1Les propos qui suivent s’appuient sur une recherche en cours qui s’inscrit dans un travail d’équipe centré sur les compétences professionnelles en éducation, dont un aspect est le rôle joué par l’appartenance de sexe1.

2Je présente ici un certain nombre de résultats provisoires de cette enquête exploratoire auprès de dix-sept professeurs des écoles (appelés PE dans la suite de l’article) en formation à l’IUFM de Lyon pendant l’année universitaire 1998-1999.

L’enseignant est une enseignante

3Qu’on ne se formalise pas trop sur la formule de ce sous-titre : il suffira de retenir qu’il a un sens statistique.

4Mon intérêt pour ce thème de recherche a en effet pour origine le constat, que chacun peut faire, sur le taux de féminisation fort élevé du métier d’enseignant. D’où ce titre, « Des hommes parmi les femmes », que j’ai trouvé approprié, et qui pourrait nous inviter à parler tout autant d’un « taux de masculinisation fort peu élevé du métier d’enseignant ».

5Ce phénomène est bien connu et concerne de nombreuses sociétés. Il est un des éléments remarquables de la mutation que connaît l’école depuis trois à quatre décennies. En France, la proportion de femmes dans les métiers de l’enseignement dépasse globalement celle des hommes, mais elle diminue au fur et à mesure qu’on avance dans les niveaux d’enseignement. Selon les données les plus récentes du ministère français de l’éducation, l’enseignement supérieur comporte 36,5 % de femmes maîtres de conférences et seulement 14,2 % de professeurs des universités. Dans le secondaire, les femmes représentent entre 50 et 60 % des enseignants selon les statuts, et cette proportion atteint les trois-quarts en primaire. Et si l’on s’intéresse à la seule école maternelle, on compte de 97 à 100 % de femmes pour les petites et moyennes sections, un peu moins en grande section, soit la section la plus proche de l’école élémentaire, zone de franchissement vers une définition de l’enseignement plus proche de la transmission des savoirs, et où le groupe des hommes commence donc à se frayer un chemin.

6Enfin, il faut rappeler d’autres différenciations :

• selon les disciplines enseignées : les femmes sont plus nombreuses en lettres et langues vivantes, les hommes dans les matières scientifiques ;
• dans le supérieur, un raisonnement par champ peut également amener à de tels constats : le nombre conséquent de femmes dans les études sur les femmes par exemple, et, en partie par extension, en sociologie de la famille ;
• dans le supérieur toujours, la promotion du statut de maître de conférences à celui de professeur des universités se révèle plus lente pour les femmes que pour les hommes.

7Ce phénomène s’explique par plusieurs raisons, que je résume ici :

• Le travail a supplanté le mariage en tant que « première forme d’établissement social féminin » (Galland, 1991 : 39). Cette donnée accompagne celle du recensement de 1982, qui nous apprend que le modèle majoritaire du couple hétérosexuel n’est plus celui dans lequel seul l’homme a un emploi, mais celui où c’est le cas des deux conjoints.
• La meilleure réussite des filles à l’échelle du cursus scolaire et universitaire est attestée ; elle débouche notamment sur un accès accru aux grandes écoles et à des métiers historiquement masculins (Baudelot et Establet, 1992) et, ici, sur une meilleure réussite au concours d’entrée à l’IUFM.
• Le point précédent est concomitant avec la modification du mode de recrutement, caractérisé par une séparation des sexes jusqu’au début des armées 1980, et qui est commun depuis. Comme je l’ai suggéré ailleurs (Filiod, 1999 : 25), certains pourraient avoir à l’esprit, afin de rétablir un équilibre raisonnable hommes-femmes, l’idée de réinstaurer le recrutement séparé, ou d’instaurer une règle de quotas, dont l’objectif serait donc de favoriser... les hommes.
• L’arrivée massive des enseignantes va de pair avec la massification scolaire. Les filles étaient plus nombreuses dans les filières littéraires, qualifications pour lesquelles les entreprises recrutaient peu (Hirschhorn, 1993 : 123).
• Enfin, la féminisation du métier d’enseignant s’expliquerait par le fameux « double rôle » de personne ayant un travail et de mère de famille (id.), avec l’avantage qu’il s’agit d’un métier payé par l’État. On présente aussi parfois ce facteur comme expliquant le taux de féminisation élevé dans le temps professionnel partiel : il « apparaît comme une formule facilitant cette conciliation » entre « vie familiale et vie professionnelle » (Fournier, 1997 : 97). Nous sommes là sur la frontière de l’explication scientifique et de la représentation commune, toutes deux imprégnées d’interprétation, ce qui pose de sérieuses questions aux chercheurs et à l’usage qu’ils font des catégories pour argumenter. Sans contester le fait que l’on peut – « on » pouvant être les femmes elles-mêmes – souligner cet élément comme explicatif du choix pour les métiers de l’enseignement, il peut tout autant résonner comme un argument sous-tendu par l’implicite de la prédestination des femmes à la vie familiale, caractérisée essentiellement par les activités domestiques (qui incluent les soins à l’enfant). Peut-être l’aura-t-on remarqué, dans les multiples débats médiatisés autour de la parité et des inégalités de traitement entre hommes et femmes, la question de la conciliation est toujours rapportée aux femmes. Le problème tel qu’il peut se poser aux hommes n’est quasiment jamais abordé ; or, cette conciliation les concerne tout autant, et quelques-uns des PE hommes que j’ai interrogés se sentent pleinement concernés.

