-totale de l'échantillon, et ce au domicile. Il n'y a donc pas (ou très peu) d'activités tardives et le domicile constitue d'ores et déjà un pôle important.

16Pour les individus se rendant au lycée, le fichier-images fournit la séquence suivante : sommeil-besoins privés-déplacements-travail. Le croisement activités/espace est parfait : domicile-déplacement-lycée. Quelques loisirs individuels (filles) et relations sociales (garçons) ont lieu à proximité du lycée, avant les cours. L'arrêt de ceux-ci est suivi très fréquemment d'un retour au domicile entrecoupé de quelques micro-phénomènes (achats en particulier). Il a plutôt lieu avant qu'après le repas de midi, ceci accentuant la polarisation autour de l'espace familial.

17L'étude de la partie de l'échantillon n'ayant pas de cours le matin (Terminale) nous permet de montrer la capacité du fichier-images de mettre en évidence des processus de structuration des programmes d'activités, notamment en désolidarisant les activités du vecteur temps-horaire. Pour cela il suffit de classer les cartes du fichier sur le début (ou la fin) de l’activité étudiée. Ainsi pour l'après-réveil (lié à une forte amplitude horaire), l'échantillon présente une structure identique : sommeil-besoins privés-travaux ménagers (filles) ou loisirs individuels (garçons), et ce au domicile. La moitié des enquêtés ne l'a pas encore quitté à 14 h. Ceux qui se sont déplacés ont investi essentiellement la zone proche domicile, généralement pour des achats brefs, et rentrent déjeuner chez eux.

18L'homogénéité de comportements et de lieux cesse après le repas de midi.

- l'après-midi

19L'absence de cours étant créatrice de temps libre, cela se traduit sur la face activités du fichier images par une très grande diversité, à l'intérieur de laquelle seule la variable sexe permet de dégager quelques comportements types.

20Premièrement les filles ont des séquences plus courtes et plus diverses, et ce à cause d'une pratique plus importante de travaux domestiques, de travail personnel et d'achats. Ce sont des activités dont la durée est (volontairement ou non) plus réduite que celle des relations sociales. Cela est-il dû à une volonté de privilégier les vécus collectifs (hors domicile) et de diminuer le sentiment contraignant d'activités domestiques ? Si répondre précisément n'est pas aisé, nous n'en sommes pas moins certains que nous avons là la manifestation que les scolaires détiennent des variables décisives dans la construction de leur vécu. Quant aux garçons, ils privilégient sur des séquences plus longues les loisirs individuels, y compris la télévision, et les relations sociales.

21D'une façon plus générale, et quel que soit le sexe, les programmes d'activités du mercredi après-midi révèlent une opposition loisirs individuels-relations sociales, qui a sa traduction dans l'espace (domicile-zones éloignées du domicile). Ce dernier est investi en majorité dans des zones éloignant le scolaire de chez lui ou du lycée (Cf. Tableau no 11).

Figure no 8 : Succession des activités filles-mercredi-Terminale

Figure no 8 : Succession des activités filles-mercredi-Terminale

Tableau no 11

Tableau no 11

* Personnes n’ayant pas qualité leurs domiciles

22La comparaison des fichiers-images Première/Terminale fait apparaître une moins grande fréquentation du lycée et de la zone proche lycée. Cela est dû au fait qu'en Première, le foyer socio-éducatif offrait des activités de danse et d'expression corporelle, abandonnées l'année suivante. Nous avons donc confirmation que les scolaires se déplacent pour faire quelque chose et que dans le cas de notre échantillon, il n'y a pas de relation affective avec l'espace du lycée : sa pratique est fonction de l'offre d'activités.

23Entre la Première et la Terminale, nous constatons aussi que les scolaires investissent plus la zone autre et restent plus à leur domicile. Le vieillissement se traduit donc par des faits ambivalents. Accéder à une tranche d'âge supérieure permet l'acquisition de moyens supplémentaires d'autonomie dans le choix et la pratique des activités, mais aussi dans le vécu de l'espace urbain : meilleure connaissance des lieux, meilleure maîtrise du déplacement d'un point de vue fonctionnel et modal. Mais, par ailleurs, cet accès se voit limité par les impératifs d'un modèle de promotion sociale et d'acquisition des connaissances : l'accroissement des séquences à domicile est dû essentiellement au travail personnel. Ceci nous permet de constater sur le plan de la méthodologie l'immense apport du concept de programme d'activités et de l'utilisation du fichier-images : si les budgets-temps ont montré une diminution du temps alloué au travail, les caractéristiques de pratique de ce dernier n'en ont pas moins affecté profondément l'organisation temporelle et spatiale des programmes d'activités.

Figure no 9 : Succession des activités garçons-jour complet de classe Terminale

Figure no 9 : Succession des activités garçons-jour complet de classe Terminale

24Ceux-ci révèlent de nouveau des similitudes en fin d’après-midi. Le retour au domicile est général. Il est suivi pour 90 % des enquêtés de loisirs individuels qui précèdent généralement le repas. Nous retrouvons ainsi des pratiques d'activités et d'espaces liées à des habitudes et des processus de contrôle, catalysés par la cellule familiale.

- soirée

25L'organisation des programmes d'activités se traduit par des séquences d'une durée élevée. L'activité principale (loisirs individuels, télévision ou relations sociales) présente souvent un caractère de quasi-unicité, révélateur de rigidités. La première est due au fait que l'ensemble des activités se déroule essentiellement au domicile. Même si nous rencontrons une progression des activités à l'extérieur du domicile (10 % des filles en Première contre 19 % en Terminale, respectivement 21 et 30 % pour les garçons), et ce essentiellement en zone autre, il est certain que s'exerce un contrôle étroit de la cellule familiale, non pas sur l'activité réalisée mais essentiellement sur la présence au foyer. Ce phénomène, accentué pour les filles, a des conséquences précises sur les modalités du déplacement : absence quasi-totale des transports en commun et nécessité d'un accompagnement pour le sexe féminin.

