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Les Lycéens dans la ville

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Bernard Belletante

Chapitre introductif. La mobilité des scolaires : apprentissage de la ville et de la vie

Testo integrale

1Saisir les caractéristiques des modes de vie urbains des scolaires et la mobilité qu'ils engendrent pose deux questions préalables : pourquoi et comment ?

1. Problématique de la mobilité et processus d'apprentissage

2De nombreux centres d'intérêts ont motivé cette recherche sur les scolaires. Etant professeur, s'exprime un souhait de mieux comprendre comment les élèves vivent et s'intègrent dans le milieu urbain qui nous environne. Même si de nombreux discours sont produits sur la jeunesse, en dehors des sciences psycho-pédagogiques, peu d'approches ont été réalisées sur cette catégorie particulière d'agents économiques que sont les scolaires. Entendant souvent que l'école doit préparer la vie, qu'elle est un moyen de la reproduction de la force de travail, nous avons été tenté de briser les discours habituels sur la scolarité par l'introduction d'une vision d'économie urbaine et d'économie des transports, en nous intéressant à l'appropriation et au vécu des composantes de la ville par les scolaires. Ceci est d'autant plus passionnant que les adolescents scolarisés présentent une unité de statut, quelles que soient leurs origines scolaires et culturelles. Leur situation de lycéen, leur tranche d'âge, la dépendance financière par rapport à la famille sont à la fois des facteurs d’homogénéisation du statut social et des vecteurs potentiels de différences qui caractériseront leurs modes de vie. L'intérêt de notre recherche est également accentué par le fait que les scolaires sont en situation de découvreurs de la ville, qui, pour eux, est d'abord un espace dont les différents points n'ont pas la même valeur. Les activités pratiquées ici ou là, le connu et l'inconnu, l’autorisé et le défendu sont autant d'exemples de cette différenciation. Traçant des lignes pour rejoindre les divers pôles ainsi déterminés, l'espace mental construit un réseau que les modes de vie et la mobilité concrétiseront. A la suite de plusieurs travaux (cf. Bibliographie), ces hypothèses nous ont conduit à considérer la ville comme un ensemble de trois sous-systèmes : les activités, les localisations et les transports, dans leurs dimensions potentielles et réelles d'offre et de demande. Nous considèrerons la mobilité comme le moyen d'articuler dans le temps ces trois composantes urbaines et d'en saisir ainsi la totalité. Se déplacer suppose en effet usage d'un espace et d'un mode de transport, et il ne faut pas oublier que l'individu se déplace pour faire quelque chose, quitte à ce que le mouvement lui-même devienne une activité ayant sa propre finalité.

3Les modes de vie urbains et la mobilité engendrée ne s'expriment pas que dans un espace géographique, mais aussi dans une dimension temporelle. Le temps constitue en première lecture un simple mode de repérage : il s'agit du temps-cadre qui permet de borner les périodes d'activités. En suivant le cheminement théorique de Messieurs H. Guitton et R. Barre sur le temps dans l'analyse économique, nous nous apercevons que celui-ci n'est pas seulement un paramètre extérieur aux évènements. Des rythmes particuliers existent pour chaque activité et chaque individu : la notion de délai s'impose. Le temps devient alors le lieu où se structure l'enchaînement des activités : d'instrument de mesure, il se hisse au rang de champ d'investigation. Il s'agira donc, pour nous, non seulement de savoir quelle durée les scolaires consacrent à telle activité ou à tel déplacement, mais aussi de connaître comment ils organisent leurs emplois du temps, comment le système urbain des transports permet ou limite des activités potentielles, quels sont les cycles de la vie quotidienne. C'est à ce stade que l'économie prend toute sa dimension de science humaine, car au cours de l'organisation de la journée, le vécu se construit. C'est le temps créateur qu'il faut alors envisager. Quand, par exemple, entre midi et quatorze heures, un lycéen décide d'investir un café voisin (plutôt que la salle de permanence) ou d'aller se promener, il ne cherche pas seulement à combler les vides de l'emploi du temps scolaire, il prend une décision. Il effectue, dans certaines conditions, un choix propre, révélateur d'une appropriation du temps.

4L'étude de la mobilité et des modes de vie urbains à travers leurs composantes (modes de transport, activités autorisées et espaces desservis) nous permettra de mettre en évidence, pour une population spécifique, les types de construction du temps. Cette restitution sera plus efficace si nous juxtaposons à cette grille de lecture de la mobilité une problématique d'apprentissage. Celle-ci va nous permettre de tenir compte des caractéristiques spécifiques de la population étudiée. Au lycée, les scolaires apprennent et vivent des processus de sélection. Dans la ville et dans la vie, ils entrent au contact du monde adulte et acquièrent ainsi des rythmes de vie, des habitus, des pratiques fortement structurantes. La notion d'apprentissage aboutit à celle plus connue de socialisation. La mobilité représente pour les scolaires un moyen d'insertion sociale par interiorisation des normes et des pratiques, ainsi qu'une forme de créativité qui les rapproche de la maturité sociale.

