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École et mixités

 | 
Annik Houel
, 
Michelle Zancarini-Fournel

Contexte scolaire, mixité et performances. Introduction à la problématique de la variable sexe dans le contexte scolaire

Coeducation and School Achievement : Different Consequences of the Mixing or not Mixing of the Sexes at School

Christine Morin

Résumé

Les recherches qu’effectue Christine Morin, à l’IUFM de Lyon, est un exemple d’application, avec les mathématiques, des travaux menés en psychologie sociale ces denrières années sur les relations intergroupes et les relations de pouvoir, dans le cadre de la mixité à l’école. Les mathématiques sont en effet l’exemple type des enjeux de la mixité dans la mesure où les garçons y sont réputés meilleurs, et c’est là où Ton voit le mieux la façon dont les filles peuvent se sous-estimer, s’interdire de penser et bien sûr d’intervenir.

Christine Morin’s research, at the I.U.F.M. of Lyon, provides an example of the application of the work in progress, in social psychology and mathematics on the relations between different groups and on power relationships within coeducational schools during those last years. Mathematics afford the very best example of what is at stake in coeducation in so far as boys are thought to be better ; this is the place where one can best see how girls can underestimate themselves, forbid themselves to think and speak for themselves.

Texte intégral

1L’école, par sa fonction de formation, a pour finalités la culture de l’individu, l’acquisition de connaissances mais aussi l’intégration sociale. Le système éducatif est donc porteur d’enjeux sociaux liés aux changements mais aussi à la reproduction sociale. La problématique générale de ce travail se situe dans une perspective d’analyse des effets du rapport de pouvoir entre les deux sexes au niveau des cognitions et des comportements au sein de l’école. En effet, la bicatégorisation de sexe est avant tout caractérisée par le rapport de domination qui lie les deux catégories de sexe, cette hiérarchie (quand elle est saillante, activée) a des conséquences aussi bien sur le plan cognitif que social (cf. Morin, 1992).

  • 1 Verena Aebischer, « Représentations de soi, projets professionnels, goût et absence de goût pour l (...)

Cela étant, les hiérarchies, même à l’intérieur d’une même société, ne sont pas stables ou en permanence présentes à l’esprit des gens. Il y a des contextes qui les annulent ou, au contraire, les activent.1

2L’école, à notre sens, peut être à la fois le lieu d’activation des différences entre sexes, mais elle peut aussi donner lieu à des contextes de non-différenciations. En d’autres termes, si un contexte est sexué, les comportements des deux sexes peuvent être affectés, ce qui n’est pas le cas si ce contexte ne l’est pas.

  • 2 Geneviève Vinsonneau, L’Identité des françaises face au sexe masculin, Perspectives cognitives et (...)

Il est nécessaire de resituer le sexe dans le contexte social de sa production si l’on prétend comprendre la manière dont opèrent les processus discriminants formant les différences, spécialement celles qui servent à justifier les inégalités sociales2.

3Quatre axes de réflexion organiseront notre propos : un rappel du rôle joué par les différents acteurs du système éducatif dans la reproduction des attentes et des comportements « sex-typés » ; l’importance du rôle joué par les régulations sociales sur le fonctionnement cognitif ; les recherches concernant la mixité, les disciplines scolaires et les performances des élèves ; enfin, les perspectives de recherche et les expériences en cours.

Émergence des différences de sexe et socialisation

4Dès sa naissance, tout individu est classé dans l’une ou l’autre des deux catégories de sexe. À chacune de ces deux catégories est associé un ensemble de caractéristiques et de valeurs structurées autour des prototypes « mâle » et « femelle ». Le processus de différenciation des comportements de l’enfant serait supporté par ce processus de catégorisation. Ce serait donc le label de sexe, et non les comportements de l’enfant, qui déterminerait une différenciation des comportements de l’environnement social à son égard (cf. Hurtig et Pichevin, 1986). De nombreux travaux illustrent ces différences comportementales des parents vis-à-vis de leur enfant selon le sexe (cf. Hurtig et Pichevin, 1986 ; Duru-Bellat, 1990 ; Le Maner-Idrissi, 1997). Les observations faites sur les parents montrent que, dès la naissance du bébé, les pères et mères adoptent des comportements différents selon le sexe de l’enfant (Parke et O’Leary, 1976). Par exemple, les parents encourageraient davantage les garçons à être indépendants et autonomes dans leurs déplacements et dans l’exploration de l’environnement (cf. Birns, 1986). Ainsi, Vouillot (1986) montre que les filles, plus que les garçons, sont confrontées à une structuration des pratiques éducatives plus rigides. Retenons que les enfants filles et garçons sont soumis de la part de leurs parents à des modalités d’interactions différenciées. Mais le rôle joué par la famille n’est pas le seul facteur causal de l’émergence des différences de sexe.