26La deuxième rigidité de l'organisation des programmes d'activités est liée à la télévision, dont les temps d'écoute les plus élevés sont réalisés en soirée. Cela concerne 38 % des garçons de Terminale (43 % en Première), 48 % des filles en Terminale (41 % en Première). Le décalage du fichier-images sur le début de cette activité montre que pour 80 % des cas la télévision est précédée des besoins privées (avec parfois des travaux ménagers pour les filles) : dès la fin du repas (mais nous n'excluons pas un chevauchement possible (non repérable par notre méthode) qui renforcerait notre analyse) ce groupe de scolaires s'installe devant son récepteur. L'absence systématique d'activités intermédiaires reflète le manque de réflexion sur la pratique et sur la décision ; le contrôle familial se voit renforcé par un contrôle social unilatéral. Le fait que la télévision soit souvent la seule activité de la soirée renforce cette idée et permet donc d'écrire qu'elle est un élément puissamment homogénéisateur des programmes d'activités.

27Nous devons voir maintenant de quelle manière les phénomènes rencontrés le mercredi (homogénéité des comportements dans les activités et les lieux en matinée, très grande diversité des pratiques dans l'après-midi, rigidité des programmes d'activités en soirée) sont modifiés par une journée complète de cours.

*Jour complet de cours

- le matin

28L'étude des fichiers images révèle une très grande homogénéité des programmes d'activités ainsi qu'une correspondance quasi-parfaite entre les activités et les espaces.

Figure no 10 : Succession des activités garçons-jour complet de classe Terminale

Figure no 10 : Succession des activités garçons-jour complet de classe Terminale

29A partir de 6 h du matin, la quasi-totalité des individus présente des programmes d'activités structurés ainsi : sommeil-besoins privés-déplacements-travail, ce qui se traduit spatialement par un flux domicile-lycée. Apparaissent marginalement dans quelques structures des séquences de loisirs individuels (surtout chez les garçons), de travaux ménagers (filles) dont la pratique est liée au domicile. En zone proche lycée, nous remarquons quelques relations sociales, ainsi que des loisirs individuels, imbriqués entre le déplacement et le début des cours. Cette situation, ainsi que leur faible durée, leur confère un statut d'activités-"tampons", dont la mémorisation par les scolaires doit, nous assurer de leur utilité : importance d'un moment à soi, de la rencontre de camarades de classes. Ce sont là des instants personnels, pris dans une séquence d'activités dont le scolaire ne maîtrise ni la succession, ni les lieux, ni les horaires : habitudes, rites, contraintes le mettent au contact des réalités socio-économiques du travail, ne serait-ce que par le côtoiement du monde actif dans les transports en commun. Nous avons là des processus d'apprentissage des caractéristiques du rôle d'un futur productif qui s'étendent de l'organisation des activités à domicile, en passant par l'assimilation du flux de transport domicile-lieu de travail, jusqu'aux horaires des lycées calquant l'heure de début des cours sur celles des unités économiques productrices.

- la mi-journée

30Le fichier-images dégage deux types selon que le repas est pris ou non au lycée.

31Pour ceux, quel que soit le sexe, qui n'y déjeunent pas, nous sommes en présence de la séquence : travail-déplacement-besoins privés-activité x-déplacement-travail (x représentant, par ordre décroissant de fréquence, les loisirs individuels, les travaux ménagers (filles) ou la télévision). La traduction spatiale est un mouvement de pendule : lycée-domicile, domicile-lycée. Quelques séquences d'achats, très brèves, peuvent s'intercaler dans certains programmes.

32Le deuxième type est constitué des demi-pensionnaires et de ceux qui déjeunent à proximité du lycée. La très grande majorité des programmes d’activités révèle la séquence suivante : travail-besoins privés-relations sociales-travail. Nous notons que les relations sociales sont moins nombreuses en Terminale qu'en Première. Cette diminution s'explique par une augmentation du travail personnel (baccalauréat ?) et l'existence de promenade dans les quartiers environnants (meilleure maîtrise de l'espace ?).

33Les entretiens avec les enquêtés ont révélé leur attachement à ces moments personnels que sont les loisirs individuels ou les relations sociales, auxquels ils attribuent un fort degré d'autonomie alors que peu d'éléments de la décision leur appartiennent : horaires des cours, lieu du repas... Nous ne pouvons donc ignorer dans les processus d'apprentissage et d'insertion sociale l’importance de la valorisation personnelle, notamment pour les instants laissés libres par l'institution scolaire.

- l'après-midi

34La fin des cours est suivie soit de relations sociales, soit de déplacements dont la majorité conduit directement au domicile. Le retour à ce dernier peut être entrecoupé d'achats ou de relations sociales, exercés en zone autre ou proche domicile (comportement plus féminin que masculin).

35En Terminale, 95 % des garçons (96 % en Première) et 96 % des filles (98 % en Première) ont rejoint leur domicile à 19 heures. Les garçons se séparent en deux séquences : loisirs individuels-besoins privés ou travail scolaire-besoins privés. Le temps consacré est élevé (entre 60 et 90 minutes) et les séquences comportent un nombre réduit d’activités. Ce n'est pas le cas des filles où les activités sont moins longues, plus nombreuses et plus variées.

36La comparaison de cette étude avec celle de l'après-midi du mercredi illustre le rôle d'homogénéisateur des programmes d'activités et de réducteur des particularités que joue le travail scolaire. Son arrêt ne signifie pas reprise en main par les scolaires d'éléments de décision : l'institution familiale succède à celle du travail. Le retour au domicile, i'identité des programmes d'activités sont des indicateurs cohérents de non-maîtrise de la décision et de rigidités du vécu urbain : les frontières-horaires sont doublées de frontières-activités et les espaces sont imposés. Ces phénomènes se retrouvent dans le fait que la quasi-totalité des déplacements représente des flux domicile-lycée-domicile. Cette pendularité est révélatrice d'une passivité de l'individu dans le système urbain, aggravée ou non selon la maîtrise des caractéristiques du déplacement (mode, itinéraire, heures...).

- la soirée

37Lors d'une journée complète de cours, le pourcentage de scolaires sortant du domicile en soirée est plus restreint que le mercredi (15 % des garçons et 13 % des filles en Terminale). Tous les déplacements concernent la zone autre et des activités de relations sociales.