Au-delà des statistiques

8Je n’ai pas réalisé de statistiques au niveau de l’IUFM de Lyon, où un service s’occupe d’ailleurs de les enregistrer, selon les filières, et où apparaît le critère du sexe. Les dernières en date confirment les statistiques nationales ou générales sur les professeurs en poste.

9Cela signifie notamment que dans leur réalité quotidienne, les formateurs des IUFM sont en présence de groupes majoritairement féminins, j’y reviendrai. Ma position est plutôt d’ordre ethnosociologique, démarche scientifique dont les

[...] techniques d’observation ne cherchent pas tant à vérifier des hypothèses posées a priori qu’à comprendre le fonctionnement interne de l’objet d’étude et à élaborer un modèle de ce fonctionnement sous la forme d’un corps d’hypothèses plausibles. Le chercheur se présente sur le terrain conscient de son ignorance et, comme le ferait tout ethnologue, il s’adresse aux personnes qui y exercent leurs activités et y vivent pour savoir « comment ça marche » (Bertaux, 1997 : 16-17).

10Il s’agit de saisir les logiques qui permettent d’appréhender de manière plus fine le monde social étudié, ce qui implique notamment d’intégrer le point de vue des sujets comme participant de la construction sociale de ce monde et des phénomènes qui le caractérisent.

11Parmi les techniques ethnosociologiques bien connues figure un ensemble d’approches de type biographique, dont je me suis inspiré pour réaliser des entretiens avec des PE, soit étudiants (1^ère année), soit fonctionnaires stagiaires (2^e année), tous pères et toutes mères. Ces dix-sept entretiens comportaient deux temps :

1. Un récit du parcours biographique, incluant les dimensions professionnelle, scolaire, familiale, résidentielle, conjugale, parentale. Certains épisodes du parcours ont pu être plus spécifiquement discutés.
2. Quelques thèmes induits par l’objet de l’enquête : les liens entre les sphères professionnelle et domestique (l’éducation étant au carrefour), la place de l’appartenance de sexe ou du rapport homme-femme dans les discussions ordinaires entre PE, ou encore dans le discours des formateurs IUFM et des maîtres-formateurs.

122bis. Selon le déroulement de l’entretien et les personnes, celles-ci ont développé des points de vue sur d’autres sujets, par exemple la formation des enseignants en général ou les procédures de recrutement.

13J’ai donc pris le parti de m’intéresser à ces questions en me plaçant dans la période de formation, pour essayer de comprendre la manière dont les intéressé(e)s se représentaient leur position professionnelle et leur activité professionnelle éducative. L’objectif est d’évaluer qualitativement le poids de leur appartenance sexuée et de son intériorisation, et ce que cela induit et produit dans cette activité et les représentations qui l’accompagnent. Accessoirement, cela peut permettre d’interroger la place de ces questions au sein même des IUFM.

Ce que disent les parcours biographiques

Du côté des femmes

14Dans ce groupe, on peut distinguer :

• celles pour qui leur premier métier sera PE, à l’issue d’un parcours plutôt linéaire. Leur entrée à l’IUFM s’effectue après l’obtention d’une licence (diplôme nécessaire à l’entrée à l’IUFM, exigence ramenée à Bac+2 pour les mères de trois enfants2) et l’engagement dans la prise en charge de l’enfant en bas âge.
• celles, plus âgées que les précédentes, qui ont eu une activité professionnelle après l’obtention d’un diplôme d’études supérieures. Parmi les domaines d’activité : l’agronomie, la biotechnologie, l’architecture, la prévision économique, la banque, la chimie. Ces femmes ont ainsi abandonné un milieu professionnel (majoritairement masculin), pour « élever » leurs enfants. Le retour dans un métier s’opère notamment grâce à des acquis de formation suffisants pour passer avec succès l’examen d’entrée à l’IUFM puis réussir le concours en fin de 1^ère année. Dans ce groupe, on observe trois types d’attitude :
  1. « utilitaire transitionnelle » : cela consiste à utiliser ce métier pour assurer provisoirement des revenus au ménage et le considérer comme une transition afin de préparer un retour dans le domaine de formation et d’activité antérieures, par le biais d’un doctorat par exemple.
  2. « utilitaire semi-engagée » : attitude voisine de la précédente, elle n’inclut pas ce « détour » comme une préparation à un autre métier ; ces femmes sont entrées « par défaut » à l’origine, et « découvrent » en cours de formation que c’est un « métier intéressant ».
  3. vocationnelle » : ceci traduit le fait qu’il s’agit d’un métier qu’elles ont « toujours voulu faire ». Ce « choix » trouve ses sources dans l’adolescence, en référence à la scolarité vécue : l’influence d’un enseignant ou d’une enseignante de qualité, ou au contraire l’expérience négative qu’on a « eu des profs nuls » que l’on se fera un plaisir de remplacer. Aussi, la présence dans le réseau familial d’un(e) enseignant(e), sans être toujours déterminante, est relevée par les sujets, qui soulignent une relation plutôt privilégiée et stimulante. Enfin, certaines désignent comme influent le désir de leur père ou de leur mère de « devenir enseignant », sans que ceci se réalise.