Interactions entre pairs – Relations Enseignant/Élèves

  • 3 Fabio Lorenzi-Cioldi, « Sexe, genre et androgynie. Quels concepts pour penser l’éducation ? » in É (...)

5C’est à partir de la période préscolaire (2-5 ans) que s’établit la mise en place des catégories sexuelles. À la construction du schéma in group/out group (appartenance ou non-appartenance au groupe sexe) viendrait se greffer le schéma « filles/garçons », porteur de valeurs sociales hiérarchisées (Martin et Halverson, 1981). Aux distinctions physiques s’ajoutent les distinctions de pouvoir (Doise, 1989). « L’identité sociale des individus se construit aussi sur la base de leur connaissance de la différence sexuelle. C’est la discrimination qui est incorporée à ces différences, et qui trouve ses racines en dehors des caractéristiques des sexes, qui pose problème »3.

6Pour les garçons, il y aurait ainsi adéquation entre valorisation personnelle et valorisation sociale de son groupe sexuel d’appartenance. En revanche, pour les filles, il y aurait inadéquation entre valorisation personnelle et valorisation de son groupe d’appartenance. Cette asymétrie de valeurs définirait alors le sexe masculin comme sexe de référence. L’appartenance au groupe « filles » refléterait, elle, l’appartenance à un groupe dominé (cf. Hurtig et Pichevin, 1985 ; Lorenzi-Cioldi, 1994). Comme le précise Durand-Delvigne (1998), le rapport de domination entre les sexes est rendu saillant par la confrontation intergroupes induite par la situation de coéducation. Les confrontations entre pairs et les pratiques scolaires sont des éléments de production de stratégies différenciées entre les deux sexes. D’autres travaux (Gillig, 1989 ; Mosconi, 1994) s’orientent vers l’analyse des relations spécifiques au sein de la classe, classe étudiée en tant que système social interactif, dont le fonctionnement est à comprendre en référence au système social plus large. Ils indiquent en quoi les élèves des deux sexes vivent des expériences scolaires différentes (effets d’attentes différenciés, style d’interactions...) qui peuvent se traduire aussi en aval au niveau des orientations scolaires des élèves. Les effets d’attentes des enseignants n’expliquent pas tout. Ces derniers sont des agents du système scolaire, système qui détermine des pratiques pédagogiques liées à des insertions ultérieures dans l’espace social, notamment du travail.

L’orientation scolaire et l’insertion professionnelle

7On remarquera que les différences d’orientation entre sexes, notamment au niveau des disciplines scientifiques et techniques sont étroitement liées aux conditions scolaires d’interaction et d’organisation (représentations des enseignants, conduites d’évaluation en fonction des disciplines, finalités de l’école, structure d’orientation et cursus scolaire, interaction dans les classes mixtes...) et se traduisent effectivement par des différenciations dans l’orientation professionnelle ultérieure (cf. Duru-Bellat, 1990, 1999). Les différences entre sexes au niveau de l’orientation scolaire apparaissent liées aux types de relations induites dans les situations scolaires ; ces situations sont définies à partir de finalités plus larges du système scolaire comme la fonction de reproduction de la division sexuelle du travail. On soulignera également la relation établie entre formation, vie professionnelle et vie familiale dans les stratégies d’orientation des filles.

8Ces éléments de réflexion montrent en quoi les situations d’insertion scolaire sont susceptibles de rendre compte du rapport asymétrique entre les sexes. Dans cette perspective, on peut s’interroger sur les facteurs situationnels et relationnels susceptibles de moduler les stratégies des élèves filles et garçons au regard de cette hiérarchie existante entre les deux catégories de sexe.

9Plus précisément, quelles conséquences peut avoir cette hiérarchie dans les situations scolaires ? L’appartenance catégorielle de sexe est-elle susceptible d’influer sur les performances cognitives des sujets ? Quels sont les facteurs situationnels qui favoriseraient l’émergence de différences par rapport à une tâche scolaire ? C’est par l’étude des nouveaux champs de recherche relatifs au rôle joué par les régulations sociales sur le fonctionnement cognitif que l’on pourra dégager des facteurs contextuels susceptibles de rendre compte et d’expliquer ces différenciations entre sexes.