38Au domicile, la télévision est dans 60 % des cas l'activité suivant le repas. Si elle ne reste pas l'activité principale, elle est jumelée ou remplacée par des loisirs individuels (surtout chez les garçons) ou éventuellement par du travail scolaire (17 % des garçons et 13 % des filles).

39Globalement, nous retrouvons, comme pour le mercredi, des éléments de rigidité dans la construction en soirée des programmes d'activités, le vieillissement de l'échantillon ne les ayant que peu réduits.

40A l'issue de ce paragraphe 1, nous possèdons une vision statique et dynamique de l'organisation des modes de vie urbains d'un groupe de scolaires. Déjà se dessinent des processus d'appropriation du temps et d'insertion sociale. Ceux-ci sont essentiellement centrés sur deux pôles (famille/domicile et travail/lycée) et articulés autour de deux variables principales : le sexe et l'âge. Nous devons signaler l'incapacité d'autres critères de permettre l'émergence de types. C'est notamment le cas des catégories socio-professionnelles, ce qui signifie que le lycée peut homogénéiser des différences sociales, phénomène accentué certainement par l'étroitesse de notre échantillon. Seul le type d'habitat fournit des éléments explicatifs : les loisirs individuels sont plus fréquents en habitat individuel, la consommation de télévision plus élevée en habitat collectif.

41La mobilité n'étant pas uniquement une succession d'activités ou une succession de lieux, il devient nécessaire, au stade actuel de notre démarche de s'intéresser à la place des scolaires dans le système des transports.

2. Les caractéristiques des déplacements

42Un des éléments de définition du système urbain est son étendue géographique liée à un réseau de communications dont les transports sont partie prenante. L'insertion des scolaires dans ce système implique une interrogation sur leur situation vis-à-vis de la diversité des modes de transport disponibles, de leur utilisation et du temps qu'ils y investissent.

43Globalement, sans présumer de la propriété et de l'utilisation, notre échantillon a accès aux modes de transports de la façon suivante :

Tableau 12 : Accès possible à un mode de déplacement (en %)

Filles

Garçons

Ensemble

SNCF

31

7

24

Bus non TCL

23

14

20

TCL

94

100

96

Métro

20

14

18

2 Roues

53

75

61

VP (passager et conducteur)

47

29

41

44Nous repérons un accès quasi-total au réseau de surface des transports en commun lyonnais (TCL), ce qui est signe de son intégration dans l'univers urbain des scolaires. Ceci est d'autant plus important que l’âge de nos enquêtés peut être un obstacle à l'accès de certains modes privés, leur conférant ainsi une captivité à l'égard des transports en commun. Le degré de celle-ci s'obtient en repérant toutes les combinaisons possibles d'accès de notre échantillon : les résultats aboutissent à une captivité totale de 30,5 % des enquêtés vis-à-vis des transports en commun, et cela sans différence notable entre les filles et les garçons. Le sexe, par contre, ne sera pas sans influence sur l'accès aux modes privés. Il nous faudra comprendre pourquoi et comment.

45Mais les accès aux modes ne renseignent pas sur leurs utilisations. Celles-ci ont été regroupées dans la figure no 13. Nous nous apercevons immédiatement que le vécu modal est différent selon le sexe (importance de l'accompagnement pour les filles, plus grand accès à la conduite de modes privés pour les garçons), différent selon le jour d’enquête (importance des transports en commun et de la marche à pied lors d'un jour de classe), différent selon l'année (pour les deux roues).

Figure no 13 : Utilisation des modes de transports

Figure no 13 : Utilisation des modes de transports

46Pour expliquer et développer ces différences, nous devons intégrer la dimension modale de la mobilité dans les processus d'apprentissage et d'insertion sociale. C'est ce que nous allons faire mode par mode avant de situer ces aspects modaux dans le temps et la structure des programmes d'activités.

21. Les dimensions modales de la mobilité

47Pour chaque mode de déplacement repéré, nous avons interrogé les élèves sur les caractéristiques et l'évolution de leur propriété ainsi que sur les façons dont ils valorisent leur utilisation. Pour cela nous nous sommes appuyés sur les traitements informatiques des emplois du temps et sur les questionnaires de l'annexe no 4.

*La marche à pied (MAP)

48C'est le mode le plus utilisé quel que soit le jour d'enquête. Au statut de scolaire s'ajoute un statut de piéton, qui est un moyen privilégié de connaissance et d'intégration de l'espace. Une analyse des fichiers-images montre que c'est le mode d'approche systématique du point de départ d'un mode collectif, qu'elle est essentiellement pratiquée en zones proche domicile et proche lycée, cette dernière absorbant en totalité les augmentations constatées un jour complet de classe. Cette caractéristique est un des éléments d'explication de la valorisation négative du statut de piéton. 17 % des filles et 15 % des garçons jugent que la marche à pied gêne le développement de leurs activités, essentiellement à cause de la lenteur du déplacement induit et de son incommodité. Cela se retrouve dans le fait que 59 % des filles (35 % des garçons) pensent que le temps consacré au déplacement à pied est partie intégrante de l'activité qu'elle dessert, refusant ainsi au temps passé dans l'usage du mode sa propre valeur.