5Une problématique d'apprentissage comporte en plus un aspect générique susceptible d'intégrer le temps dans toutes ses dimensions. Si nous considèrons avec Henri Bartoli que la réalité est un processus incessant de conversion de l'évènement dans la structure, la mobilité nous apparaît être, dans l'économie des transports et dans la recherche urbaine, un élément très représentatif de ce processus. Le temps vécu étant le lieu de la création, il est aussi le lieu de l'apprentissage permanent. La mobilité devient donc un moment capital dans la vie de tout individu puisqu'elle autorise l'insertion dans le réel en même temps qu'elle participe à la construction du temps propre. L'apprentissage de la ville que révèle la mobilité des scolaires s'accompagne d'un apprentissage de la vie, comprenant la mise en place de systèmes de décisions, de procédures de choix dans l'allocation de temps et d'espace aux diverses activités.

6Nous venons de poser notre problématique. Il nous faut maintenant présenter comment nous en avons saisi les composantes.

2. Méthodologie d'une problématique de la mobilité

21. La saisie des données

7De façon à posséder un ensemble de données susceptibles de réaliser l'ambition de notre problématique, nous avons procédé en quatre étapes.

*Etape 1

8Celle-ci a pour objectif de saisir les activités pratiquées par notre échantillon. La connaissance de son emploi du temps doit se référer au temps cadre, de façon à pouvoir constituer les budgets-temps des scolaires. Utilisant la nomenclature d'activités du Laboratoire d'Economie des Transports (Laboratoire associé au CN.R.S. no 314), nomenclature que nous présentons dans notre annexe 1, nous avons demandé à notre échantillon de restituer, dans une précision de cinq minutes, la totalité de leur emploi du temps de la journée précédant le jour d'enquête. Cela a été réalisé grâce à un questionnaire saisissant les heures, les activités, leur fréquence et leur localisation (Cf. Annexe no 2). Ces questionnaires ont été présentés quatre fois à l'échantillon : deux fois en 1979 (classe de Première) et deux fois en 1980 (classe de Terminale). Chaque année, nous avons interrogé des scolaires un jeudi de façon à saisir les temps laissés libres par le lycée le mercredi, ainsi que le lendemain d'une journée complète de cours. Le même échantillon a été interrogé sur deux années, pour repérer les influences de l'âge dans les modes de vie urbains.

9Les budgets-temps ainsi obtenus ne nous renseignent que sur des allocations globales de temps. Si leur connaissance est nécessaire, elle est nettement insuffisante pour saisir la mobilité et les modes de vie urbains en tant qu'indicateurs et éléments des processus d'apprentissage.

*Etape 2

10Pour passer du temps cadre au temps structuré, nous devons abandonner la notion de budget-temps pour celle de programmes d'activités. Ce concept demande de s'attacher à la succession des activités les unes par rapport aux autres. Cette substitution à la notion d'emploi du temps de celle de structure des activités permettra de saisir les conditions d'apparition (heure, espace, individu, activités précédentes et suivantes, fréquences,...) d'une activité, de montrer que deux unités de temps identiques consacrées à la même occupation peuvent révéler un vécu social différent. Ainsi à partir des données quantitatives d'allocation du temps et de répartition horaire issues des budgets-temps, la constitution et l'analyse des programmes d'activités, en structurant le temps par la succession des activités, feront apparaître des comportement spécifiques que nous devrons situer dans les processus urbains d'apprentissage.

11Forger le concept est une chose, le représenter en est une autre. Pour résoudre le problème de la saisie et de la représentation des programmes d'activités, nous avons fait appel à une méthode d'analyse multidimensionnelle permettant l'intégration des variables représentatives des systèmes d'activités, d'espace, de transport et des individus. La méthode DECORTYC (Diagonalisation d'un Echantillon ORdonné selon une TYpologie Croisée) a pour point de départ un tableau de contingence où sont croisés des types (c'est-à-dire des regroupements de faits selon un nombre restreint de variables). Si les modalités des deux types sont telles qu'à une modalité du premier correspond une modalité et une seule du deuxième type, cela nous donne un tableau où seuls les effectifs de la diagonale sont différents de zéro, ceci mettant à jour une application objective entre les deux sous ensembles que constituent les modalités de chaque type. Cette situation idéale étant exceptionnelle, tout tableau proche de cette diagonalisation parfaite pourrait être fortement signifiant. Appliquer cette méthodologie aux programmes d'activités urbains demande la réduction de ceux-ci à un vecteur. Les tentatives de formalisation mathématique réalisées par de nombreux chercheurs (Cf. Bibliographie) aboutissent à une déperdition importante de l'information, qui ne permet donc pas de restituer et de regrouper significativement la complexité d'une journée vécue.

