1Cet article est lié à un travail que je viens de terminer sur les colonies de vacances en France depuis leurs origines, au début des années 1880, jusqu’aux années 1960. Le scoutisme a joué un rôle clef dans l’évolution pédagogique des colonies de vacances en France, car ce mouvement, qui se voulait proche du mouvement pour l’éducation nouvelle, a constitué un vivier de techniques éducatives et de jeunes animateurs (moniteurs et monitrices) pour les colonies de vacances pendant l’entre-deux-guerres : Éclaireurs et Éclaireuses laïcs pour les colonies laïques ; Scouts et Guides de France pour les colonies catholiques1.

2La formation sociale et morale prônée par les Éclaireurs et les Scouts de France s’inspirait du principe fondateur de l’éducation nouvelle : l’enfant possède d’emblée toutes ses qualités, y compris l’instinct de justice, mais en une forme qui ne s’est pas encore développée. L’art du pédagogue est de faire appel à tous ces instincts, de puiser à l’intérieur de l’enfant et de l’amener à extérioriser ces qualités à travers cette activité spontanée et naturelle de l’enfant qu’est le jeu. « Mode naturel de l’enfance », le jeu était censé être l’activité principale de l’enfant, comme moyen d’acquisition, d’adaptation et d’expression à travers lequel l’enfant acquérait une bonne partie de sa connaissance du monde2. Ainsi les scouts de l’entre-deux-guerres pratiquaient une sorte de psycho-pédagogie qui cherchait à faire un travail d’éducation à l’intérieur de l’enfant, à travers son imagination, et, implicitement, à travers sa sexualité, autour de ce qu’un éducateur scout appelait, « l’instinct viril du garçon... sa volonté de puissance »3. Dans le contexte des grands jeux scouts, la mise-en-scène d’un combat de chevaliers ou de cow-boys et de peaux-rouges était censée lancer un appel au désir profond du garçon de vivre son rêve secret : être le héros d’une grande aventure. Ainsi, les chefs scouts poussaient l’enfant mâle vers des comportements « virils » qui étaient supposés déjà présents, latents à l’intérieur d’un enfant qui n’avait jamais trouvé, auparavant, l’occasion de les exprimer, de les extérioriser, de les réaliser.

3Nous allons examiner cette méthode telle qu’elle était élaborée du côté catholique du mouvement scout, chez les Scouts de France. Comme le disait le père Hyacinthe Maréchal en 1934, on entre ainsi « dans le grand jeu scout et chrétien qu’est le Grand Jeu de la Vie »4. Un matin d’été 1930. Il est très tôt et il fait un peu frisquet. Une troupe de jeune scouts de dix à douze ans, campée dans la vallée de Luz Saint-Sauveur dans les Pyrénées, se lève quand les premiers rayons de soleil touchent la cime des pics rocheux autour de leur camp. À toute vitesse, les garçons s’habillent, ils avalent leur petit déjeuner, et se préparent pour une journée qui s’annonce belle et claire. À la fin du petit déjeuner, le chef scout rassemble son petit monde, et sans leur dire mot, il commence à scander la soixante-huitième strophe de la Chanson du Roland :

Le comte Rollanz est monté sur un mont.
Revêt haubert, jamais meilleurs ne vit. Etc.

4Silencieux, les jeunes chefs de troupe distribuent des cartes topographiques, des boussoles, de la nourriture et des enveloppes qui contiennent les instructions pour la conduite de cette croisade médiévale. Les garçons, déjà divisés en deux équipes opposées, remplissent leurs chariots et prennent le chemin d’une aventure qui va durer toute une semaine. Le jeu chevaleresque a commencé, sans un seul mot de « l’extérieur », car tout le monde était dans le jeu dès le début.

5D’où venait cette psycho-pédagogie du grand jeu scout, et comment entendait-elle agir sur la formation de l’esprit et sur l’identité masculine de ces jeunes garçons ? Le modèle original était, évidemment, celui de Baden-Powell, importé d’Angleterre à partir de 1911, et remanié depuis par les pédagogues catholiques5. En empruntant la méthode de Baden-Powell, les éducateurs français prenaient comme point de départ sa conviction que les enfants, et surtout les garçons, habitaient dans un monde complètement distinct du monde des adultes :

Les garçons ont un monde à eux, un monde qu’ils se créent pour eux-mêmes, et le maître, pas plus que les leçons, ne sont admis dans ce monde-là ; le monde des garçons a ses événements propres, ses points de comparaison, son code, son bavardage et son opinion publique6.