15Un autre phénomène intéressant est constaté, chez les femmes principalement : il s’agit de l’influence d’un réseau de relations personnelles, elles-mêmes des femmes : pour l’une des stagiaires par exemple, l’examen d’entrée à l’IUFM a pu s’effectuer « grâce à une copine » qui a « téléphoné » et suggéré cette tentative.

16Du côté de la préférence pour un niveau d’enseignement, la maternelle a la faveur de nombreuses femmes, ce qu’elles expliquent notamment par le fait d’avoir des enfants, ou plutôt, précise-t-on, au fait « d’avoir été en permanence avec les enfants », « de les avoir élevés ». Ce discours, en ramenant au niveau de la réalité empirique du phénomène « avoir passé du temps avec ses enfants », semble vouloir éviter la naturalisation : l’intériorisation du rôle est pourtant encore bien présente.

17En revanche, celles qui ont eu des métiers techniques antérieurement, plus masculins dirait-on, manifestent le souhait d’enseigner en élémentaire, et plus volontiers en cycle 3, autrement dit où la dimension plus « professionnelle » (au sens de la dimension « technique » du métier) est a priori plus prégnante. Le cycle 3 est l’occasion, pour certaines femmes, d’affirmer une professionnalité qui les éloignerait de la position « naturelle », ce qui s’accompagne d’un discours sur la délimitation stricte et revendiquée entre la sphère parentale et la sphère professionnelle. C’est aussi dans ce niveau d’enseignement que les hommes s’imaginent mieux exercer, même si, disent-ils, et peut-être pour faire bonne mesure, ils ne refuseraient pas un poste en maternelle.

Du côté des hommes

18Le parcours plutôt linéaire ne concerne que l’un des quatre hommes rencontrés, âgé de 27 ans. Cette linéarité reste relative : ayant obtenu un contrat emploi-jeune, il a rejoint, grâce à une formation courte et intense à l’IUFM, le rang des PE2 « accès direct » (ainsi appelle-t-on les stagiaires qui ne sont pas passés par une première année).

19Un autre, âgé de 34 ans, vient d’un milieu ouvrier, a été prothésiste dentaire, jusqu’en Italie où il travaille pour un oncle. Puis, lui aussi mu par le désir présent depuis toujours de devenir enseignant, s’est lancé dans un cursus universitaire. Il obtient une licence de lettres modernes, après une reprise d’études difficile (l’ESEU, actuel DAEU, diplôme d’accès aux études universitaires), formation qu’il a suivie après avoir eu son enfant. Séparé de sa conjointe à l’époque de l’entrée en Deug, il souligne la réputation de « père irresponsable » que lui jetait son entourage, en particulier la famille de sa compagne. Il en a d’autant plus souffert que cela touchait son investissement intense pour devenir enseignant.

20Un troisième, âgé de 40 ans, a été cuisinier dans des restaurants autogérés, a passé lui aussi le DAEU, et est devenu PE, décidant qu’il fallait « passer à autre chose ». Cette décision fut concomitante du moment où son premier enfant vient au monde.

21Enfin, le dernier, âgé de 27 ans, était destiné, comme son frère, à une carrière d’ingénieur en technologie industrielle. Une fois sa formation achevée, il décida de refuser d’exercer ce métier. Le motif principal est qu’il a pu évaluer, pendant les stages que lui offrait sa formation, la nature du travail qui l’attendait :

J’avais déjà une proposition, faite par l’entreprise où j’étais en stage d’études, qui était prête à me reprendre. Mais en fait, je me suis aperçu, surtout durant mes quatre années d’école d’ingénieur, plutôt vers la fin d’ailleurs, que mes attentes ne correspondaient pas aux objectifs de l’école, enfin, ils nous avaient maquillé un petit peu les objectifs de sortie, quoi. Ils nous avaient annoncé qu’on avait des emplois tout azimut, alors qu’en fait, c’était essentiellement concentré bureau d’études. Or, moi le bureau d’études, j’ai vécu seize mois en bureau d’études, vraiment je me plaisais pas du tout, j’allais à reculons le matin, je m’étais dit « Faut absolument pas que je fasse du bureau d’études ». Au pire je... enfin pas au pire, mais au mieux, je ferai de la recherche, de la gestion ou un truc comme ça, mais surtout pas du bureau d’études. Et en fait, on s’aperçoit qu’à 98 %, les postes quand on sort, c’est du bureau d’études. Sinon [pour faire de la recherche], faut avoir de l’expérience professionnelle, 5 ans, 6 ans...