12Nous avons donc choisi d'intégrer la logique de la diagonalisation sur un support graphique et visuel, le fichier-images, mis au point au Laboratoire d'Economie des Transports.

13Dans cette méthode, chaque enquêté est représenté par une carte rectangulaire. Sur chacune des faces seront consignées des observations codées par des couleurs.

La face A consignera les activités de 0 à 24 heures, la face B, leurs espaces de pratique correspondants, la face C, les temps et les modes de transport, la face D, un ensemble de caractéristiques socio-économiques des enquêtés. Nous fournissons dans l'annexe 3 la liste des neuf activités retenues en fonction de la nomenclature de base, les cinq espaces de pratique choisis, ainsi que les neuf modes de transport et caractéristiques socio-économiques. Cette annexe contient également le codage couleurs.

14Nous disposons donc de quatre faces qui restituent les variables essentielles des personnes et des systèmes d'activités, d'espaces et de transports. La description du contenu de chaque côté permet ainsi la saisie de toutes les composantes significatives de la modalité urbaine et des processus d'apprentissage. Elles apparaîtront lors des traitements du fichier-images, qui sont de deux types. Le premier consiste à choisir un critère de classement en fonction d'une ou plusieurs variables, tout en respectant les structures horaires. Les quatre faces sont analysées selon les jeux de couleurs visualisés. On obtiendra la diagonalisation de l'échantillon dès l'instant que correspondront à une même répartition des cartes, d'une part la typologie d'un fait sur une face (l'utilisation de l'espace par exemple) et d'autre part celle d'un autre phénomène sur une autre face (les structures des programmes d'activités, par exemple). Etant donné que nous avons quatre faces de données, nous pouvons espérer des résultats qui seraient la diagonalisation d'un tableau à trois ou quatre entrées. Cette dernière peut être également obtenue par un deuxième type de traitement du fichier images, qui présente comme caractéristique supplémentaire la nécessité de faire abstraction des structures horaires. Pour cela, Il faut réaliser les classements de cartes en faisant correspondre sur chacune d'elles, en fonction des critères de tris choisis et expliqués, le début (ou la fin) de telle ou telle activité. Nous utilisons ainsi pleinement le concept de programmes d'activités, puisque nous faisons apparaître des typologies de comportement reposant sur des modalités significatives d'apparition ou de disparition d'activités.

15A ce stade de l'analyse, nous invitons notre lecteur à prendre connaissance de l'annexe 3 ainsi que des photographies du fichier-images constitué à partir de nos enquêtes (Cf. page 9).

*Etapes 3 et 4

16Quelles que soient les capacités heuristiques du fichier images traité selon une méthode DECORTYC, nous ne pouvons pas appréhender le vécu des activités visualisées. Nous souhaitons être informé sur les différentes façons dont les scolaires vivent, ressentent, construisent leur propre mobilité. Par exemple, pour signifier, dans notre problématique, le choix d'un mode de transport pour desservir telle activité dans tel lieu et à tel moment, il faut saisir et restituer les qualifications qu'attribue notre échantillon à ce moyen de déplacement. Donner la parole aux scolaires sur leur façon d'appréhender leur propre vécu socio-économique urbain, de manière à mieux connaître et analyser leur mobilité, leur mode de vie et les processus d’apprentissage sous-jacents, tel est l'objectif des questionnaires que nous avons diffusés en Terminale, ils se composent de cinq parties (identification et accès aux modes, activités et fréquences, activités et espace, vécu du mode, libres opinions), qui sont présentées en totalité dans l'annexe 4. Telle a été notre troisième étape qui sera suivie pendant toute la recherche d'entretiens informels avec les membres de l'échantillon.

22. Le choix de l'échantillon

17La problématique développée ci-dessus nous a conduit à nous orienter vers des classes où les adolescents, du fait de leur âge, peuvent accéder à une autonomie croissante dans de multiples domaines de leur mode de vie (finances, modes de transport, usages de l'espace, majorité légale...). Nous avons donc interrogé des élèves de Première (en 1979), puis un an après nous avons questionné les mêmes personnes, mais en Terminale (1980). C'est cette année là qu'ont été diffusés les questionnaires de l'annexe 4, les entretiens post-enquêtes s'étant poursuivis jusqu'en 1981.

