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École et mixités

 | 
Annik Houel
, 
Michelle Zancarini-Fournel

Mixité et démocratie : mixité scolaire et mixité sociale

Democracy and Coeducation, the Case of the Immigrants’ Daughters : Invisible or Instrumental ?

Claude Zaidman

Résumé

Au-delà de ce qu’elle a déjà pu montrer de l’instrumentalisation des filles dans le cadre de l’école laïque républicaine française, Claude Zaidman nous parle aujourd’hui de cette autre mixité qui se joue en interaction avec la mixité sexuelle, la mixité socio-culturelle, en particulier avec l’exemple des enfants issus de l’immigration, et de l’usage différencié suivant les sexes que les enseignants font de ces enjeux culturels.

As an extension of her study on the way girls have been instrumentalized in the French Republican public school System, Claude Zaidman now treats of socio-cultural coeducation related to the mixing of sexes at school, with the example of children whose parents were immigrants. She elaborates upon the differences that the teachers make out of this cultural variety, according to sex.

Texte intégral

  • 1 Catherine Marry, « Filles et garçons à l’école » in L’École : l’état des savoirs, La Découverte, 2 (...)

1L’école française se revendique comme fondement et garant des valeurs républicaines d’égalité entre les citoyens. Chaque individu devrait y être traité de la même façon et selon ses capacités propres, en dehors de toutes prises en compte des différenciations sociales. Toutefois, on sait que, contre ces principes proclamés, des mécanismes de différenciation sont à l’œuvre dans le fonctionnement de l’institution scolaire, le plus souvent en dehors de la volonté expresse des enseignants1. S’interroger sur la mixité scolaire, sur les interactions engagées, contrôlées ou empêchées entre les individus de genre, d’origine sociale et culturelle différente nous semble un axe d’étude fondamental. Les observations de l’organisation scolaire et des pratiques institutionnelles dans l’école font apparaître le jeu simultané de différents types de rapports sociaux : le jeu entre mixité et séparation des sexes se conjugue avec celui entre mixité et ségrégation sociale. Nous parlerons donc ici de mixité scolaire et sociale, de séparation et de ségrégation, et de la présence de filles ou garçons de parents migrants pour aborder le problème fondamental des appartenances multiples dans leur rapport à l’expérience scolaire des jeunes.

Mixité et séparation des sexes

2En ce qui concerne les rapports sociaux entre les sexes, le principe de la mixité scolaire s’oppose d’abord à celui de la séparation des sexes comme mode de gestion de la différence des sexes dans les sociétés de type démocratique. Tout particulièrement dans la démocratie française « républicaine » qui est fondée sur un principe de représentation des citoyens comme individus, c’est-à-dire en dehors de toute appartenance sociale de sexe, de classe ou de « race ». Toutefois les femmes ont été longtemps exclues de ce contrat social. En devenant, par l’octroi du droit de vote en 1944, des « citoyens » à part entière, les femmes sont constituées en « individus » indifférenciés devant la loi. De ce fait, elles accèdent enfin, en droit, à la politique dite « d’égalité des chances », officiellement mise en place dans le système scolaire et qui sous-tend la politique de l’emploi. En effet, le système libéral développe depuis la Deuxième Guerre mondiale, et, notamment en Europe depuis les débuts de la construction européenne, une politique égalitaire concernant l’emploi, dans le but de réguler la concurrence entre les états membres.

3C’est dans ce contexte général que la mixité a été établie par décrets successifs à partir des années 1960 et succède progressivement à la séparation des sexes comme mode d’organisation scolaire dans les établissements scolaires. On peut dire que la mixité est instaurée « par commodité », c’est-à-dire dans une logique de gestion des flux scolaires et non dans un souci d’équité. À aucun moment il n’y a négociation d’un « nouveau contrat de genre » au niveau de l’école. Un premier niveau d’analyse des comportements scolaires concerne alors les modalités de réalisation de la mixité scolaire mise en place dans ces conditions.