Régulations sociales et fonctionnement cognitif

10Les orientations actuelles en psychologie sociale des acquisitions s’orientent vers une prise en considération des régulations sociales dans le fonctionnement cognitif (Monteil, 1989, 1991). Les situations sociales, les tâches, le type de rapport induit dans la situation, les appartenances catégorielles des sujets influencent la construction des significations sociales par rapport à une tâche et peuvent ainsi jouer sur les performances cognitives. En d’autres termes, les positions sociales, le type de relations induites deviennent des facteurs déterminants de l’activité cognitive du sujet. C’est à partir des recherches effectuées sur le marquage social que s’est développée l’approche théorique du métasystème social dans la genèse et le fonctionnement cognitif (cf. Doise et Mugny, 1981). La notion de marquage social fait référence à une correspondance qui peut exister entre des réponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant de régulations cognitives. Ainsi, le fonctionnement cognitif peut être étudié comme une activité individuelle portant non seulement sur une réalité neutre et objective, mais aussi sur une réalité sociale. Dans cette perspective, les conditions sociales de réalisation d’une tâche et les appartenances catégorielles des sujets influencent les activités et réponses cognitives de ces sujets. Ce champ de recherche propose un modèle théorique où les processus cognitifs individuels sont étudiés comme un système dont le fonctionnement serait activé et contrôlé par un système de régulations sociales. Dans le même ordre d’idées, il est donc important d’étudier les significations sociales et relationnelles que le sujet, en tant qu’acteur social, attribue à la situation. Dans toute situation d’interaction interviennent des représentations que l’individu a de lui-même et des autres au regard du contexte dans lequel l’interaction a lieu et également en fonction du degré d’enjeu social de la situation et de la position qu’occupe le sujet dans l’espace social. La manipulation de différents systèmes de représentation (logique scolaire et logique sexuelle) peut entraîner des stratégies différenciées chez les élèves des deux sexes. En effet, nos recherches précédentes (Aebischer, 1995,1998 ; Aebischer et Morin, 1997, Morin et Aebischer, 1996 ; Morin, 1997) ont montré que certains facteurs situationnels sont de nature à affecter les performances des élèves des deux sexes ainsi que leurs stratégies évaluatives de groupe par rapport à une tâche scolaire. Nous allons donc les préciser et développer nos perspectives générales de recherche.

Mixité, disciplines scolaires et performances

11Parmi les facteurs qui nous apparaissent être particulièrement intéressants à explorer, la composition sexuelle (mixité versus non mixité) et le prestige de la discipline (discipline à fort versus faible enjeu social) apparaissent comme des éléments important d’analyse.

12De nombreux travaux (cf. Durand-Delvigne, 1995) montrent la sensibilité les élèves au contexte de la classe et à sa composition sexuée ou non. Nous savons également que ce sont les situations qui renforcent, dans les interactions réelles ou symboliques, la confrontation et la comparaison entre groupes de sexe qui stigmatisent les femmes (Pichevin, 1995). Or, de par sa mixité, l’école est le lieu d’une telle confrontation.

13Par ailleurs, nous savons que la plus ou moins grande valorisation des disciplines scolaires est de nature à provoquer des performances différenciées chez les élèves (cf. Monteil, 1989). Cet auteur a montré que l’enjeu social (médiatisé par les disciplines scolaires) augmentait les effets positionnels et d’insertion manipulés dans ses expérimentations. Ainsi, le mécanisme sociocognitif de gestion des valeurs socialement attribuées affecte d’autant plus les performances du sujet que l’objet sur lequel il s’applique sera plus idéologiquement chargé par l’enjeu social qu’il représente. La discipline « mathématiques » est aujourd’hui particulièrement valorisée dans l’école. Et, alors que la réussite scolaire se mesure essentiellement à partir des performances en mathématiques, moyen de sélection et enjeu d’orientation, ces dernières marquent progressivement les relations de sexe (Aebischer, 1995), comme le montre aussi l’expérience relative aux facteurs « mixité vs non mixité » et « mathématiques vs arts plastiques" » (cf. Morin, 1997).

14232 collégiens de classe de troisième devaient résoudre 54 exercices. Ces exercices étaient présentés comme des exercices d’arts plastiques à la moitié des élèves, de mathématiques (géométrie) à l’autre moitié. Préalablement à l’arrivée des élèves dans leur classe, les tables de la salle de cours avaient été aménagées de manière à constituer deux groupes de travail. Chaque classe était répartie en deux groupes pour la durée de l’expérience. Pour un tiers des classes, chacun de ces deux groupes était constitué de filles et de garçons (condition mixte : les deux groupes sont mixtes). Pour un autre tiers, les deux groupes étaient respectivement un groupe de filles et un groupe de garçons (condition filles vs garçons : chacun des groupes est non mixte, mais les deux groupes sont de sexe opposé). Enfin, dans le dernier tiers, les deux groupes étaient composés soit de filles, soit de garçons (condition filles vs filles et garçons vs garçons : les deux groupes sont du même sexe).

