Conclusion

1Cette journée d’étude organisée en mars 2000 par l’université de Lumière-Lyon 2 (le département de psychologie sociale et le cursus sexe et genre) et l’IUFM de Lyon (équipe de recherche École et société) avait un triple but : intégrer dans les recherches sur la mixité et les inégalités de sexe dans l’enseignement la variable de la mixité sociale et culturelle, présenter des recherches inédites en croisant les regards de disciplines différentes sur le même objet et en amorçant des éléments de comparaison avec d’autres pays européens (ici la Suisse) ; enfin faire le point sur les politiques éducatives du temps présent et examiner la formation des enseignants et des enseignantes dispensée dans les IUFM.

2Poser la question de la différence des sexes dans l’espace scolaire est apparu longtemps en France, comme incongru, tant le système universaliste républicain a nié et nie continûment les différences et les appartenances individuelles de sexe, de groupe social ou d’origine. Et pourtant, l’histoire du processus de scolarisation est celle des différences entre les garçons et les filles, des différences entre le primaire et les autres ordres d’enseignement, entre instituteurs et professeurs du secondaire, entre hommes et femmes au sein du corps enseignant etc. Toute l’histoire scolaire est faite de l’histoire de ces différences. La sociologie de l’éducation s’est ainsi développée dans les années 1960-1970 avec la mise à jour du rôle de reproduction des inégalités sociales à l’école. Alors que les premières études des féministes avaient dénoncé la cécité des sociologues qui pointaient les inégalités sociales, sans voir les inégalités de sexe ou de genre, l’ironie de l’histoire veut que Ton remette l’ouvrage sur le métier en intégrant aux différences de genre, les variables socioculturelles. Claude Zaidman a montré comment le traitement spécifique des filles et des garçons de familles immigrées (les filles maghrébines deviennent les symboles de l’intégration alors que les garçons maghrébins sont eux les archétypes de l’échec scolaire) contribue à une ethnicisation de l’école.

3L’histoire de la mixité scolaire reste cependant encore largement une histoire à faire. La mixité, qui semble au premier abord être un trait immuable du système français, relève à la fois d’une histoire récente (une simple circulaire en 1957 l’institue pour le primaire ; elle est inscrite dans la loi en 1975 seulement) et relativement ancienne, puisque la question de la différence des sexes se pose depuis très longtemps dans l’éducation. Elle a été réglée pendant un siècle et demi par une stricte séparation des deux sexes, sauf en cas de force majeure en fonction des effectifs. Et c’est ainsi que pour implanter leur régime politique au cœur des campagnes françaises, les Républicains au pouvoir, triomphant après 1880, ont créé les premières écoles mixtes – les écoles de hameaux en 1884 – alors que, par ailleurs, ils mettaient en place un enseignement primaire qui séparait strictement les garçons et les filles ; cependant l’éducation était quasiment identique jusqu’à douze ans. Pour les filles, le rattrapage du retard de la scolarisation primaire est effectif à la fin du XIX^e siècle. Pour l’enseignement postprimaire, secondaire et supérieur, le rattrapage se fait au cours du XX^e siècle, parfois avec des relents différentiels comme le montre l’exemple concret des cours complémentaires et de l’école primaire supérieure d’Oullins étudié par Jean Castets.

4La féminisation de la profession enseignante évoquée ici par Jean Paul Filiod n’est elle non plus pas une nouveauté. Elle était déjà en marche avant 1914, elle se développe par une augmentation des postes d’adjoints occupés par des femmes dans les écoles de garçons1. Dans l’entre-deux-guerres, la pratique de gémination des écoles ou des classes rurales a finalement été autorisée par la loi le 9 février 1933. Les institutrices sont ainsi déjà plus nombreuses que les instituteurs dès avant la Seconde Guerre mondiale. Le processus, avec les mêmes causes, se reproduit à l’identique à la fin des années 1950 : du fait de la diminution de la population scolaire, sous l’emprise des nécessités, le regroupement de classes de filles et de garçons de même âge et de même niveau instaure, sans vrai débat et sans le souci très contemporain de « l’égalité des chances », la mixité. Le phénomène étudié ici est cependant paradoxal : en effet on constate aujourd’hui à l’école maternelle, où des hommes s’étaient aventurés depuis plus d’une décennie, une inversion de tendance. Les peurs sociales récentes (en particulier à l’égard de la pédophilie) et un rapport crispé au corps des enfants, provoquent une régression de la (déjà faible) masculinisation de l’enseignement en maternelle, mouvement de retrait initié par les stéréotypes (des formateurs/trices et des formés/ées) sur les valeurs et les attitudes dévolues aux hommes et aux femmes. Utiliser l’outil du genre – la construction sociale de la différence des sexes – devient particulièrement pertinent, et permet d’examiner la question de la féminisation et de la masculinisation de la profession et des stéréotypes qui y sont attachés. Cette approche ressortit d’une sociologie ethnographique qui interroge les raisons du choix de cette profession par des individus de sexe et de genre différents.