18Les classes choisies, nous avons enquêté au lycée Technique d'Etat La Martinière-Terreaux à Lyon pour plusieurs raisons. Etant professeur dans cet établissement, les difficultés de mise en place de la méthodologie étaient réduites. Deuxièmement ce lycée se trouve situé dans le centre administratif, culturel et traditionnel de Lyon. Il accueille aussi bien les élèves de la ville même, que ceux de la moyenne et lointaine périphérie. Cette différenciation des localisations nous a paru intéressante pour notre recherche, de même que la proximité du métro, élément nouveau en 1979 du système lyonnais de transports publics.

19Nous avons travaillé sur l'échantillon suivant :

Figure no 2 : Répartition de l'échantillon

20Nous fournissons dans l'annexe 5 d'autres renseignements sur notre cohorte : âge, habitat, catégories socio-professionnelles d’origine.

21Bien évidemment, cet échantillon ne constitue, en aucun cas, une représentation fidèle de l'ensemble des lycéens. Mais notre recherche a pour objectif de saisir et de comprendre la mobilité d'une population sous un angle, à notre connaissance, nouveau. A cela s’ajoute la nécessité de tester les capacités heuristiques d'une méthode d'investigation très récente. Pour satisfaire ces objectifs, notre échantillon est suffisant. Si des faits apparaissent comme des micro-phénomènes, cela montrera à la fois la capacité de la méthodologie de les révéler et leur possible influence sur une cohorte statistiquement fiable.

23. Plan de l'ouvrage

22Pour présenter l'ensemble des résultats concernant la mobilité et les modes de vie urbains des scolaires, en tant qu'éléments et indicateurs cohérents des processus d’apprentissage et d'insertion sociale, nous procèderons en quatre temps.

23Un chapitre premier aura pour objectif de poser le cadre global de la mobilité et des modes de vie urbains de notre échantillon. Nous prendrons connaissance de la structure de leurs programmes d'activités et de leurs relations au système des transports. Déjà apparaîtront de nombreux faits montrant comment l'apprentissage de la ville est aussi celui de la vie. Puis, nous rentrerons plus dans le détail de certaines activités de façon à mieux cerner leur rôle dans le vécu et l'insertion urbains.

1. Ensemble de l’échantillon. Première et Terminale. Face Activités.
2. Ensemble de l’échantillon. Première et Terminale. Face Transports.
3 et 4. Garçons. Terminale. Jour de classe. Activités (3) et Espaces (4).
5 et 6. Cartes rangées sur l’arrêt du déplacement suivant la fin des cours.
Pile gauche : activités de relations sociales.
Pile droite : autres activités.

24Un chapitre deux sera consacré à la place des relations sociales dans les modes de vie urbains des scolaires et à la mobilité qu'elles engendrent. Nous verrons comment cette activité, conviviale par définition, peut aboutir à des vécus subis du temps et à des processus d'apprentissage ségrégatifs selon le sexe.

25Un chapitre trois s'intéressera aux achats de façon à voir comment leurs caractéristiques à très fort potentiel d'insertion sociale (budget, satisfaction de besoins personnels...) se manifestent dans les programmes d'activités et la mobilité des scolaires.

26Le chapitre quatre analysera, pour terminer, comment s'insèrent dans le vécu urbain de notre échantillon des activités puissamment fixatrices dans un espace imposé : le travail scolaire au lycée et les activités domestiques.

Indice delle illustrazioni

Legenda La face A consignera les activités de 0 à 24 heures, la face B, leurs espaces de pratique correspondants, la face C, les temps et les modes de transport, la face D, un ensemble de caractéristiques socio-économiques des enquêtés. Nous fournissons dans l'annexe 3 la liste des neuf activités retenues en fonction de la nomenclature de base, les cinq espaces de pratique choisis, ainsi que les neuf modes de transport et caractéristiques socio-économiques. Cette annexe contient également le codage couleurs.
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7544/img-1.jpg
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URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7544/img-2.jpg
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Legenda 1. Ensemble de l’échantillon. Première et Terminale. Face Activités.2. Ensemble de l’échantillon. Première et Terminale. Face Transports.3 et 4. Garçons. Terminale. Jour de classe. Activités (3) et Espaces (4).5 et 6. Cartes rangées sur l’arrêt du déplacement suivant la fin des cours.Pile gauche : activités de relations sociales.Pile droite : autres activités.
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/7544/img-3.jpg
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© Presses universitaires de Lyon, 1983

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