*les deux roues

49Pour deux raisons, ce groupe de modes est très intéressant. Premièrement, dans notre problématique de la mobilité, l'accès à un deux roues signifie élargissement de l'autonomie. Celle-ci se manifeste aussi bien dans la décision d'utilisation, que dans la maîtrise spatiale des itinéraires, comme dans la gestion d'un budget. Deuxièmement, d'une année sur l'autre, le parc des deux roues des familles des enquêtés a considérablement augmenté : en Terminale, seulement 13 % des ménages ne sont pas équipés et 46 % d'entre eux disposent de trois unités ou plus. Une conséquence est la pratique plus nette des garçons mais ce dans une proportion moindre que le taux d'accroissement du parc. Par contre, le comportement des filles présente une différence avec une moindre utilisation le mercredi en Terminale. Ces faits résultent du statut ambigü des deux roues. D'une part les scolaires ne comptent pas en premier sur ces modes pour améliorer leurs conditions de transport (Cf. Annexe no 6) ; d'autre part leur usage permet la diminution du temps de transport (37 % des filles et 24 % des garçons), plus d’activités (24 % des filles, 30 % des garçons) et plus d'autonomie (26 % des filles et 30 % des garçons). Cet accroissement d'activités est expliqué par les raisons suivantes :

Tableau no 14 : Raisons de l'accroissement du nombre d'activités par l'utilisation des deux roues (en %)

Rapidité

Autonomie

Moindre
coût

Commodité

Filles

30

20

10

40

Garçons

80

20

50Les différences par sexe sont notoires : à la rapidité des garçons, 60 % des filles opposent des caractéristiques d'autonomie et de commodité révélant des types différents d'accès aux modes, qui influenceront le vécu urbain.

51Le statut ambigu des deux roues se retrouve dans le refus d'une pratique unimodale. 82 % des filles et 77 % des garçons ne veulent pas d'un usage systématique de ces modes quelle que soit l'activité desservie. En posant la même question selon l'heure à laquelle se déroule l’activité, le même refus émane de 77 % des filles et 59 % des garçons. Il est donc évident que les scolaires ne considèrent pas l'usage du deux roues comme un but en soi, montrant ainsi qu'ils sont capables d'intégrer la variable mode de transport dans un ensemble plus vaste.

52Les résultats ci-dessus sont modulables par un affinement de l'analyse. En repérant les réponses selon la propriété d'un type de deux roues, la tendance ci-dessus se retrouve pour les propriétaires de vélos et de cyclomoteurs. Elle est totalement inversée pour les scolaires possèdant une moto ; ils sont largement favorables à son usage quelles que soient l'heure et l'activité. Ce fort investissement affectif réalisé sur la moto montre la nécessité d'étudier les comportements selon le type des deux roues auquel on accède.

53En ce qui concerne le vélo, la progression d'une année sur l’autre ne présume en rien de son utilisation. Celle-ci présente plusieurs faces : les entretiens post-enquêtes permettent de distinguer le vélo de ville, de promenade et de source de performance. Ces trois types permettent d'expliquer la chute du taux d'équipement avec le vieillissement des garçons (taux de 53 % pour les 16-17 ans contre 44 % pour les 18-19 ans en Première et 75 % pour les 17-18 ans contre 0 % pour les 20 ans et plus en Terminale). Les aspects autonomie et compétition sont forts à 16 ans, ils respectent plus un encadrement familial ; ensuite pour se déplacer il y a recherche d'un autre mode. Ce vécu modal est différent pour les filles qui trouvent dans le vélo-promenade un accès à des sphères d'autonomie spatiale et personnelle. Cela est confirmé par l'annexe no 7 (étude des critères de possession des modes) où les garçons privilégient l'âge et les filles la zone d'habitat.

54Si la progression du parc des deux roues se vérifie globalement pour le vélomoteur, cela est dû aux filles. Le taux des garçons propriétaires tombe de 36 % en Première à 18 % en Terminale et le vieillissement implique systématiquement une baisse de la propriété de ce mode, qui est donc très transitoire et dont on cherche à s'échapper, pour essayer d'accéder à la position valorisante de la moto. L'étude des critères de possession (annexe no 7) montre que l’âge produit un effet de seuil chez les garçons. Ces derniers savent qu'un jour ils accéderont au vélomoteur et qu'un jour ils l'abandonneront. C'est un renseignement important d'accès modal à la mobilité, révélateur d'un processus masculin d'apprentissage de la ville, tempéré par une condition de revenus, elle-même fonction de l'âge. L'autonomisation et l'insertion sociale couplent forme modale de la mobilité et intégration des rapports marchands dans la vie (travail saisonnier, budget-essence et réparation). Cette indépendance financière est une condition féminine d'accès au vélomoteur, de même que la zone d'habitat.

55Les critères financiers prennent toute leur importance pour l'accès à la moto. Cela explique qu'aucun enquêté ne possède une cylindrée supérieure à 450 cm3. Le vieillissement reste pour les garçons un moyen de lever certaines contraintes, alors que les filles posent un problème d'intérêt de ce mode et d'autorisation des parents. Au niveau de notre échantillon, le résultat est net : 30 % des garçons sont propriétaires de moto contre 2 % des filles. Une fois l'accès réalisé, l'investissement personnel dans le mode est fort. Plus que de rapidité, la moto est synonyme d'autonomie pour ceux qui en possède une.

56Nous venons de montrer que l'accès à un deux roues répond à des normes précises, influençant son utilisation et les processus d'insertion dans la ville. Une des variables fondamentales est le sexe, ce dont nos enquêtés semblent avoir peu conscience d'après les réponses fournies (Cf. Annexe no 7).

*la voiture particulière (VP)

57Les scolaires que nous avons interrogés vivent dans des familles qui connaissent une amélioration de leur taux d'équipement. Lors de l'enquête Terminale, 44 % des ménages possèdent au moins deux voitures, et 6 % n'en ont pas. Pour notre échantillon, l'accès à la voiture particulière se présente ainsi :

Tableau no 15 : Accès à la VP - ( % des élèves âgés de 18 ans et plus)

Tableau no 15 : Accès à la VP - ( % des élèves âgés de 18 ans et plus)

58Sur les conditions d'accompagnement (passager), nous obtenons les réponses suivantes :

Tableau no 16 : Fréquence de la possibilité d'accompagnement en VP ( %)

Rarement

Souvent

Très souvent

Filles

36

40

24

Garçons

62

23

15

59Ces deux tableaux montrent clairement les différences d’accès à la voiture particulière selon le sexe : pour les filles, l'accessibilité en tant que propriétaire ou conductrice est plus difficile, la possibilité d'accompagnement fréquent peut signifier soit la compensation de cette difficulté, soit une contrainte supplémentaire liée au couple mode-activité (les relations sociales en soirée, par exemple).