22D’autre part, la mobilité et sans doute le temps à passer au travail, empêcherait cet homme marié et père depuis peu d’être en proximité avec son épouse et son enfant. C’est donc par « choix » et avec détermination qu’il s’est orienté vers le métier de PE, qui offre l’avantage d’un recrutement départemental.

23On observera avec intérêt que ce même homme ne considère pas ce métier comme inférieur à celui d’ingénieur (contrairement à sa mère, professeur d’éducation physique et sportive proche de la retraite, qui lui a déconseillé de s’engager dans cette voie, persuadée qu’il s’y ennuierait). D’autres hommes tenant le même discours, on peut s’interroger sur la notion de « déclassement » que les sciences sociales utilisent parfois pour caractériser ce phénomène qui touche donc aussi les femmes du groupe présenté au deuxième point ci-avant :

• Cette notion est-elle pertinente dès lors que les sujets ne l’utilisent pas comme tel pour caractériser leur réorientation professionnelle ?
• Le chercheur doit-il à son tour l’utiliser, au risque de dévaloriser une profession qui n’a peut-être pas besoin de ça ?

24Enfin, parmi les caractéristiques sociales de ces hommes, on ne doit pas sous-estimer la profession occupée par leurs conjointes : celle de l’ex-ingénieur est elle-même PE (titulaire), celle de l’ex-emploi-jeune est professeur en collège (titulaire), celle de l’ex-cuisinier conseillère économique et familiale (ses parents à lui sont éducateurs spécialisés, son frère éducateur, sa sœur infirmière), celle de l’ex-prothésiste dentaire était prothésiste dentaire, d’avec qui il est séparé. Chez les femmes rencontrées, les conjoints sont conducteur de travaux, directeur de communication, chef d’entreprise, informaticien,... un seul est enseignant. Ce résultat informe de situations homogamiques plus présentes chez des hommes, dans une profession qui les implique plus facilement dans une conciliation partagée entre vie professionnelle et vie familiale. Pas de surprise donc à entendre ces trois hommes présenter un modèle « d’autonomie concertée » (Filiod, Welzer-Lang, 1993), proche de ce que F. de Singly appelle « l’autonomie négociée » (1993), modèle dans lequel se joue le rapport aux activités domestiques, enfants compris.

Un effet de génération ?

25Je dois préciser que le modèle dont je viens de parler ne fait pas l’objet d’une revendication idéologique de type égalitariste. Selon les dires des personnes interrogées, les deux membres du couple s’arrangent de sorte que l’un et l’autre « s’occupent de tout », même si, reconnaît l’une d’elles, dès qu’il s’agit de faire « le ménage, c’est peut-être un peu plus elle ». On a plutôt affaire à une gestion pragmatique des espaces-temps quotidiens, et cette attitude a à voir avec les effets de la mixité scolaire vécue et la reconnaissance de la mixité à l’échelle de la société, admise au moins formellement. Ceci explique en partie le fait que la lecture des parcours biographiques fait apparaître autant des différences entre hommes et femmes que des rapprochements. En effet, la comparaison des parcours des deux groupes, hommes et femmes, ne donne pas à voir une bipolarité homogène : certains parcours de femmes sont plus proches de ceux de certains hommes que ceux d’autres femmes ; et il en va de même du côté des hommes.

26Nous n’irons pas jusqu’à dire que « tout a changé », ces cas pouvant en outre paraître d’exception : les changements que mettent en valeur ces parcours croisés n’oblitèrent pas le maintien d’une position sociale traditionnelle des hommes et des femmes. La proximité des parcours de certains hommes et certaines femmes s’explique aussi par la logique des parcours qui caractérisent l’entrée dans l’âge adulte, dont on sait qu’elle est caractérisée par une multiplication des seuils, et par la réversibilité des situations et des positions. Les effets de l’allongement de la scolarité, de l’accroissement du travail féminin, des mouvements idéologiques et sociaux, sans oublier les changements qualitatifs dans la vie domestique (« les papas changent les bébés » dit l’une, sans rire ; « je les torche », dit l’un, en riant), ont produit, au long des trente dernières années, un effet de déstabilisation du modèle bipolarisé ou ségrégué. Il ne faut pas négliger, dans l’analyse des résultats qu’on obtient en décryptant des parcours biographiques, les effets de génération et les effets de la mixité vécue par ceux de cette génération.

