• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16050 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16050 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses universitaires de Lyon
  • ›
  • Éducation et formation en débat
  • ›
  • Laïcité, discrimination, racisme
  • ›
  • Enquêter sur les compétences critiques p...
  • Presses universitaires de Lyon
  • Presses universitaires de Lyon
    Presses universitaires de Lyon
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Un débat public centré sur les quartiers populaires urbains Les conflits de modernité dans une société hautement différenciée Entre priorités professionnelles multiples : l’action qui convient Entre sociologie pragmatique et théorie politique Le sens de la justice dans une institution pilotée par l’État Les conditions de possibilité de l’action professionnelle justifiée Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Laïcité, discrimination, racisme

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Conclusion

    Enquêter sur les compétences critiques pour favoriser le sens de la justice

    Sébastien Urbanski et Françoise Lantheaume

    p. 279-296

    Texte intégral Un débat public centré sur les quartiers populaires urbains Les conflits de modernité dans une société hautement différenciée Entre priorités professionnelles multiples : l’action qui convient Entre sociologie pragmatique et théorie politique Le sens de la justice dans une institution pilotée par l’État Les conditions de possibilité de l’action professionnelle justifiée Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1L’un des enjeux de notre étude consiste à saisir les liens établis, dans les pratiques et les justifications professionnelles, entre « diversité sociale » et « diversité culturelle », comme l’introduisait la question d’amorce de notre guide d’entretien (voir annexe 2), à partir des analyseurs que sont le racisme, les discriminations et les expressions religieuses dans un contexte de laïcité. Les interviewés développaient alors ce qui leur semblait le plus pertinent, étant donné leur contexte de travail, sur ce thème volontairement général, mais précisé au fil de l’échange. Ce dispositif d’enquête situe d’emblée notre propos, qui n’est ni une dénonciation ni un plaidoyer, mais une analyse, à partir de données suffisamment robustes, du sens des pratiques professionnelles en milieu scolaire au regard de nos hypothèses sur une recomposition du modèle républicain, de l’existence d’arrangements locaux visant à pacifier les situations tout en évitant le débat de justice et d’une action généralement orientée par une conception de la laïcité fondée sur le principe de « non-domination » dans la perspective d’un républicanisme critique (Laborde, 2010).

    2C’est pourquoi l’introduction au présent ouvrage a résolument choisi d’éviter le débat dichotomique qui anime, d’une part, les questions de laïcité, d’intégration, de liberté et de reconnaissance comme idéaux à défendre ; et, d’autre part, celles relatives au communautarisme, aux discriminations et au racisme comme phénomènes à combattre. Il s’agit certes là de thèmes très différents les uns des autres, mais que l’on peut regrouper dans un ensemble plus vaste qui concerne la République et ses principes, voire ses valeurs, sachant que cette République est aussi un idéal repris au niveau international (Laborde, 2023).

    Un débat public centré sur les quartiers populaires urbains

    3Afin de cerner l’apport spécifique de notre entreprise, évoquons quelques publications ayant entendu, en France, cerner des liens entre diversité sociale et culturelle en milieu scolaire. On se souvient d’abord, sur le plan politico-médiatique, de l’ouvrage coordonné par Emmanuel Brenner (Georges Bensoussan), Les Territoires perdus de la République, initialement paru en 2002 et dont la dernière édition date de 2015. De nombreux individus de quartiers urbains défavorisés feraient quasiment sécession et l’école serait sous le feu d’une idéologie antirépublicaine, islamiste et antisémite, à laquelle l’institution se devrait de répondre fermement (sanctions pénales, refus de l’importation de certains thèmes politiques en classe) puisque les actes en question relèveraient du délit : agressions, menaces, appels à la haine, dégradations au sein de l’école et autour d’elle. En réponse, un ouvrage coordonné par Benoit Falaize en 2018, Territoires vivants de la République, récusait ce constat en insistant sur le désir profond des élèves d’être reconnus dans leur particularité, même si certains utilisent pour cela des moyens qui peuvent surprendre (en raison d’un attachement très fort à l’identité religieuse, ethnique ou au quartier d’habitation) et sur la nécessité dès lors d’adaptations pédagogiques. Puis, dans un registre plus académique, un livre dirigé par Bernard Rougier en 2020, Les Territoires conquis de l’islamisme, dénonçait le déni persistant quant aux dangers, dans certains quartiers, d’un maillage religieux contraignant, depuis la mosquée à la salle de sports en passant par les associations et les épiceries hallal, qui ne manquerait pas de faire pression sur l’école publique et relèverait de logiques sociales prémodernes.