60Les recherches menées font apparaître une homogénéité du parc et des attitudes selon les catégories socio-professionnelles, ainsi qu'une liaison entre le statut de propriétaire de sa voiture particulière par le scolaire et la propriété du lieu d'habitat par les parents. Faut-il en déduire que ces derniers participent au financement du véhicule ? Il est difficile de l'affirmer d'autant plus que l'étude des critères de possession (cf. Annexe no 7) place en tête les revenus personnels scolaires. Nous retrouvons l'importance de l'autonomie financière dans l'organisation de la mobilité urbaine, accentuant ainsi le rôle des rapports marchands dans les processus d'apprentissage et l'insertion sociale.

61Le deuxième obstacle pour accéder à la voiture particulière est l'âge pour les garçons ; les filles se regroupent sur une réponse "Autres" dont le dépouillement signale le problème du permis de conduire. La voiture apparaît donc aux garçons comme un mode dont l'accès futur est plus que probable, ce qui s'oppose aux contraintes familiales et légales ressenties par les filles. C'est le signe d'un vécu différent, qui s'estompera dans la valorisation du mode. Pour 61 % des filles et 53 % des garçons, l'accès à la voiture particulière est un moyen d'améliorer les conditions de transport. 51 % des filles et 47 % des garçons pensent qu'accéder à ce mode implique plus d'autonomie. C'est la voiture qui permet d'accroître le plus facilement le nombre d'activités et ceci pour les raisons suivantes :

Tableau no 17 : Raisons de l'accroissement du nombre d'activités par l'utilisation d'une VP (C : Conducteur ; P : Passager)

Tableau no 17 : Raisons de l'accroissement du nombre d'activités par l'utilisation d'une VP (C : Conducteur ; P : Passager)

62Garçons et filles se séparent encore ; les premiers refusent un statut d'accompagné pour enrichir le "remplissage" du temps, ils privilégient la rapidité alors que les filles sont toujours confrontées à l'autonomisation, l'accompagnement apparaissant comme une condition de certaines activités.

63Cette très forte valorisation du véhicule individuel n'implique pas une institutionalisation de sa pratique : 88 % des garçons et 84 % des filles refusent un usage systématique, quelle que soit l'activité, de la voiture. Les raisons sont le coût du stationnement et ses aléas, les risques d'embouteillage...

64Cela se traduit par une très faible utilisation de la voiture particulière en tant que conducteur : en Terminale, un garçon sur cinq, le mercredi après-midi, et un sur dix le jour complet de classe, accèdent à la conduite d'un véhicule. Le statut de passager est plus fréquent cette année-là pour les filles, ce qui laisse supposer la pratique d'activités pour lesquelles l’accompagnement est une condition. Nous terminerons cette analyse du vécu de la voiture en signalant que près de 60 % de l'échantillon considère que le temps passé dans l'usage du mode a sa propre valeur et ne le rattache pas de ce fait à l’activité desservie.

*Le réseau de surface des transports en commun lyonnais (TCL)

65Nous avons montré que l'accès au réseau est réel pour 96 % de l'échantillon. Cette accessibilité remarquable n'implique pas une utilisation systématique. Nous constatons même une baisse de fréquentation de la Première à la Terminale sur les deux jours d’enquêtes (de 70-80 % à 40-68 %). Ceci s'explique d'une part par l'absence de cours pour certaines classes le mercredi de Terminale (faisant déjà apparaître une liaison travail-transport en commun), d'autre part par la pratique d'autres modes, qui est à relier aux jugements sévères que portent les scolaires sur les transports en commun. 61 % des garçons et filles jugent que les bus lyonnais sont le mode qui freine le plus le développement de leurs activités. Les raisons explicites sont, par ordre décroissant : lenteur, fréquences insuffisantes, coût et inconfort. Une raison implicite, apparue lors de nos entretiens, est que le transport public est un lieu d'isolement producteur d'anonymat. Nous rejoignons ici les propos de D. Riesman sur la foule solitaire. Les lycéens, que nous avons interrogés, ont bien intégré dans leur style de vie, et dans la mobilité qui en découle, le fait que les transports en commun relient deux zones connues entre lesquelles on se met entre parenthèses, même si sur le trajet on a quelques points de repères spatiaux. Ce comportement se retrouve dans ce résultat : 65 % des filles et 82 % des garçons intègrent le temps passé dans le bus dans celui de l'activité desservie, lui refusant ainsi toute valeur propre et confirmant ses caractéristiques de "tunnel".

66Face à ce constat, il est logique de trouver les transports publics, dont ils sont plus ou moins captifs, dans les premières revendications des scolaires pour améliorer leurs conditions de transports. 71 % des filles et 77 % des garçons souhaitent des fréquences plus élevées, 57 % des filles et 53 % des garçons revendiquent une gratuité des transports, 45 % des filles et 35 % des garçons demandent une modification du tracé des lignes actuelles. Ces résultats sont signe d'une très bonne connaissance du réseau de bus. Ils reflètent une nouvelle différence selon le sexe : l'accessibilité et la disponibilité pour les filles contre la rapidité et le coût pour les garçons (Cf. Annexe no 6).

67Nous terminerons cette étude sur le réseau de surface des TCL par le fait que les résultats de ce paragraphe et des précédents ne nous permettent pas d'aboutir à une opposition nette entre modes privés-modes publics. Il n'y a pas d’institutionalisation d'un mode, il y a plutôt choix du mode en fonction des activités, des jours (et des espaces comme nous le montrerons par la suite). Les scolaires semblent très conscients d’une nécessaire complémentarité, montrant ainsi que les publicitaires de la RATP avaient vu juste en demandant aux usagers de considérer les transports en commun comme une deuxième voiture.

*Autres modes

68Les tableaux que nous fournissons font état d’autres modes.

69Le taxi et le bus affrété par le lycée (pour des activités de plein air) ont un usage trop marginal pour donner lieu à commentaire.

70L'utilisation du train est spécifiquement liée au travail et au tracé de la carte scolaire. Elle concerne des élèves habitant l'Ouest lyonnais et disposant d’une ligne SNCF aboutissant à la gare St-Paul qui est à proximité du lycée.