27Une question peut alors se poser : qu’en est-il des changements dans les représentations sur les stéréotypes de sexe ? Comme l’ont fait remarquer Duru-Bellat et Van Zanten (1992 : 147), la féminisation du métier d’enseignant peut amener à l’interprétation que c’est « un métier de femme ». Le constat quantitatif et statistique produit « des points de vue subjectifs sur les caractéristiques d’un métier et des individus qui s’y investissent » (id.)3. Occasion rêvée pour la pensée commune de réinvestir le recours aux stéréotypes, qui « agissent aussi bien en interne qu’en externe » (Hirschhorn, id.). Les actrices et acteurs des écoles primaire et maternelle, rapportent F. Dubet et D. Martuccelli, mettent souvent en avant « l’autorité naturelle des hommes », le fait que « les enfants [sont] demandeurs d’une image masculine » ; ces auteurs constatent la « psychologisation » du discours sur l’enfant, la « naturalisation de la relation à l’enfant » (1996 : 123).

Quelques remarques à partir du constat de la faible quantité d’hommes à l’IUFM

• Dans les cours, les formateurs font généralement des remarques, plutôt sous forme de plaisanterie : « Ah, tiens, y en a un de plus que l’année dernière... ». Les stagiaires ont l’air de s’en lasser : « Et ils ont l’impression de dire un truc nouveau », dit l’une ; « Et i’s’ croient drôles ! » dit une autre4.
• Certains formateurs et certaines formatrices, lorsqu’ils ont à évoquer le personnage de l’enseignant dans les cours qu’ils animent, utilisent souvent l’expression « la maîtresse ». Cette information, rapportée par plusieurs personnes, est bien enregistrée par plusieurs étudiants et stagiaires, mais en revanche, les réactions en situation sont rares. À une seule occasion, un stagiaire, dont j’ai suivi l’élaboration du mémoire professionnel5, m’a fait part de sa gêne devant cet usage abusif du terme, qui, selon lui, d’une part disqualifiait les hommes, et d’autre part négligeait le fait que l’enseignant est d’abord un individu avant d’être un individu sexué.
• La faible quantité d’hommes suscite une rumeur, qui, comme toute rumeur, à la fois court et est invérifiée. C’est celle selon laquelle les hommes seraient avantagés lors de l’entretien de recrutement en fin de première année. La logique serait que le jury, ayant un homme en face, surestime son évaluation afin d’augmenter la proportion d’hommes.
• Enfin, le nombre d’hommes étant sensiblement le même dans les « sections » (groupe d’étudiants ou de stagiaires faisant office d’unité de formation), cela produit des effets là encore tournés en dérision ou en plaisanterie, les jeunes femmes témoignant d’attitudes ludiques caractérisées par la protection maternante : « On leur dit "On va vous choyer !" », « On les chouchoute », ou encore « On se les garde bien ».

28Cette dernière remarque souligne, même si c’est sous forme de jeu, les effets des représentations communes, qu’on peut lire encore dans le témoignage d’un des coordonnateurs pédagogiques de l’IUFM de Lyon, aujourd’hui à la retraite, et qui me faisait part de situations fréquentes dans lesquelles des stagiaires femmes souhaitaient négocier leur absence certains mercredis. « Je leur disais : “Et votre conjoint ?”. Et elle me répondaient presque systématiquement : “Ben, il travaille, lui” ». Ce qu’il interprète comme suit : ces stagiaires, bien que déjà fonctionnaires, n’ont pas incorporé le fait qu’elles travaillent. Ce qui peut se comprendre également ainsi : elles sont encore en formation, et peut-être éprouvent-elles le sentiment d’être encore à l’école ; dans ce cas, les aspects historiques et culturels de l’IUFM y sont sans doute pour quelque chose, mais ceci une autre histoire...

Le cas particulier de l’école maternelle

Des stéréotypes aux compétences professionnelles

29À l’IUFM, les PE 2^e année doivent théoriquement effectuer leurs stages dans tous les niveaux du cursus scolaire, maternelle comprise, hommes comme femmes. Certains témoignages annexes aux entretiens déjà conduits montrent que les hommes ayant réalisé un stage en maternelle le vivent tantôt « bien », tanôt « mal ». Cette bipolarité des vécus rapportés illustre que la situation « homme en maternelle » fait problème : ceux qui le vivent « bien » disent que « Ça s’est passé sans problème ».

30L’ensemble des stagiaires accepte l’idée qu’« il n’y a pas assez d’hommes en maternelle », et donc qu’il en faut plus. Ils font également état de vécus de stage où l’on entend les personnels de l’établissement, mais aussi les parents et les enfants, réagir positivement lorsqu’un homme arrive dans l’école. La mixité est d’abord quelque chose qui, sinon se compte, au moins se voit, et même si l’espace est mixte, un déséquilibre trop grand peut donner l’impression qu’il ne l’est pas.