    4Dans ces publications, les références à l’islam sont très présentes, reflétant une inquiétude sociale entretenue (voire suscitée) par les débats politiques et médiatiques. C’est pourquoi nous amorçons la présente conclusion par cet aspect. Mais d’autres publications, portant sur les mêmes types de quartiers, populaires et urbains, ne font aucunement référence à l’islam. Reprenant la méthode du recueil de témoignages privilégiée aussi bien dans Les Territoires perdus que dans Territoires vivants, un ouvrage moins remarqué, coordonné par Jean-Pierre Terrail, Pédagogies de l’exigence, rassemble des récits de pratiques enseignantes en milieux populaires en se focalisant sur la manière dont les savoirs scolaires permettent aux jeunes d’entrer dans des modes de raisonnement spécifiques à l’écrit, sachant que l’enjeu crucial n’est pas ici la reconnaissance des particularités identitaires, mais l’explicitation des exigences attendues par l’institution pour effectuer un parcours scolaire prolongé (Terrail, 2020).

    5L’inquiétude politique et académique quant aux « quartiers populaires » s’accompagne ainsi de diagnostics multiples. Pression politico-religieuse insupportable, déni de reconnaissance inacceptable, abandon d’une véritable exigence intellectuelle sur fond d’adaptations pédagogiques conduisant à contourner les difficultés d’apprentissage ? Le présent ouvrage ne se situe pas directement dans ces débats. Il procure, certes, des pistes pour les alimenter. Mais son enjeu de fond est ailleurs. Par sa méthode et son orientation théorique, il intègre les disputes susmentionnées. Car il ne saurait être question de nier la réalité des pressions politico-religieuses exercées dans de nombreux quartiers populaires urbains ; mais il ne saurait être non plus question d’ignorer les capacités de jugement des enseignants leur permettant de savoir dans quelle mesure ces pressions ont l’importance qu’on leur prête dans les débats politiques et se révèlent nuisibles au travail éducatif, et d’agir en conséquence. Il en est de même à propos du diagnostic établi en matière de discriminations et de racisme qui donne lieu à des discours publics alarmistes soit confortés, soit relativisés par des publications académiques et des enquêtes qui cependant, le plus souvent, n’éclairent pas l’action des professionnels de l’éducation1.

    6Ce détour par les capacités de jugement différenciées des acteurs, permettant de dépasser certaines disputes, est d’autant plus important que les enseignants qui témoignent dans les ouvrages susmentionnés ne partagent guère les mêmes présupposés : dans les termes de Luc Boltanski et Laurent Thévenot (2022), leurs conceptions de la justice, donnant corps à leurs registres de justification, sont tendanciellement différentes. L’enjeu est donc, pour clarifier les débats, de prendre ces registres de justification pour objet d’étude. C’est ce que nous avons fait au moyen d’un dispositif d’entretien déployé dans une très grande variété de lieux : les professionnels y ont été interviewés en raison même de leurs différences pédagogiques et idéologiques. De ce fait, les situations éducatives ici décrites ne sont ni un pur produit des inégalités socioscolaires, ni un simple effet de pressions culturelles et religieuses, car elles incluent la normativité de l’agir. Leur analyse fournit ainsi une représentation plus rigoureuse et complète du monde social, plus attentive aussi à sa dimension morale et aux compétences critiques des individus.

    7L’analyse des entretiens donne ainsi à voir non seulement des dilemmes, des désaccords et des disputes, mais également, de façon plus profonde, les manières différenciées dont les professionnels se rapportent à une hiérarchie de valeurs qui place, en dernier ressort, l’idéal de liberté individuelle à son sommet (Callegaro, 2015), nonobstant les justifications plurielles qui peuvent en être données. Plus encore, les professionnels de l’éducation, quelles que soient leurs logiques d’actions spécifiques, sont dans une large mesure les garants de ce « bien collectif […] dans une société individualiste [ayant] pour définition du bien commun l’impératif d’assurer l’autonomie de chacun » (Descombes, 2013, p. 154). Ce bien commun, institué de façon plus ou moins stable et appréhendé suivant des justifications plurielles, occasionne des divergences, des disputes ou des compromis professionnels en fonction des capacités d’action variables des acteurs et des contextes locaux.

    Les conflits de modernité dans une société hautement différenciée

    8En filant la métaphore des « territoires », il apparaît que le corpus Redisco ne porte pas seulement sur des territoires au sens géographique, mais également au sens politique. En effet, pour décrire le travail enseignant dans un lieu donné, il faut interroger la manière dont les professionnels interprètent les situations en délibérant, en arbitrant, en hésitant, afin d’agir au mieux. Ainsi, de même que l’on peut parler de territoires disputés de la laïcité (Calvès, 2018) à propos de lieux et moments où le droit est trop flou, voire trop mou, pour que les acteurs puissent décider univoquement de « l’action qui convient » (Thévenot, 1990), le corpus Redisco met au jour des « territoires disputés de la République » dans des collèges et des lycées. Si des doutes et des désaccords subsistent quand il s’agit de combattre des phénomènes (racisme, communautarisme, expressions religieuses ostensibles) et de promouvoir des idéaux (émancipation, autonomie, laïcité, reconnaissance), c’est parce que le travail enseignant est complexe, tout autant que ses contextes sont éminemment variables, et parce que les missions que la République lui confère sont aussi cruciales qu’amplement politisées et interprétées de façons différentes.