71Il reste le cas du métro. La faible densité de son réseau réserve son usage à quelques élèves habitant à proximité de la seule ligne existant les années d'enquête. Pour ceux-là, il s'agit d'un mode nouveau, non intégré dans les habitudes de transport. De plus ces élèves habitent à une distance spatiale raisonnable du lycée et bénéficient donc de la marche à pied mais aussi de lignes de bus. Le choix du mode sera donc fonction du temps disponible, de rencontres et des conditions climatiques.

72Au stade actuel de ce travail, nous avons montré que l'accès et l'utilisation d'un mode reflètent des processus de choix et des réalités différentes du vécu urbain. La mobilité apparaît donc comme un système complexe et ouvert, totalement intégré dans les mécanismes d'insertion sociale des scolaires. Mais nous devons aller plus en avant dans la saisie du système de transport en analysant le temps qu'il consomme et sa place dans les programmes d'activités.

22. Les déplacements

*Caractéristiques quantitatives

73Face à l'absence de signification d'une moyenne globale sur l'échantillon, nous avons saisi l'allocation du temps de transport à travers les notions suivantes :

  • la définition de classes de temps de façon à saisir les allocations quotidiennes totales,
  • le temps quotidien moyen de transport pour chaque classe (TQM),
  • le nombre moyen de déplacements (NMD), permettant de saisir pour une journée les différentes séquences de déplacement,
  • le temps moyen de ces séquences de déplacement (TMD),
  • le nombre moyen de séquences de déplacement en modes publics (NMDPu), en modes privés (NMDpr) et en marche à pied (NMDMAP) ainsi que le nombre moyen d'attentes.

74La totalité de ces résultats sont rassemblés dans l'annexe no 8.

75Si nous les analysons pour une journée complète de cours, nous remarquons qu'une allocation quotidienne importante de temps au transport correspond à un nombre élevé de séquences de déplacements, et pour chacune d'elles à une durée moyenne plus importante. Cela se double d'une liaison entre l'accroissement des temps de transport et l'utilisation des modes publics et par une multiplication des attentes : nous comprenons mieux les réactions des scolaires face aux transports en commun (Cf. Paragraphe précédent). Il n'y a pas une liaison inverse pour les modes privés. L'étude des tableaux nous permet seulement de constater que ceux qui ont des séquences et durées de transport courtes, s'ils utilisent peu les modes publics, n'utilisent généralement pas plus les modes privés.

76La marche à pied et les attentes sont plus importantes pour les filles que pour les garçons. Il peut s'agir soit de la conséquence d'une captivité plus grande aux transports en commun, soit d'une meilleure mémorisation des réalités des séquences de déplacement. Nous remarquons aussi que seuls les garçons voient leur temps de transport diminuer de la Première et à la Terminale, ce qui est lié à l'abandon partiel des modes publics. L'effet de seuil joué par l'âge, permettant de repousser des barrières légales (permis), familiales (autorisation), financières (travail saisonnier), modifie l'aspect modal de la mobilité. Le recours aux modes privés étant globalement plus important, nous comprenons mieux le choix du critère rapidité dans l'organisation masculine de la mobilité, puisqu'il y a diminution de l'allocation quotidienne du temps de transport.

77L'analyse des tableaux du mercredi (Cf. Annexe no 8), jour où le lycée laisse du temps libre, est plus difficile, montrant par là même le rôle homogénéisateur du travail scolaire sur les temps de transport. Cela est dû à la non-allocation de la majeure partie du temps de transport aux déplacements desservant le travail, et au fait que la durée consacrée au transport dessert d'autres activités dont nous avons déjà signalé la diversité. Nous remarquons néanmoins en Terminale une forte diminution de l'utilisation des modes publics et une progression quasi symétrique des modes privés (cela est plus net pour les garçons que pour les filles). La polarisation des scolaires sur l'accès aux modes privés se retrouve dans les pratiques, le vieillissement ayant levé des obstacles. Cela représente des prises de décisions nouvelles quant aux modes, aux activités, aux espaces desservis et traversés. L'apprentissage et l'insertion sociale révélés par la mobilité reposent sur une étape d'autonomisation vis-à-vis des composantes du système urbain, dont les conséquences s'étendent au domaine des relations marchandes (obtention d'un budget, négociation des services liés à l'usage d'un mode privé).

78Nous remarquons aussi des temps de transports plus élevés qu'un jour normal de scolarité. Le temps libre verra s'accroître le temps passé dans les déplacements, soit pour rejoindre une activité précise, soit pour le plaisir du déplacement lui-même, (si le mode est privé), soit pour accéder à des espaces non habituels. Cette capacité de moduler le mode en fonction de la construction de programmes d'activités est plus sensible chez les garçons que chez les filles, ce qui confirme la plus grande difficulté de ces dernières à accéder à l'étape d'autonomisation décrite ci-dessus. Ceci pourrait être confirmé, si à l'origine il n'y a pas défaut de mémorisation, par la plus faible utilisation de la marche à pied et l'absence d'attentes pour les garçons le mercredi.

79Connaissant le temps alloué au transport, les implications sur le vécu urbain des différences quantitatives, nous devons intégrer les déplacements dans les programmes d'activités.

*Les déplacements dans les programmes d’activités

- le mercredi

80Pour la matinée, il faut distinguer les élèves ayant cours des autres. Le fichier-images montre que l'essentiel des déplacements conduit au travail. En Première et en Terminale, l'ensemble des déplacements est fonction, sur le plan structures et horaires, de l'heure de début des cours, confirmant ainsi l'étroite dépendance des transports avant 10 heures aux rigidités du travail (notons que les scolaires n'ayant pas cours ne se déplacent que très rarement et uniquement pour des activités d'achats...).

81Des déplacements sont restitués par le fichier-images avant 12 heures. Pour les élèves externes, il s'agit du trajet retour vers le domicile. Ils utilisent les mêmes modes que pour l'aller et les temps sont globalement identiques : aucune initiative est laissée au scolaire, passant du contrôle du lycée à celui de la famille, sur l'organisation et l'objet du déplacement. Si la structure de ce dernier se modifie, c'est pour un déplacement vers une zone différente du domicile. C'est souvent la zone autre et cela est réalisé par les individus ayant les allocations de temps quotidien au transport les plus élevés, utilisant essentiellement les transports en commun et la marche à pied. Ce phénomène est atténué en Terminale par un plus grand usage masculin des modes privés.