31Il faut plus d’hommes. Oui, mais quels hommes ? Quel genre d’homme ? Une stagiaire :

Moi je dis il faudrait, je sais pas, peut-être, que tout le monde ait vu le film Un homme à la maternelle... Ah il est trop sympa ce film... Enfin, ça montre bien qu’un homme à la maternelle ça peut être super-sympa et apporter autre chose aux enfants. À un moment, il les met dans la cour et il arrive pas à les tenir du tout, alors il les met dans la cour et il les fait marcher au pas avec un sifflet, et je me dis que les gamins, ça les change d’une maîtresse toute douce. ‘Fin je sais que moi mon gamin il a pas besoin d’une maîtresse toute douce, il a besoin de quelqu’un qui le...

32Cette stagiaire déclare qu’elle ne s’interdit pas d’être autoritaire, mais « c’est pas ma nature plutôt », « c’est vraiment pas nature. D’ailleurs, mon fils me bouffe, complètement, ! (rires) il me met des coups de pied, justement parce que j’ai pas ce truc de... ». L’entretien se prolonge dans cette référence aux stéréotypes, avalisée par l’expérience personnelle :

Je pense qu’un homme est plus du côté ferme que du côté tendre, parce que bon, moi je vois, les gamins, y en a deux dans la classe qui voulaient absolument me faire un bisou le matin, ça les traumatisait et l’instit’ me dit : « Les laisse pas faire !, et tout », mais moi ça me gêne pas. [C’étaient des CP] et ils sortent de grande section, ils sont encore bébés. Hier, je suis retournée dans l’école [où j’ai fait mon dernier stage], j’en avais dix pendus à mon cou, j’ai cru qu’ils m’étouffaient. Ils avaient envie de m’embrasser : pour moi, ça, c’est la nature spontanée des enfants et je vois pas pourquoi je les empêcherais, sous prétexte que... Je sais pas, je sais pas si ça se fait, voilà, je sais pas si on a le droit de le faire, mais moi je me dis que ça me fait pas de mal que les enfants m’embrassent. Moi j’empêche personne de m’embrasser, je traite tout le monde de la même manière (rires), et les enfants ils peuvent être grands ou petits, noirs, jaunes, blancs...

33À la question sur les différences de traitement des enfants par les hommes et les femmes en école maternelle, un stagiaire fait observer un comportement qu’il ne s’autorise pas, à savoir prendre dans ses bras un enfant qui pleure et qu’il faut consoler. « Alors que les femmes le font sans problème », ajoute-t-il. Ce propos s’accorde à celui d’une stagiaire qui a mis en avant le caractère « inné » de la relation et du rapport des femmes aux enfants en école maternelle. Dans l’extrait d’entretien que je rapporte ici, le mot « inné » est ponctué d’un rire ironique :

[Une femme], par rapport à un homme, [ça a] peut-être plus de... d’inné, on va dire/enfin ça veut rien dire/notamment dans le contact avec les très jeunes enfants, parce que j’ai eu l’exemple de Thierry qui s’est trouvé malgré lui en stage de petite section [de maternelle], en stage en responsabilité, je sais pas s’il avait déjà pris un gamin de trois ans dans ses bras. Alors que moi qui tenais pas à avoir des petits, je pense que si j’avais eu des petits, et même des tout-petits, bon... J’avais pas envie, mais je pense que j’aurais eu aucun souci.

34Selon elle, le fait d’« avoir porté un enfant en soi », « dans son corps », implique une proximité plus forte et une réaction corporelle plus directe que chez un homme.

35Ce carrefour de la naturalisation et de la construction sociale peut être interrogé en termes de compétences professionnelles en éducation : être femme en maternelle, c’est être une professionnelle de la maternelle... et vice versa. Une des femmes interviewées définit même cette qualité comme une « compétence intérieure », ce qui peut s’apparenter à une « compétence de^3e dimension », au sens d’Aubrun et Orofiamma (1990) : celles-ci comprennent, par exemple, l’affirmation de soi, la capacité à gérer une organisation, une unité de production ou une situation, à maîtriser des modes de communication, la prise de décision, la capacité d’analyse critique, l’adaptabilité, la créativité, l’improvisation. On pourra y ajouter ce que certaines personnes en formation à l’IUFM appellent le « feeling ».

36Dans le cas qui nous préoccupe, certaines de ces compétences de troisième dimension peuvent apparaître comme une justification naturalisante de l’appartenance de sexe, avec, malgré certaines autres déclarations, un entretien du stéréotype.