    9L’enjeu n’est dès lors rien de moins que celui d’une réouverture de la question de la modernité dont l’école est une actrice centrale (Blitstein & Lemieux, 2018). La modernité, tout d’abord, n’est pas l’apanage des fonctionnaires et des représentants de l’État (la République) opposés aux archaïsmes à combattre (les territoires perdus). Elle n’est détenue par aucun groupe en particulier. Sont « modernes » tous ceux qui vivent aujourd’hui, y compris ceux qui résistent au « modernisme » tels les catholiques intégralistes, les juifs orthodoxes, les musulmans salafistes, les nationalistes conservateurs, les conspirationnistes antisémites. La modernité est en effet caractérisée par une forte différenciation sociale et un pluralisme des valeurs qui entraînent, immanquablement, des conflits de modernité.

    Les conceptions de la « modernité » qui se forgent dans certains groupes sociaux et professionnels […] viennent […] se heurter à d’autres conceptions de la « modernité », portées par d’autres groupes. Ainsi trouve-t-on le plus souvent dans les sociétés où il est question de « modernité », non pas une seule définition de celle-ci mais au contraire une diversité parfois foisonnante de conceptions différentes et rivales à des degrés divers – diversité conflictuelle qui renvoie elle-même à la structure hautement différenciée de ces sociétés. (Blitstein & Lemieux, 2018, p. 20)

    10Cette approche permet d’éviter deux écueils, celui du misérabilisme et celui du populisme. Suivant le premier, les personnes, telles que les élèves et leurs familles, sont jugées sous l’angle du déficit à combler. Les agents modernisateurs (l’État, les enseignants) seraient alors les garants de la modernité bien comprise dont le levier est une école-sanctuaire qui ne doit pas hésiter à faire recours à la loi pour éviter toute remise en cause, telles les contestations d’enseignement à détecter au plus vite ; ou toute importation de questions politiques trop sensibles, tels les conflits au Moyen-Orient. Suivant le second écueil, les élèves et leurs familles sont jugés détenir une authenticité principielle tandis que leur désir d’être reconnus serait refoulé par l’institution scolaire universaliste, uniformisatrice, voire coloniale. Mais ces deux pistes admettent le fait que la modernité appartiendrait à quelqu’un : soit à ceux qui clament haut et fort la mettre en œuvre (version misérabiliste), soit à ceux qui la subissent et devraient par conséquent être entendus dans leur identité jusque-là tronquée (version populiste). Dans les deux cas, les professionnels de l’éducation sont souvent critiqués comme insuffisamment « modernisateurs » au regard de revendications ou d’expressions jugées tantôt archaïques, tantôt sources incontournables d’un « vivre-ensemble » contemporain.

    11C’est précisément ce double écueil que nous entendons éviter. La modernité concerne toute l’humanité et elle travaille aussi ceux qui la contestent : les conservateurs ont aussi un projet de modernité et doivent procéder à un travail proprement moderne (et critique) de mise en forme de celui-ci. Ils s’inscrivent donc dans les disputes, proprement modernes, au sujet de la modernité. Le point crucial à repérer est alors le suivant. Les agents modernisateurs officiels, tels les enseignants, qui ne représentent rien de moins que l’État (surtout en France), doivent tenir compte, s’ils veulent que leur message soit entendu, des aspirations sociales différenciées quant aux projets de modernité.

    12Car, tout officiels qu’ils soient, les professionnels de l’éducation scolaire ne détiennent pas les clés de la modernité en actes et leur tâche est bien plutôt de saisir les aspirations contradictoires – des élèves, des familles, de leurs propres collègues ou de leur hiérarchie – dans un débat qui est proprement moderne à partir du moment où il inclut, de façon relativement réglée, des conceptions divergentes de projets de société. Et ce, dans une société hautement différenciée que le matériau rassemblé ici reflète au plus haut point : milieux urbain, périurbain, rural, favorisé, défavorisé ; secteurs public et confessionnel sous contrat ; cursus professionnel, général, technologique ; niveaux collège et lycée ; une dizaine de régions françaises et un contrepoint international. Le principe de différenciation sociale est en effet le marqueur le plus sûr de la modernité ; c’est donc à ce niveau que nous l’appréhendons2.