Mixité et rapports de classe

4La réflexion sur la différence des sexes à l’école tend à se focaliser, dans les médias comme dans les discours sociologiques, sur la comparaison des performances filles/garçons. Dans cette perspective, l’accent est mis sur la « meilleure réussite scolaire » des filles, affirmation qui permet (dans le meilleur des cas) de confirmer l’égalité des potentialités naturelles entre garçons et filles. Toutefois, ce constat de la réussite des filles doit être modulé en réintroduisant dans l’analyse les différences de classe, tant au niveau des modalités de réussite ou échec scolaire, que de leur impact sur les devenirs professionnels.

Renforcement des habitus de genre par l’école

5Cet accent sur la réussite scolaire risque de cacher la diversité des situations entre les filles au niveau de l’école, et les femmes dans leur vie professionnelle, tels les phénomènes de marginalisation croissante des femmes non qualifiées ou qualifiées dans des secteurs non rentabilisables. Rappelons que les « filles » sont qualifiées dans trente métiers au lieu de 300 pour les garçons, et que les femmes sont les principales victimes de la précarisation de l’emploi. Les analyses de l’emploi montrent l’accroissement de la distance sociale entre les femmes selon le niveau et la nature des diplômes.

  • 2 Claude Zaidman, La Mixité à l’école primaire, L’Harmattan, 1996.

6Dans le cadre de nos recherches sur la mixité à l’école primaire, nous avons pu construire des hypothèses sur la façon dont les pratiques pédagogiques renforçaient les différences de socialisation sexuée. Par exemple, dans le cadre de leur gestion de la classe, les enseignants utilisent les habitus différenciés des filles et des garçons. Les filles, meilleures performatrices du « métier d’élève » sont utilisées comme « auxiliaires de pédagogie » pour aider au maintien de l’ordre dans la classe. De leur côté, les garçons, par leurs comportements de genre, notamment au niveau de la prise de parole ou plus généralement de leurs initiatives (bonnes ou mauvaises) polarisent une grande partie de l’attention des enseignants2.

7Seule l’analyse de l’ensemble de la trajectoire scolaire puis professionnelle donne sens à ces comportements sexués. Cette distance temporelle, entre vie scolaire et vie sociale et professionnelle, explique en partie la tendance des enseignants à ne pas voir fonctionner les différences entre la scolarité des filles et celle des garçons au quotidien et celle des chercheurs à ne plus voir les différences de classe quand ils s’intéressent aux différences de sexe. Or cette socialisation sexuée n’aura pas les mêmes conséquences sur les pratiques scolaires des filles et des garçons selon leur position sociale. L’encouragement des filles à la coopération scolaire développera selon les cas, des compétences en relations sociales et en capacité d’organisation, la « vocation » du « care », ou encore le destin social de « relation de service ». Pour les garçons, le sens de la compétition pourra mener selon les contextes sociaux au bizutage des grandes écoles ou à la délinquance sociale des quartiers d’exil. Il existe des constructions du féminin et du masculin selon les classes sociales.

Stéréotypes sociaux et réussite scolaire

8Au Québec, se manifeste vivement l’inquiétude au sujet du « décrochage » scolaire des jeunes scolarisés, phénomène qui touche d’abord les garçons. Dans cette perspective, des recherches sur la socialisation sexuée étudient les comportements des jeunes par rapport à l’école. Elles montrent le rôle de l’adhésion aux stéréotypes de sexe sur la réussite scolaire :

L’identité de sexe construite dans les milieux d’appartenance engendre des attitudes envers l’école qui déterminent une variété de parcours scolaires.