15La tâche consistait en la recomposition de 54 figures géométriques.

16Les variables indépendantes sont donc le sexe du sujet (féminin vs masculin), la composition sexuelle des groupes (mixité vs non mixité, sexe opposé vs non mixte unisexe), l’habillage de la tâche (mathématiques vs arts plastiques).

17La variable dépendante est constituée par la performance des élèves dans la reconstitution des 54 figures. Nous avons également pris comme mesure l’estimation de la performance de soi, de l’endogroupe et de l’exogroupe (sous forme de pourcentage estimé).

18Les résultats, ceux des filles comme ceux des garçons, sont significativement meilleurs quand les exercices sont prétendument des exercices d’arts plastiques, plus que de mathématiques. Par ailleurs, les résultats des garçons, en mathématiques comme en arts plastiques, sont significativement meilleurs quand la composition de leur groupe et de l’autre groupe est mixte que lorsqu’ils sont entre garçons uniquement (condition unisexe). Il semblerait que la condition de mixité favorise les garçons en termes de performances. Pour les filles, il semblerait que la variation de la composition sexuelle n’induise pas à long terme de grandes variations de performances. La mixité a ici clairement profité aux garçons, pour les filles, ce n’est pas le cas. Dans une deuxième expérience, nous avons confirmé ce type d’effet lié à la composition sexuelle. Les garçons semblent effectivement sensibles au contexte défini par le groupe.

19Les résultats obtenus indiquent que les deux sexes n’ont pas présenté les mêmes estimations de réussite au niveau de soi et de l’endogroupe. Ce sont les garçons qui se surestiment et surestiment leur groupe d’appartenance. Par ailleurs, c’est en habillage « arts plastiques » qu’on observe le plus de variations du pourcentage de réussite estimé en fonction du sexe. Les garçons se surestiment dans cette discipline et surestiment leur groupe d’appartenance. On notera aussi que la condition de mixité des groupes de travail est une modalité de variation du pourcentage de réussite accordée à son propre groupe de travail et à l’autre groupe de travail : celui-ci est plus faible en habillage « mathématiques » qu’en habillage « arts plastiques ». On observe donc ici une baisse du pourcentage de réussite exprimée pour son groupe et l’autre groupe, mais pas pour soi-même.

20Ces éléments soulignent l’importance des dynamiques relationnelles et du type de rapport induit sur les activités cognitives du sujet. Ils montrent ainsi en quoi l’on se situe bien dans une perspective d’approche impliquant l’objet (la tâche) et les conditions sociales du rapport à l’objet (cf. Monteil, 1989). Les résultats soulignent également que les élèves des deux sexes présentent une lecture claire du champ scolaire : ils réagissent aux variations de l’enjeu scolaire de la tâche (mathématiques vs arts plastiques). Leurs performances en habillage mathématiques s’en trouvent affectées. De plus, les garçons semblent plus sensibles au contexte de variation de la composition sexuelle des groupes. Pour les filles, il semblerait que la logique scolaire soit déterminante par rapport à la référence sexuelle, ce qui n’est pas le cas pour les garçons.

Les perspectives de recherche et les expériences en cours

21Ces résultats nous amènent à approfondir plusieurs facteurs scolaires de variation des stratégies cognitives et/ou comportementales des élèves, filles et garçons. Ces recherches vont dans le sens de la nécessité de prendre en compte les éléments contextuels qui environnent l’élève et qui sont susceptibles d’influer sur la réalisation des activités scolaires.

22Il serait intéressant de comparer ces résultats obtenus en collège auprès d’adolescents avec une recherche réalisée à l’école primaire.