La conscience des stéréotypes et le rôle joué ou non-joué par l’expérience

37L’existence de stéréotypes, bien évidemment, n’échappe pas aux personnes interrogées. L’entretien sur un thème peu débattu au sein de l’institution fait alors émerger la question du rapport de la conscience des stéréotypes et telle ou telle expérience vécue. Celle-ci joue-t-elle un rôle modificateur ou non sur les représentations stéréotypées ? Difficile lorsque le stéréotype se manifeste chez sa propre fille :

On est toutes à regretter qu’il n’y ait pas plus d’hommes, toutes. Et pas mal à revendiquer le fait qu’y ait des hommes en maternelle parce que je trouve que, enfin je dis, moi, ça pour moi, mais y en a d’autres dans la section et pas forcément des femmes qui ont des enfants, qui disent qu’avec les enfants cassés, qui, à l’heure actuelle, avec les divorces c’est un peu difficile, et la présence d’hommes en maternelle, ça serait bien, vraiment bien, et c’est vrai que... Enfin moi j’ai eu la chance d’avoir une fille qui a eu un remplacement homme et ils ont adoré, bien sûr, l’homme bien autoritaire, enfin toute la caricature qu’on peut trouver des stéréotypes masculins. Mais elle était là, et elle est arrivée le soir elle me dit : « Maman, maman, il est beau, il est grand, il est musclé ! », c’est ce qu’elle m’a dit au sujet de l’instit’ et il était mort de rire, je lui ai dit : « Oui, alors, il paraît que vous êtes musclé... ». Et c’est vrai que/et elle était fière, et elle le disait à tout le monde {rires}.

38Parfois, le stéréotype émane d’une autre personne, en l’occurrence collègue « de terrain », et l’on s’y oppose. Une stagiaire raconte :

Mon dernier stage en responsabilité, je suis arrivée dans une classe et l’instit’ m’a dit : « Mais !... Mais t’es une femme ? ». Je réponds : « Oui, i’ m’semble » (rires). Il me dit : « Mais on a demandé un homme pour ce poste-là ». Voilà ! parce qu’en fait ils/c’était donc un CP, ils ont regroupé tous les élèves les plus terribles, les trois grandes sections de maternelle et ils ont fait un CP et ils ont demandé, au mouvement, un homme. [Celui que je remplaçais], lui, le pauvre, débordé, il n’y arrivait pas avec ses élèves, il me dit : « Ils montent sur les tables et tout... tu verras, mais c’est pas possible, petite comme t’es, tu vas jamais t’en sortir ». Lui, c’est un grand balèze, il me dit : « Non, ça pourra pas aller ». Et j’ai dit : « Enfin quand même, bon, c’est des petits CP, il faut vraiment pas pousser ». Et donc finalement mon stage s’était très bien passé, et j’ai pas eu de difficulté à être une femme (sic), donc je me dis que, oui, quand on dit « dans les ZEP et tout ça, ça serait peut-être mieux qu’y ait des hommes »... enfin, moi là, vraiment dans cet exemple-là, alors ils voulaient absolument un homme un homme un homme, et même le directeur de l’école a reconnu que, ben finalement, une femme faisait très bien l’affaire quoi. En plus, une stagiaire. (On s’étonnera peut-être d’apprendre que cette interlocutrice est celle qui vantait les mérites du film Un homme à la maternelle.)

39Nous sommes ici en présence d’une expérience – « dans cet exemple-là », précise-t-on – qui se présente comme une expérience singulière ne semblant pas affecter les représentations stéréotypées. La question à laquelle il semble nécessaire d’apporter une réponse est la suivante : les stagiaires s’approprient-ils ou s’approprient-elles ces expériences comme lieu d’ancrage d’un débat possible, avec eux-mêmes ou elles-mêmes, avec leurs pairs, avec les autres, avec l’institution ?

Les hommes, les enfants et les toilettes

40La dernière situation problématique dont je fais état ici part d’un fait rapporté par la grande majorité des personnes interrogées. Il s’agit du « conseil », de la « consigne », de la « mise en garde », donnés en formation aux hommes qui se trouveraient en maternelle, de ne pas accompagner les enfants aux toilettes. Les formateurs et formatrices « préviennent de l’histoire des toilettes », quand il ne s’agit pas d’une demande provenant des stagiaires eux-mêmes : « y a des garçons {sic} qui les interrogeaient : “Est-ce qu’on les accompagne aux toilettes ?” ».

41Cette situation est favorisée par la présence des ATSEM (agent territorial spécialisé en école maternelle), en très grande majorité des femmes6.

42L’homme « ne devant pas » accompagner les enfants aux toilettes, c’est à l’assistante maternelle (ATSEM) qu’il revient d’effectuer ce travail. Le spectre de la pédophilie détermine largement cet élément discret de la formation des enseignants. Les événements médiatiques des années dernières en France et ailleurs (par exemple l’affaire Dutroux ou la découverte de réseaux de pédophiles sur Internet) nourrissent évidemment cette situation7.