9Les stéréotypes concernant l’identité de genre vont en effet déterminer des attitudes différenciées face à l’institution scolaire : ainsi, les garçons utilisent l’opposition et le défi comme premier mode de relation à l’école. Les représentations de l’identité de sexe, selon les milieux sociaux, ont une incidence sur les expériences scolaires des jeunes. L’enquête sur les garçons et les filles de troisième secondaire au Québec propose comme hypothèse pour expliquer « la meilleure réussite des filles », le fait que :

  • 3 P. Bouchard, J.-C. St Amant et J. Tondreau, « Socialisation sexuée, soumission et résistance chez (...)

[...] l’adhésion à certains stéréotypes sexuels a un impact négatif sur la réussite scolaire et que les stéréotypes ont des effets limitatifs et contraignants sur les personnes. Les garçons y adhéreraient plus que les filles et ceux des milieux socio-économiquement faibles plus que ceux des milieux aisés3.

10On fait apparaître ainsi le lien entre l’analyse de l’échec ou réussite scolaire, ou plus précisément la différenciation des parcours scolaires entre classes sociales, et les analyses des rapports sociaux de sexe.

Mixité et ségrégation sociale

11L’observation de l’école renvoie aussi à la notion de ségrégation, de non-mixité sociale. Séparation des sexes et ségrégation sociale réapparaissent, en dépit des objectifs officiels de l’école, et dans des proportions variables : selon le niveau scolaire et le type d’établissement d’une part, sa localisation géographique d’autre part, la composition sociale et sexuée du « public » scolaire change. Ces phénomènes concernent l’ensemble des enfants de migrants, filles et garçons. Mais là encore on doit essayer de maintenir dans l’analyse la double perspective sociale et sexuelle. On constate alors que filles et garçons ne sont pas considérées et traitées de la même façon par les acteurs sociaux mais aussi par les sociologues.

Invisibilisation des filles de migrants

  • 4 Annette Goldberg-Salinas, Claude Zaidman, « Les rapports sociaux de sexe et la scolarité des enfan (...)

12Au cours d’une étude réalisée pour le Service des Droits des Femmes nous avons pu constater en premier lieu que les filles sont très largement absentes des travaux concernant l’immigration et la scolarisation des enfants de migrants4. On assiste dans ce champ de recherche à la même occultation déjà décrite de la variable « sexe ». Le neutre masculin est la règle : on parle des enfants d’immigrés et on décrit la situation ou le comportement des garçons.

13Toutefois, et de façon récente, les filles occupent le devant de la scène dans certains types de discours. En fait on constate, là aussi une certaine instrumentalisation de la « meilleure réussite scolaire » des filles.

Alors même qu’il existe peu d’analyses comparatives sur ce sujet, on invoquera les statistiques pour affirmer la supériorité scolaire des filles sur les garçons dans le groupe « étranger »... Sachant que cette supériorité est valable dans l’ensemble de la population scolaire toutes nationalités confondues, on pourrait lire le résultat comme une démonstration de la non-spécificité du groupe étranger au regard des différences scolaires de sexe. Mais l’argument a semble-t-il plutôt valu pour « raccrocher » les filles étrangères à la population scolaire française et, sans que l’opération soit revendiquée comme telle, isoler un « noyau dur » : les garçons étrangers.

14Mettant en œuvre une micro statistique pour étudier la composition des classes de collège, Jean-Paul Payet constate des logiques de ségrégation scolaire (logiques discriminatoires de fait, et non d’intention) qui produisent des effets pervers en termes de ségrégation par le sexe et par l’origine ethnique :

Les filles de parents français et les garçons maghrébins apparaissent comme deux catégories qui sont les moins mixées dans la composition des classes.

  • 5 Jean-Paul Payet, « La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France : u (...)

15En retour, les élèves en échec scolaire des « mauvaises classes » choisissent de se revaloriser en revendiquant une éthnicité « réactive », « échec scolaire, déviance et ethnicité s’alimentent dans les expériences des élèves, en particulier des garçons »5.

  • 6 Claude Zaidman, « Fait migratoire et genre : le jeu des variables en sociologie de l’éducation », (...)