82Pour les élèves demi-pensionnaires, le retour au domicile, après le repas, est loin d'être général, plus de 50 % des déplacements aboutissent en zone autre. Cette absence de retour chez soi, faisant apparaître une structure originale des déplacements, traduit un choix individuel et une gestion plus autonome des activités et des déplacements ; et ce d'autant plus que ces scolaires se dirigent vers des activités de relations sociales, dont nous montrerons dans le chapitre suivant la forte influence d'autonomisation dans les processus d'apprentissage.

83L'après-midi du mercredi, la diversité des programmes d'activité rend difficile l'émergence de tendances lourdes. L'examen de la face transports révèle que lorsqu'un élève se déplace peu, il le fait en milieu d'après-midi. Mais plus les scolaires se déplacent et plus les déplacements ont lieu tôt pour l'aller et sur la fin de l'après-midi pour le retour, les durées (et parfois le nombre) des séquences s'allongeant. Le milieu de l'après-midi est consacré (généralement sur une séquence longue) à l'activité ayant motivé ces déplacements. L'usage des transports en commun est alors majoritaire. Ce n'est pas le cas lorsque l'activité principale de l'après-midi est morcelée en plusieurs séquences ; les modes assurant les déplacements sont privés. Ce phénomène est très net pour les achats réalisés en voiture particulière-passager. Cette opposition est riche d'hypothèses. Les contraintes ressenties par les scolaires vis-à-vis des transports en commun conduisent-elles à une optimisation du temps alloué à l'activité ? Ou bien lorsqu'ils savent qu'une activité les retiendra longtemps utilisent-ils de préférence un mode public ? Par ailleurs les modes privés autorisent-ils plus de souplesse dans le choix d'activités ou sont-ils choisis parce que celle-ci est nécessaire (importance de la comparaison lors d'achats) ? Selon les réponses apportées, le sens de la mobilité engendrée par l'activité (et à fortiori si la mobilité engendre l'activité) sera différent. Questionnés à ce sujet, les lycéens disent confronter les caractéristiques du déplacement (modes, stationnement...) et celles de l'activité (durée, pratique collective ou non...). Ainsi les formes de leur mobilité dépendent du mode pour aller au lycée, au cinéma, mais de l'activité pour des achats et des visites. Les scolaires montrent qu'ils sont capables, en fonction de leurs contraintes et de leur environnement, de maîtriser des caractéristiques formelles et objectales du couple activité-mobilité.

84L'après-midi du mercredi révèle aussi un changement de modes dans la journée, pour les allocations de temps au transport égales ou supérieures à la moyenne. On constate l'utilisation d’un mode pour aller au lycée et en revenir, puis celle d'un autre pour desservir les activités de l'après-midi et de la soirée (garçons : 18 % en Première et 33 % en Terminale ; filles : 20 % chaque année). Ce mouvement reflète un passage transports en commun ou marche à pied vers les modes privés, ainsi que deux-roues vers voiture. Nous pensons qu'il s'agit d'une volonté des scolaires de faire correspondre le degré de contraintes de l’activité avec celui du mode, ce dernier supportant le vécu (positif ou négatif) de sa destination. Nous sommes en présence d'un exemple concret de l'apprentissage de la production de la valeur-signe.

85Le paragraphe 1 de ce chapitre nous a montré qu'il y avait peu de sorties hors du domicile en soirée. Les garçons y accèdent plus facilement que les filles. Quel que soit le sexe, le déplacement conduit vers des activités de relations sociales. Il est assuré en quasi-totalité par des modes privés. Les filles sont systématiquement accompagnées en voiture, les garçons conduisent soit leur deux roues, soit un véhicule particulier. En soirée la dimension modale de la mobilité est une condition nécessaire de la pratique d'activités extérieures au domicile.

- jour complet de scolarité

86L'examen des fichiers-images montre que les déplacements sont étroitement liés au travail. Notre échantillon se déplace aux mêmes heures et l'étude conjointe des faces activités-transports-espaces révèle l'existence d'un mouvement de pendularité lycée-domicile. 85 % des scolaires en Première et 90 % en Terminale ont un déplacement retour (fonction de la fin des cours) ayant une structure identique de celui de l'aller, ensuite plus de la moitié des enquêtés n'auront dans ces journées que des déplacements domicile-lycée. Nous notons aussi que la pendularité n'est pas fonction d'un mode : elle existe quel que soit le support modal de la mobilité liée au travail.

87Avant 10 heures, la totalité des déplacements dépend du travail. Certaines structures révèlent un usage mixte modes privés-modes publics : il s'agit de l'utilisation d'un mode privé (essentiellement voiture particulière passager) aboutissant à un point du réseau de transports en commun. La rupture du déplacement autorise parfois des achats très brefs, voire des rencontres. Les relations sociales précédant le début des cours sont liées soit à des déplacements en voiture particulière passager, soit à des déplacements de longue durée (supérieurs à 45 mn) en transports en commun. Les contraintes horaires du conducteur dans le cas de l'accompagnement ou des transports en commun (problème de fréquence sur longue distance) créent un temps libre en zone proche lycée.

88Entre 12 h et 14 h, l'organisation des déplacements est liée aux caractéristiques du déjeuner. Pris à domicile, la structure des séquences de transport est identique dans les modes et les temps au trajet aller. Quelques exceptions laissent apparaître une marche à pied en fin de séquence : la rupture du déplacement est due à un achat de très brève durée en zone proche domicile.

89Si le repas est pris au lycée, les déplacements réalisés le sont le plus souvent en marche à pied : il s'agit de promenades en zone proche lycée ou zone autre, entrecoupées parfois d'achats ou de relations sociales. C'est dans ces conditions que les scolaires investissent le plus l'espace environnant leur lieu de travail. Si le repas n'est pris ni au lycée ni au domicile, les déplacements sont réalisés en transports en commun, ils conduisent en zone autre pour des activités de relations sociales.