23En effet, selon Verena Aebsicher (1995), les matières enseignées ne sont pas sexuellement mais socialement marquées. Mais, au fur et à mesure que la réussite scolaire se mesure à l’aune des bons résultats en mathématiques, celles-ci marquent progressivement des relations de sexe car elles deviennent enjeu de pouvoir. Or, les élèves de classe de troisième vont avoir un choix d’orientation en fin d’année. Il nous est apparu intéressant d’étudier les effets éventuels de la catégorisation asymétrique de sexe à cette période de transition scolaire, période déterminante quant aux orientations professionnelles ultérieures. De plus, selon Smoreda (1988), il y aurait un accroissement de la différenciation entre les sexes à l’adolescence, différences reliées au processus de formation de l’identité psychosociale. L’âge et la période scolaire constituent donc des facteurs de variations des stratégies de différenciation entre les élèves des deux sexes. Nous situons bien dans une approche des différences de sexe comme variant selon le degré de sexuation du contexte. Si le contexte est sexué, filles et garçons présentent des comportements différenciés. S’il ne l’est pas, les comportements ne s’en trouvent pas affectés.

24Un autre axe de recherche concerne l’approfondissement de certaines variables comme la composition sexuelle groupale (mixité vs non mixité), le marquage sexuel de la tâche (référence explicite sexuée liée à l’activité), le degré de marquage scolaire de la tâche. Tous ces facteurs nous apparaissent comme étant des facteurs possibles de variations des performances des filles et des garçons (cf. Morin, 1999). Les expériences ultérieures envisagées concernent également la prise en compte non seulement de la mesure de la performance de l’élève à un exercice, mais aussi ses stratégies de résolution de problème.

25Les deux modalités d’interactions, compétitive vs coopérative, constituent aussi une variable intéressante à explorer dans le cadre scolaire. Le travail en groupe est, en effet, relativement pratiqué à l’école primaire. Il serait important d’approfondir les effets de ces types d’interaction sur les performances des élèves en groupe et sur l’estimation de soi, de l’exogroupe et de l’endogroupe, et ce selon le sexe des élèves.

26Pour conclure, on voit que toutes ces expériences présentées ont pour objet d’étudier les conditions de variation des différences de sexe dans le cadre scolaire, et de montrer en quoi les performances des élèves ne sont pas directement déterminées par les propriétés intrinsèques de l’élève, mais qu’elles dépendent beaucoup du contexte social dans lequel l’élève se trouve lorsqu’il les réalise.

27Ces finalités de recherche sont à relier avec les préoccupations concernant la formation des enseignants : formation à l’égalité des chances hommes/femmes et formation à l’analyse de la situation pédagogique d’apprentissage (cf. Acioly-régnier, Filiod, Morin, 1999). Elles montrent l’importance qu’il y a à faire prendre conscience aux enseignants des effets de contexte à l’école. Cette formation permettrait de réfléchir et d’élaborer des situations pédagogiques qui prennent en compte les effets de l’habillage des exercices scolaires, des notations scolaires, des attentes et théories implicites des enseignants et de la mixité scolaire, de ses enjeux et de ses finalités.

28Notre perspective de recherche se situe bien dans l’analyse des différences et similitudes entre sexes à travers l’étude des conditions sociales dans lesquelles les sujets se trouvent, et ce, en fonction du type de rapports sociaux qui définissent dans l’espace social des positions dominantes ou dominées. Comme le précisent Combes, Daune-Richard et Devreux (1991), si un rapport social, comme le rapport social de sexe, produit un antagonisme entre deux catégories, sur le mode binaire, dans son principe théorique, dans le fonctionnement concret et dans sa dimension microsocial, il y a du jeu dans ce principe macrosocial d’antagonisme. L’analyse de la reproduction des différences entre sexes nécessite donc de prendre en considération l’aspect dynamique de cette reproduction, c’est-à-dire les conditions de variation de ces différenciations, notamment dans des champs spécifiques comme l’espace éducatif. Le rapport social de sexe peut être vu, en effet, comme un rapport fondamental structurant la société et ce, d’une manière transversale, rapport présent dans tous les champs du social, non seulement dans la sphère de la reproduction et de la famille, mais aussi dans le champ du travail et du savoir.

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Notes

1 Verena Aebischer, « Représentations de soi, projets professionnels, goût et absence de goût pour les sciences chez les adolescents », in Ephésia (eds), La Place des femmes. Les enjeux de l’identité et de l’égalité au regard des sciences sociales, Paris, La Découverte, 1995, p. 123.

2 Geneviève Vinsonneau, L’Identité des françaises face au sexe masculin, Perspectives cognitives et expérimentales, L’Harmattan, 1997, p. 18.

3 Fabio Lorenzi-Cioldi, « Sexe, genre et androgynie. Quels concepts pour penser l’éducation ? » in Égalité des sexes en éducation et en formation, sous la direction de Nicole Mosconi, Paris, PUF, 1998, p. 107.

© Presses universitaires de Lyon, 2001

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