16Mais dans les études centrées sur l’ethnicisation ou sur les violences scolaires, les filles de migrants disparaissent dans leur singularité. Le fait migratoire, celui qui poserait problème à l’école, est masculin. Les réponses des statisticiens et sociologues de l’école s’intéressent donc aux garçons. Cette approche ne prend pas en compte ce que vivent les filles dans le système scolaire, celles qui échouent ou celles qui sont arrêtées ou freinées par les parents ou les enseignants, ou encore les difficultés qu’ont pu rencontrer celles qui réussissent6.

Instrumentalisation des filles de migrants

17Avec « l’affaire du foulard » porté sur la scène médiatique et politique en 1989, les filles d’immigrés vont être placées au cœur du débat sur l’intégration. On passe du discours masculin neutre sur les enfants des immigrés dont l’image sociale type reste « le travailleur immigré », les ETM (enfants de travailleurs migrants), à une focalisation sur les filles d’immigrés musulmans. Celles-ci apparaissent non comme sujets mais comme supports permettant de projeter l’ensemble des fantasmes concernant l’immigration.

18D’une part, elles sont prétexte à un débat politique sur la cité où leur personne, en tant que filles ou femmes, disparaît de fait, « la question des voiles à l’école » étant l’occasion de réouvrir une controverse qui remonte à la séparation des cultes et de l’État (1905). Sous un problème apparemment identique – celui des signes extérieurs de l’appartenance religieuse – se cache en réalité une question centrale du très contemporain : le « problème » de l’immigration. Si, partout, les femmes sont « objet » des relations « interethniques », dans le débat français, le statut des femmes dans un groupe social est devenu l’indicateur de l’appartenance à la modernité : leur mode d’existence sociale n’intéresse que comme indicateur de la capacité d’intégration du groupe considéré

En septembre 1989, l’affaire du foulard islamique révèle que, pour les Français, une fille d’immigrée doit, indépendamment de son origine raciale, ethnique ou religieuse, être une Française acceptant les deux valeurs fondamentales du système anthropologique français, l’exogamie et l’égalité des sexes. De ce point de vue, le foulard islamique est un objet de fixation négative idéal puisqu’il exprime sur un mode symbolique, en cachant les femmes, les valeurs adverses d’endogamie et d’inégalité des sexes.

19E. Todd reprend en se dotant d’une légitimité scientifique (l’approche anthropologique) un discours sur les obstacles à l’assimilation des (indigènes) musulmans. On sait que le discours sur l’impossibilité d’intégration de tel ou tel groupe d’étrangers s’appuie sur des arguments divers et varie selon les vagues d’immigration. Si le problème du mariage (mixte) a toujours été au centre de ce type de débats comme indicateur de l’intégration (par disparition progressive d’un groupe de type communautaire), le thème de l’égalité des sexes comme spécificité de la culture française apparaît comme un nouvel argument opposé à l’intégration des immigrés musulmans.

20Dès lors, les filles deviennent emblématiques du processus de l’intégration « à la française ». Leur « meilleure réussite scolaire » sera signe de leur désir de rupture avec un milieu traditionnel, l’école « libératrice » étant pour elles le vecteur d’une insertion sociale et d’une émancipation sexuelle. Dans ce contexte, le problème du foulard est donc vécu comme un reflux, une trahison. Ainsi, le « voile » renvoie aux « ratés » de l’intégration par l’école, ratés dans lesquels s’engouffrent les islamistes : pour ces jeunes filles, le voile est une identité de substitution, une revanche sur un environnement social générateur d’exclusion. Il s’agit donc plus d’une nouvelle situation liée à la crise sociale et économique entraînant l’insuffisance de l’école dans sa fonction d’intégration, plus qu’un retour en arrière.