6Rébutés par l’aspect anti-intellectuel de la vision Baden-Powellesque du garçon, qui rappelle l’idéal Arnoldien des public schools de l’élite britannique, où le jeune athlète extraverti est opposé au jeune garçon pâle et efféminé, courbé sur ses livres, les éducateurs catholiques préféraient une formation plus équilibrée qui « s’adressait à la fois à l’âme, à l’esprit et au corps »7. Or, cette préférence ne les empêchait pas de saisir avec empressement le principe psychologique fondamental de Baden-Powell : le garçon demeure dans un monde à part, dans un monde de rêves et de fantaisies qu’il cultive à l’intérieur de lui-même ; un domaine où son idéal héroïque rôde dans la lumière de sa propre imagination : « Les examinant rapidement, nous verrons que le garçon vit une vie secrète en marge de la vie réelle, écrit le chef scout Pierre Delsuc en 1930, et que celle-là lui est bien plus précieuse que celle-ci ». C’est sur cette perception que le scoutisme a bâti son édifice pédagogique, car « le Scoutisme ne peut imposer sa méthode au garçon qu’en se l’attachant étroitement. Dans ce but il satisfait ses aspirations intimes en identifiant sa propre organisation avec un cadre idéal intérieurement souhaité par le garçon ». Le scoutisme devait s’organiser donc en une structure où l’enfant devait extérioriser ses fantaisies et son idéal intérieur :

De la sorte, il fait passer dans la réalité tangible la vie secrète jusqu’alors purement imaginaire... Le moyen de gagner sûrement cette partie mouvementée consistera donc à s’emparer, sans coup férir, de ce cercle intime du garçon où il se réfugie si volontiers. Comment procéder ? Très simplement. Proposons-lui un cadre de vie qui lui plaise tellement qu’il l’identifie à sa vie secrète. Du même coup, la source de ses enthousiasmes deviendra accessible8.

7Le scoutisme féminin des Guides et des Jeannettes s’inspirait de cette même vision de l’enfant coupé du monde adulte et renfermé dans le « cachot intérieur » de son imagination. Ainsi, Marie Diémer, qui adapta le mouvement scout à la vie française et féminine, réalisa cette adaptation à travers l’histoire de Jeannette et de la Forêt Bleue, « ce pays merveilleux qui tient du rêve – et pourtant réel – où s’amusent et vivent des gentilles petites filles »9. Dans cette histoire, la jeune bergère Jeannette (une fille ordinaire, mais la résonance avec l’autre bergère héroïque, Jeanne d’Arc, est évidente), est assise dans un champ à la lisière de la forêt mythique, où elle garde tranquillement son troupeau. Tout d’un coup, elle voit une bande joyeuse de jeunes filles qui chantent et dansent en ronde dans la Forêt Bleue. Poussée par un désir ardent de rejoindre le cercle joyeux, Jeannette se met sur le chemin long et difficile qui la sépare de son but. Ce chemin est rempli d’écueils et de choix difficiles (par exemple, elle doit traverser une rivière pour rejoindre les filles, or son chien fidèle ne peut pas la suivre. Conflit moral entre son désir d’y aller et son refus de laisser son chien, que finalement elle emporte avec elle dans ses bras)10.

8Diémer avait créé la Forêt Bleue, car elle estimait que les petites filles de France avaient besoin d’un mythe créé spécialement pour elles ; les histoires de jungle dans le genre Kipling, si chères à l’esprit impérial de Baden-Powell, n’auraient jamais pu constituer un espace symbolique propre aux mythes et images de la vie française : « La forêt bleue... existe réellement dans chacune de nos provinces »11. Sur une telle base de mythe, et des jeux qui étaient censés s’emparer de l’imagination de l’enfant, les Guides et les Jeannettes construisaient leur propre pédagogie qui, en outre, proposait aux filles des comportements féminins (modèles, traditionnels et ruraux, de la petite bergère sage). Or le jeu scout proposait des comportements hyper-masculins dans le cadre d’un combat médiéval ou de « wild-west » aux jeunes garçons.

9Ainsi, le regard psycho-pédagogique des Scouts et des Guides comprenait l’enfant comme un esprit qui s’enferme dans un monde de rêves intérieurs qu’il arrive mal à réconcilier avec le monde réel :

Convaincu de l’inutilité de toute tentative destinée à satisfaire des aspirations d’une autre nature que celle du monde où il vit, il les renferme en lui-même et n’a plus d’espoir qu’en un monde nouveau qu’il organisera à sa taille, pour leur trouver des débouchés, comme le prisonnier dans son cachot, privé de tout contact avec l’extérieur, s’évade en esprit et se promène en liberté dans les délicieux jardins du rêve12.