43Lors de son stage en école maternelle, un des quatre hommes interrogés déclare avoir « transgressé la règle », bien que, dans un premier temps, il l’ait appliquée. L’entretien fait apparaître que l’argumentation du jeune homme au sujet de cette transgression se situe, non pas sur la règle elle-même, mais sur la situation concrète, caractérisée par un effectif élevé d’enfants (trente), qu’il appréciait comme une charge trop lourde pour la seule ATSEM. C’est ainsi que le discours a basculé sur le thème de « l’aide » qu’il estimait devoir à celle-ci.

44La pédophilie féminine n’étant pas à Tordre du jour, on fera tout de même remarquer que les personnes formées à l’IUFM, quel que ce soit leur sexe, ne doivent en aucun cas rester seul(e) avec un enfant. Une stagiaire ne manque pas de faire observer qu’« on sait bien que c’est pas possible : quand un gamin se fait mal et qu’il faut le soigner ! ». Les hommes prennent cependant en compte la « mise en garde », ce qui conforte l’idée que la compétence professionnelle à ce niveau « pré-scolaire » implique une distance au corps différente chez les hommes et chez les femmes : l’attouchement, interprété comme manifestation pédophile d’un côté, l’est comme manifestation maternelle de l’autre. Ceci n’est pas sans poser problème à un certain nombre de stagiaires hommes, comme l’illustre l’exemple suivant, rapporté par une étudiante (PE1) :

J’étais avec deux collègues hommes, moi j’avais les tout petits, des deux ans, deux ans et demie, ou juste trois ans, c’était en février je m’en souviens. Donc [j’étais] avec des deux ans, et un autre collègue était chez des petits-moyens, et cet autre collègue s’est fait un peu..., il s’est braqué, entre guillemets, et il s’est dit : « Il vaut mieux que j’aille pas trop aux toilettes, je vais voir de loin mais je... ». Et du coup sa prof, sa maître-formatrice, elle a vu ça comme un manque de motivation pour s’occuper des gamins et même de faire des basses tâches, et donc ça s’est terminé en conflit. (...) Je pense qu’y a beaucoup la sensibilité de la personne, enfin je pense que ça a joué un petit peu : il est très... il fait très attention à tout ce qu’il dit, il se contrôle...

45La situation vécue par ce jeune homme est de l’ordre de la double contrainte : d’une part, le discours des formateurs qui « conseillent » de ne pas emmener les enfants aux toilettes, et d’autre part l’interprétation de cette « règle » par une formatrice de terrain en termes de manque de motivation, dont on sait qu’il est un des critères importants de l’évaluation des enseignants en formation. On peut aisément imaginer ce que ce genre de situation peut produire : retenue, culpabilité, hésitation, honte... autant de termes repérés dans ces entretiens exploratoires, et qui devraient, me semble-t-il, susciter un débat à l’échelle de l’institution de formation, comme à celle de l’institution de référence (l’Éducation nationale).

Pour ne pas en finir avec…

46Lorsqu’elles sont abordées, que ce soit dans le référentiel de compétences ou dans les recherches sur le métier d’enseignant, les compétences des enseignants mettent en scène un personnage sexuellement neutre. Il en va de même pour l’élève, ou l’enfant. Il y a bien entendu un effet de notre histoire sociale et culturelle : est agissante une idéologie centrée sur l’individu, dont on sait qu’elle sert à chacun de s’affranchir de ses déterminations, mais dont on sait aussi qu’elle peut amener à une indifférenciation qui a valeur d’asexuation. Est-ce bien raisonnable dans le contexte que je viens de présenter ? Les nombreux exemples rapportés ici montrent que l’appartenance de sexe est pertinente à interroger : des différenciations importantes sont à l’œuvre dans la formation professionnelle des enseignantes, elles sont opérantes dans l’orientation professionnelle et confortent en grande partie les représentations sur les compétences professionnelles assignées aux hommes et aux femmes dans l’espace social. Ainsi la recherche doit-elle permettre de poursuivre la réflexion sur la mixité, considérée non pas simplement en tant que manifestation d’une coexistence des groupes de sexe dans un même espace (la mixité qui se compte, précisément ou de visu), mais en tant que processus qui se joue au quotidien, au fil des interactions. Dans ce sens, on rejoindra les travaux de C. Zaidman sur l’école primaire (1996), ceux de N. Mosconi sur le secondaire (1989) et ceux de S. Fortino sur le monde de l’entreprise et de l’administration (1999).

47Les espaces de la recherche pourront ainsi produire des effets bénéfiques et accompagner le contexte que peut susciter la convention interministérielle sur l’égalité des chances garçons-filles et femmes-hommes dans le système éducatif signée le 25 janvier 2000. Une occasion s’offre de mettre au jour ce débat, y compris bien entendu dans les espaces de formation. À moins que, par une sorte de nécessité sociale et culturelle vitale, les acteurs se suffisent à s’alimenter des nombreux jeux relationnels que permettent la plaisanterie, la dérision, la rumeur...