21Surveillées par leurs pères et leurs frères comme « futures » gardiennes des traditions, mais à l’inverse, surveillées par la société d’accueil comme indicatrices de la capacité d’intégration de leur groupe social d’origine et donc du changement, les jeunes femmes sont interpellées par les pouvoirs publics comme médiatrices inter et intra « communautaire ». Le mariage est le lieu central de ces contradictions : d’un côté, la fermeture des frontières à l’immigration contribue à renforcer l’instrumentalisation des filles dans certains groupes sociaux, freinant un processus d’émancipation ; de l’autre, le taux de mariage mixte d’un groupe est considéré comme l’indicateur principal de l’intégration de ce groupe.

22Dans ce contexte, l’école, avec ses principes égalitaires joue un rôle central, restant potentiellement un lieu à la fois de protection et d’ouverture. Les filles y trouvent une loi d’égalité entre les sexes et de refus du racisme qui peut leur permettre une forme d’émancipation a la fois économique et sexuelle. Toutefois, les filles subissent comme leurs frères les mécanismes de ségrégation spatiale et donc scolaire qui freinent la possibilité d’intégration par l’école. Dans ce cas, elles peuvent subir de plein fouet les situations d’insécurité et de violence, avec leur forte composante sexiste, liées à ces situations d’exclusion. Dès lors, on assistera à des mouvements de recul des familles qui chercheront à protéger les filles en les maintenant le plus possible sous le regard familial, ou à une tendance des institutions à séparer, voir à opposer les filles bien intégrées scolairement et leurs frères.

23En conclusion, je reprendrai à mon compte les interrogations de Catherine Raissiguier dans son étude sur les jeunes filles d’origine algérienne dans l’enseignement technique français :

  • 7 Catherine Raissiguier, Becoming Women, Becoming Workers. Identity Formation in a French Vocational (...)

Dans la recherche en éducation, les filles sont blanches, les élèves des classes populaires sont des garçons, les « minorités » (ethniques) sont « mâles ». Que dire des expériences particulières des filles des classes populaires de couleur dans l’école ? En quoi sont-elles semblables ou différentes de celles des filles « blanches » d’origine populaire ? Qu’est-ce qu’un regard centré sur les femmes peut nous apprendre sur la construction des identités de classe, de genre et de « racial/ethnic »7 ?

24Il faudrait pour répondre, multiplier les observations sur l’école et la mixité scolaire en prenant en compte les différentes dimensions, à la fois milieux sociaux et genre.

Notes

1 Catherine Marry, « Filles et garçons à l’école » in L’École : l’état des savoirs, La Découverte, 2000.

2 Claude Zaidman, La Mixité à l’école primaire, L’Harmattan, 1996.

3 P. Bouchard, J.-C. St Amant et J. Tondreau, « Socialisation sexuée, soumission et résistance chez les garçons et les filles de troisième secondaire au Québec » et « Réussite, attitudes et expériences scolaires : effets de sexe et de classe sur la distance et la proximité scolaire » in Collectif Laure-Gendreault, Femmes et transformations sociales, les éditions du remue-ménage, Québec 1997.

4 Annette Goldberg-Salinas, Claude Zaidman, « Les rapports sociaux de sexe et la scolarité des enfants de parents migrants. Une étude exploratoire », in Recherches féministes, vol. 11, no 1,1998.

5 Jean-Paul Payet, « La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France : une revue de la littérature française », Revue française de pédagogie, 117, 1996.

6 Claude Zaidman, « Fait migratoire et genre : le jeu des variables en sociologie de l’éducation », in Femmes en migrations, (A. Goldberg-Salinas, J. Falquet, C. Zaidman, ed), Cahiers du CEDREF, no 8-9, Janvier 2000.

7 Catherine Raissiguier, Becoming Women, Becoming Workers. Identity Formation in a French Vocational School, State University of New York Press, 1994.

Auteur

Maître de Conférences en Sociologie, Paris 7

© Presses universitaires de Lyon, 2001

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