5De même on s’aperçoit avec l’étude de Nathalie Bosse que défier les stéréotypes et le sens commun sur le sexe des métiers ne va pas sans obstacle aujourd’hui dans un lycée public du bâtiment, même pour des filles très déterminées dans leur choix et leur orientation. Les recherches en psychologie sociale nous montrent en effet comment les stéréotypes sexués sur les exercices scolaires sont également prégnants : les différentes expériences menées par Christine Morin ont montré l’habillage sexué des tâches et la valeur différentielle qui leur est accordée par les garçons et par les filles et implicitement par certains enseignants.

6Faire coexister ainsi l’histoire, la sociologie et la psychologie sociale sur un même sujet, la mixité scolaire, nous a permis de déchiffrer de nouvelles pistes et de montrer comment, y compris dans l’esapce scolaire, le masculin et le féminin sont des constructions socioculturelles qui légitiment un système social et politique fondé sur la hiérarchie et la domination. L’École est cependant à la fois un outil de reproduction des normes sociales, mais aussi un lieu de réflexion et de combat pour l’égalité entre les sexes. C’est le but des formations et de la recherche qui se mettent en place dans les établissements d’enseignement supérieur chargés de la formation des enseignants/tes, les IUFM.

7Mettre la dernière touche à la conclusion au moment où cette publication est mise sous presse permet de répondre à certaines interrogations formulées ici par Jeanne Fine, responsable de l’équipe « Mixité et démocratie » à l’IUFM de Toulouse. Une politique volontariste du ministre de l’Éducation nationale et de la Directrice de l’enseignement supérieur, Francine Demichel, a été mise en place. La Convention sur « l’égalité des chances dans le système éducatif entre les garçons et les filles, les hommes et les femmes dans le système éducatif » signée par cinq ministres le 25 février 2000 – et publiée symboliquement au Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 9 mars suivant – est un levier de cette politique. Cette dernière se développe selon deux axes majeurs. Le premier est celui d’un effort vers la parité dans les fonctions d’encadrement pour les enseignants et des enseignantes du supérieur (professorat des universités, présidences de jury etc.). En effet une étude commandée par la Direction de l’enseignement supérieur a montré l’existence d’un « plafond de verre » selon l’expression des sociologues (d’autres parlent même de « plafond de béton armé ») qui sépare, sans volonté affichée de discrimination, les différents niveaux des carrières universitaires des hommes et des femmes. La question de cette « égalité des chances » pour les enseignantes est un axe important dans la prochaine vague de contractualisation des universités.

8L’autre axe de la politique concerne l’introduction, dans la formation des enseignants et des enseignantes, de la question de la nécessaire égalité des chances des filles et des garçons dans le système éducatif. L’IUFM de Lyon a été désigné par la Directrice de l’enseignement supérieur comme IUFM pilote dans la mise en œuvre de la convention. Des moyens, certes insuffisants pour une généralisation immédiate, mais cependant bien réels et ciblés, ont été dégagés. Bien entendu la réflexion sur l’orientation déjà en œuvre dans les conventions de 1984 et de 1989 est poursuivie. Mais la convention de février 2000 se veut plus générale, plus globale ; elle est aussi plus ambitieuse : elle entend promouvoir une éducation non sexiste à tous les étages du système scolaire et concerne aussi l’ensemble des corps enseignant et administratif. Des mesures concrètes sont proposées, pour une application immédiate en en direction des élèves, s’appuyant sur les récentes innovations institutionnelles (heures de vie de classe, travaux personnels encadrés, réexamen du règlement intérieur des établissements, éducation à la contraception etc.) et en portant une attention extrême à la gestion sexuée de l’espace scolaire (en particulier dans le cadre de la prévention de la violence). C’est ainsi que, non seulement les enseignants/tes, mais les conseillers/ères d’éducation – comme les chefs d’établissement et les responsables de l’administration de l’Éducation nationale – sont concernés : un premier bilan des modules de formation mis en place dès la rentrée universitaire de septembre 2000 à l’IUFM de Lyon. sera nécessaire après une année de fonctionnement. Dans d’autres régions (à Toulouse, Marseille et Lille comme à Strasbourg) des initiatives sur cette question de la différence et l’égalité des sexes dans l’éducation permettent aussi de faire évoluer le système éducatif. La recherche sur le genre de l’éducation se développe en particulier au sujet de l’histoire des politiques éducatives, de l’évolution des manuels scolaires et de la littérature de jeunesse et de la division sociosexuée des savoirs. Mais la recherche a un rythme différent, un tempo plus lent. Elle passe par des publications (la revue Clio, histoire femmes et sociétés prépare un numéro sur les politiques de mixité en Europe), et dans des rencontres entre spécialistes de diverses disciplines. La tenue et la publication des actes de cette table ronde a été, parmi d’autres, un exemple, de la confrontation entre disciplines et de la collaboration entre deux institutions.

9Avec comme « horizon d’attente », l’utopie de l’égalité et particulièrement de l’égalité entre les sexes.