10La solution scoute était de construire l’expérience de l’enfant comme un long jeu sans fin dans lequel l’enfant s’investirait complètement. En 1930, Pierre Delsuc exposait en détail cette méthode aux chefs scouts :

Quand un scoutmestre veut faire jouer sa troupe, il la rassemble et expose d’abord une situation fictive qui servira de thème général. C’est une aventure qui emprunte son attrait et sa couleur aux circonstances qui lui servent de cadre : « Alors les Indiens ont rampé silencieusement le long des chariots de chercheurs d’or... » Puis il explique la règle précise.

11Comme le précisait Pierre Delsuc, c’était à travers la règle que la vision intérieure et imaginaire de l’enfant allait devenir une réalité externe. Ainsi, en donnant les règles du jeu, le scoutmestre « fait passer dans la réalité tangible l’épisode qu’il vient d’évoquer ». Cet acte de magie doit beaucoup à l’imagination des garçons, car « cette réalisation, tributaire de bien faibles moyens, n’a aucun éclat réel. Mais les garçons lui attribuent celui qui parait l’aventure de rêve ; et ils se préparent à être héros »13.

12L’enfant était donc invité à sortir de son « cachot » privé à travers une pédagogie qui cherchait à extérioriser ses rêves héroïques sur un plan qui se trouvait à mi-chemin entre la fantaisie et la réalité. Campés dans un paysage sauvage de forêts et de pics rocheux, les enfants constateraient que la Nature constituait le principe implacable du réel sur lequel les chefs scouts dirigeraient les énergies ludiques des jeunes scouts dans les jeux soigneusement planifiés de l’héroïsme chevaleresque : « Offrons-lui ce monde dont il rêve, exhortait Pierre Delsuc. Donnons-lui cet univers à sa taille où il se mouvra en liberté... Efforçons-nous, donc, d’identifier ce monde secret du garçon avec sa patrouille... car, dans cette société heureuse, les choses seront à sa taille, et sa volonté se montrera suffisante pour y créer des réactions importantes dont il sera fier ou honteux »14. En identifiant son monde intérieur et privé avec la vie de sa patrouille, le scoutisme voulait aider l’enfant à sortir de son renfermement autiste et à rejoindre six ou huit camarades dans la poursuite d’un idéal, c’est-à-dire la poursuite de son propre moi idéal et héroïque, à travers le grand jeu scout qui « n’aura pas de fin, qui durera sans arrêt, avec seulement des moments plus ou moins animés »15. Car, finalement, les pédagogues des Scouts de France étaient persuadés que le jeu constituait une réalité concrète pour l’enfant : « lié à leur vie imaginative, ce thème n’est nullement imaginaire. C’est au contraire sa réalité vibrante qui procure à ce jeu son originalité et son intérêt »16.

13Il faut rappeler que les éducateurs scouts organisaient cette pédagogie centrée sur la nature ludique de l’enfant non dans le but de comprendre l’enfant « pour lui-même », mais de faire en sorte que la pédagogie « prenne » sur lui. Comme le disait le père Sevin, « aucune force intérieure, en principe, n’échappe au Scoutisme... [qui] est une méthode qui, en tenant compte des instincts les plus puissants ou les plus précieux des enfants, en favorise et en organise l’exercice »17.

14Cette volonté que la pédagogie « prenne » sur l’enfant se manifeste de façon plus nette quand on passe à l’éducation sexuelle prônée par les Scouts de France pendant l’entre-deux-guerres. Là, il s’agissait de canaliser, de refouler, même, ces « instincts les plus puissants » par une surveillance stricte des tendances sexuelles pré- et post-pubertaires de la prime adolescence. Autrement dit, c’était la chasse à l’onanisme, poursuivie dans le cadre intime des causeries entre l’enfant et son « frère aîné », le chef scout : « La récitation par l’enfant de la loi Éclaireur permet, à la suite de quelques questions habilement posées, de savoir à quelle point est arrivé le garçon et si le moment est venu de parler »18. Or, s’il ne s’agit là que d’une extension des préoccupations bourgeoises en ce domaine, plus intéressante est la construction pour l’enfant d’un modèle viril pendant ces discussions franches sur les pratiques néfastes de l’onanisme. « Faire la comparaison entre un étalon fougueux et un cheval castré », conseillait Bernard-Martial Maurer, « entre un arbre intact et un arbre meurtri dont la sève s’écoule ; entre un homme robuste et un eunuque à la voix "de fille"... faire appel à l’instinct viril du garçon, à sa "volonté de puissance"19 » À part les images sinistres de mort (« l’arbre meurtri dont la sève s’écoule »), on est frappé par la construction d’un modèle masculin où la sexualité est refoulée par une discipline corporelle qui est liée à cette « discipline enthousiasmante de l’homme qui est fort et maître de lui-même, qui a le contrôle de son système nerveux, qui ne se laisse pas entraîner par sa première impulsion mais qui a volonté, énergie, ténacité et sait résister opiniâtrement»20.