90L'après-midi, les déplacements représentent le retour au domicile. S'il n'y a pas de différence dans la structure modale, nous constatons souvent un allongement du temps global du déplacement. Il y a donc une gestion moins rigoureuse des déplacements lycée-domicile en fin de journée : ceci est dû à une plus grande souplesse du contrôle familial sur les horaires de retour par rapport à celui exercé par le lycée pour le début des cours. Ce fait intéresse essentiellement les utilisateurs de transports en commun. La plus grande concordance de temps entre les trajets du matin et du soir se vérifie pour les modes privés. En reprenant la classification de R. Fichelet des modalités de relation au déplacement, nous supposions que leur utilisation impliquait l'existence d'un mode topologique reposant "sur une connaissance globale et détaillée de l'espace, une carte mentale qui correspond bien au territoire, connaissance fondée sur (et enrichie en permanence par) des conduites d'exploration et de détour", mode pouvant devenir hédoniste. Or cette remarquable identité de temps, systématiquement constatée pour les modes privés, semble caractériser une relation au déplacement plus fonctionnaliste, "déterminée quasi exclusivement par le point d'aboutissement du déplacement..., caractéristique de déplacements effectués... sous pression temporelle".

91L'étude de l'organisation des structures des déplacements d’un jour normal de classe nous conduit à ne pas faire correspondre un type unique du vécu du déplacement à une caractéristique modale de la mobilité.

92En soirée, comme pour le mercredi, nous retrouvons le même rôle de condition nécessaire d'exercice d'une activité extérieure au domicile joué par les modes privés.

Conclusion

93L'objet de ce chapitre était de présenter les principaux éléments révélateurs des modes de vie urbains des scolaires et la mobilité qui leur est liée. Ils peuvent se regrouper autour de trois thèmes : le sexe, l'âge et les variables d'homogénéisation des comportements.

94Les paragraphes précédents ont montré que le sexe est une variable fortement significatrice du vécu urbain.

95Ainsi, les filles présentent souvent des différences avec les garçons aussi bien dans la structure générale de leurs programmes d'activités (séquences plus nombreuses et plus courtes, notamment quand il n'y a pas de cours) que par l'existence d'activités spécifiquement féminines (travaux ménagers). D'une façon générale, les filles se voient imposer plus de contraintes dans le déroulement de leurs activités, notamment en soirée. Cela se vérifie également pour l'accès aux modes de transports privés (motorisation plus faible) et pour les relations au système de transport (degré plus élevé de captivité à l’accompagnement et accessibilité différente aux deux roues).

96Après le sexe, c'est l'âge qui permet de dégager des explications sur les comportements urbains et la mobilité des scolaires. Nous avons d'abord constaté une modification des programmes d'activités entre la Première et la Terminale au profit d'activités développant les contacts humains. Mais nous avons surtout remarqué que l'âge jouait pour les garçons un effet de seuil quant à l'accès aux modes privés de déplacement. La succession des utilisations des modes et la différence de leur vécu sont étroitement fonction de l'âge de l'utilisateur. Ceci explique l'abandon progressif du vélo, l'ambiguité du statut du cyclomoteur et l'attrait de la moto et du véhicule particulier.

97Si l'âge et le sexe autorisent l’émergence de différences, il n'en reste pas moins que nous avons rencontré à plusieurs reprises des similitudes très fortes dans tous les programmes d'activités. Ces homogénéités sont un élément de la définition du statut social du scolaire et elles s'expriment essentiellement par des couples activités/espaces. Les activités les plus homogénéisatrices des structures des programmes d'activités sont le sommeil (et ce malgré son degré d'élasticité), la télévision (en soirée uniquement), les besoins privés (fonction d'étape des repas) et le travail scolaire. De leur pratique découle une homogénéité spatiale : le domicile et le lycée. Ainsi les modes de vie et la mobilité des scolaires se réalisent essentiellement autour de ces deux pôles. Cette bipolarisation a pour conséquence l'existence dans le système de transports d'un mouvement de pendularité, qui se traduit par une identité de la mobilité liée au travail (modes de déplacement utilisés, temps et séquences de transports...), identité plus stricte pour les modes privés que pour les transports en commun. D'une façon générale, ces deux modes de déplacements ne s'opposent pas systématiquement (sauf après 20 heures) et ce quels que soient l'activité et l'espace desservis. Ce choix d’un mode apparaît comme fonction de plusieurs variables : sexe, âges, espaces investis et à investir, activités réalisées et à réaliser. Nous devons donc, pour mieux comprendre la mobilité des scolaires, affiner notre analyse en nous intéressant à des activités spécifiques. Ce sera l'objet des prochains chapitres.

Table des illustrations

Titre Figure no 3 : Allocations de temps aux activités-1979-mercredi-Première
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Titre Figure no 4 : Allocations de temps aux activités-1979-jour complet de classe-Première
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Fichier image/jpeg, 137k
Titre Figure no 5 : Allocations de temps aux activités-1980-mercredi-Terminale
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7547/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 150k
Titre Figure no 6 : Allocations de temps aux activités-1980-jour complet de classe-Terminale
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Fichier image/jpeg, 142k
Titre Figure no 7 : Succession des activités garçons-mercredi-Terminale
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7547/img-5.jpg
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Titre Figure no 8 : Succession des activités filles-mercredi-Terminale
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Fichier image/jpeg, 238k
Titre Tableau no 11
Légende * Personnes n’ayant pas qualité leurs domiciles
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7547/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 87k
Titre Figure no 9 : Succession des activités garçons-jour complet de classe Terminale
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7547/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 225k
Titre Figure no 10 : Succession des activités garçons-jour complet de classe Terminale
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Titre Figure no 13 : Utilisation des modes de transports
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Fichier image/jpeg, 156k
Titre Tableau no 15 : Accès à la VP - ( % des élèves âgés de 18 ans et plus)
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Titre Tableau no 17 : Raisons de l'accroissement du nombre d'activités par l'utilisation d'une VP (C : Conducteur ; P : Passager)
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© Presses universitaires de Lyon, 1983

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