15Ces appels à l’instinct « viril » du garçon pouvaient passer aussi par ses émotions les plus intimes et familiales ; quand il s’agissait de contenir la dépense d’énergie vitale due à un onanisme débridé, le scoutmestre recevait le conseil de faire aussi appel à « l’émotivité de l’enfant en évoquant la confiance que sa mère a en lui, le père qu’il sera un jour, la santé qu’il doit transmettre à ses fils, l’émotion étant une puissance qui engendre des décisions efficaces »21. Mais si les appels répétés à la pureté scoute n’étaient pas efficaces (« notre corps appartient au Christ et nous ne devons pas le souiller », etc.), le scoutmestre pouvait toujours prendre le chemin d’un discours plus explicite, comme le suggérait le père Héret : « Pas de fréquentations imprudentes. Entre scouts, point de familiarités troublantes, de caresses équivoques, de causeries indignes. Que les grands, surtout, soient vigilants. Réserve austère. Nous sommes des chevaliers »22.

16Le scoutisme voulait saisir donc les énergies sexuelles, même homosexuelles, latentes dans la période pré-et post-pubertaire chez le garçon, et les dériver vers des valeurs normatives de masculinité. Comme Christian Guérin l’a noté, cette dérivation était accompagnée d’une répression sévère lorsque ces forces quittaient le domaine de la satisfaction symbolique (c’est-à-dire, le domaine construit à travers le grand jeu) pour déborder dans le réel23. Et comme on vient de le voir, ce domaine de la satisfaction symbolique était construit moins sur les pulsions sexuelles que sur l’instinct combatif, considéré ici comme l’apanage presque exclusif du mâle, puisque les éducateurs scouts pensaient que la « signification biologique première » du combat était de « fortifier l’individu en vue de la sélection sexuelle »24. Curieusement, les pédagogues scouts assimilaient l’instinct de combat à l’instinct social, en disant qu’à « la base de tout acte professionnel, social ou moral, il y a un combat » conviction qui était liée, peut-être, à l’observation des bandes de jeunes dans les années 1920 et 193025.

17La place centrale donnée au combat sous toutes ses formes dans les grands jeux scouts s’explique donc par cette conviction que la vie sociale des hommes (et surtout des jeunes gens) passait par le combat. Ainsi, le grand jeu de la pédagogie scoute proposait à l’enfant un modèle de virilité combatif. L’assise de cette pédagogie, le grand jeu, fusionnait les méthodes, l’inculcation des valeurs et des objectifs dans la satisfaction symbolique de (certains) désirs, notamment le rêve caché de l’enfant de jouer le héros d’une grande aventure. Car la pédagogie nouvelle du jeu s’en tenait à la proposition que, par le jeu, l’enfant étendrait son pouvoir d’intervention sur le monde. En fait, le jeu constituait pour ces pédagogues une sorte de « synthèse du présent de l’enfant et de son avenir. Il soude la finalité actuelle à la finalité fonctionnelle »26. Par la proposition du jeu, donc, l’éducateur espérait se rendre maître du monde intérieur de l’enfant, et par le jeu, il lui assignait sa fonction future et masculine.

18Après avoir lu tous ces manuels pédagogiques scouts des années 1920 et 1930, je suis revenue au Sens pratique de Pierre Bourdieu, qui écrit, dans un chapitre intitulé « La Croyance et le Corps », que « L’opposition entre le masculin et le féminin se réalise dans la manière de se tenir, de porter le corps... », et, qu’en outre « le rapport au corps ne se réduit pas à une "image de corps", représentation subjective » car « Le corps croit en ce qu’il joue : il pleure s’il mime la tristesse. Il ne représente pas ce qu’il joue, il ne mémorise pas le passé, il agit le passé, ainsi annulé en tant que quel, il le revit. Ce qui est appris par le corps n’est pas quelque chose que l’on a, comme un savoir que l’on peut tenir devant soi, mais quelque chose que l’on est »27. Je me demande si Bourdieu n’a pas pris le chemin scout pendant son enfance. Plus sérieusement, je voudrais conclure en posant deux questions : premièrement, que pouvait signifier, dans un monde industriel et urbain, une pédagogie de la masculinité bourgeoise construite sur des jeux chevaleresques ? Et deuxièmement, comment saisir l’aspect public de cette pédagogie, car les idéaux masculins (de l’honneur, par exemple) ne sont pas seulement la réflexion de la psychologie intérieure de la personne ; en effet, ces idéaux constituent aussi une partie de la culture publique, une représentation collective. Ainsi, l’honneur masculin, qui était construit dans un passé lointain comme moyen de contrôler et de canaliser les violences dans un monde violent et patriarcal, soutient aujourd’hui la violence et l’ordre patriarcal dans le monde contemporain.