    13En tant que porteurs d’un projet républicain dans une société hautement différenciée, les enseignants déploient leurs actions dans deux directions principales mises en évidence par l’enquête. D’une part, dans le dialogue avec (ou la confrontation à) des expressions « culturelles », selon le terme inclus dans l’amorce du guide d’entretien. L’ancrage culturel est bien visible dans les volontés d’élèves de porter des signes religieux ostensibles (chapitre d’Émilie Pontanier & Noëlle Monin), dans l’éducation familiale très conservatrice (parfois raciste) donnée aux enfants notamment en milieu périurbain et rural (chapitre de Sébastien Urbanski & Églantine Wuillot) ou encore dans les interpellations durant l’enseignement des sciences (chapitre de Benoit Urgelli). D’où l’importance d’interroger les professionnels sur la diversité culturelle : la question socio-économique n’englobe pas tout. Mais d’autre part, il est des situations où le culturel est tout à fait indissociable de la dimension socio-économique. Ainsi, on ne peut guère comprendre la relation des enseignants aux élèves musulmans de milieux très populaires, dans certains établissements publics où ils sont nombreux, sans tenir compte de la distance sociale qui sépare ces derniers des classes moyennes enseignantes (chapitre de Charlène Ménard & Sébastien Urbanski). Il n’est guère possible non plus de comprendre l’ancrage d’un catholicisme quasi institutionnalisé dans certains établissements publics sans prendre en compte l’effet d’un environnement urbain socialement très favorisé (chapitre de Françoise Lantheaume, Charlène Ménard & Émilie Pontanier).

    14Encore faut-il déterminer comment inclure cette « diversité sociale et culturelle » dans une action de modernisation portée par l’école, promotrice de l’idéal d’autonomie individuelle. C’est ici aux enseignants de répondre et ils le font avec précision, générosité et franchise tout au long du présent ouvrage. Quant au rôle des chercheurs, il est de saisir les « compétences critiques » (Boltanski & Thévenot, 2022) des professionnels interviewés en regard des obstacles et des dilemmes que ces derniers ne manquent pas de rencontrer. La trame du débat public réapparaît alors au cœur des disputes professionnelles. Tantôt l’altérité culturelle sera perçue comme un obstacle principiel. C’est le motif des Territoires perdus. Tantôt elle sera vue comme le reflet d’une justice sociale défaillante et d’une reconnaissance inaboutie selon le motif des Territoires vivants. Tantôt c’est le rapport à un savoir constitué et explicite qui est perçu comme la clé de l’émancipation, selon le motif des Pédagogies de l’exigence. Certes, ces trois motifs ne sont pas des corps purs : l’un emprunte ponctuellement aux deux autres (Esmili & Giry, 2023). Reste que chacun d’eux indique une direction politique sur laquelle nous n’avons pas à nous prononcer directement. Ce qui nous intéresse, c’est la capacité des acteurs à se situer au regard de cette complexité, et à arbitrer pour et dans l’action.

    Entre priorités professionnelles multiples : l’action qui convient

    15Est-ce à dire que notre entreprise est dépourvue de toute perspective politique ? Aucunement. L’une d’entre elles apparaît dans le sillage des cours d’Émile Durkheim sur la réflexivité de l’État. Collectivement, les enseignants sont a priori capables d’une réflexivité plus importante, car ils se tiennent au plus près des conflits de modernité qui agitent les mœurs. Ils perçoivent au jour le jour, au contact des élèves et de leurs familles, les tensions entre savoirs et croyances, entre idéal d’éducabilité et nécessité des sanctions, entre confiance envers les familles et refus d’idéologies incompatibles avec la valeur proprement moderne d’autonomie de la personne humaine. L’État pourrait en tirer lui-même un surcroît de lucidité et cela n’est possible qu’à une condition historique bien précise : « Par le mouvement général des idées, l’État a perdu peu à peu cette sorte de transcendance qui l’isolait en lui-même. Il s’est rapproché des hommes, et les hommes se sont approchés de lui. » (Durkheim, 2020, p. 115) Est-ce le cas au regard de notre terrain ? Dans quelle mesure l’enseignement d’État, y compris dans le privé sous contrat, se rapproche-t-il des élèves et de leurs familles afin de tenir compte de la « conscience collective » qui, selon Durkheim, « déborde [l’État] de tous les côtés » ?

    16Le corpus Redisco montre à quel point les éventuelles discordances, en tant qu’émanations ordinaires des engagements des uns et des autres, contribuent à la vigueur de l’institution à partir du moment où leur déploiement n’est pas entravé par des difficultés de tous ordres : manque de communication, imposition hiérarchique, difficultés matérielles, organisation du travail défaillante, insuffisance de la formation. Car si l’enseignant représente l’État, il n’en est pas un simple relais, et c’est justement ce qui rend possible son travail auprès d’élèves et de familles dont la « diversité sociale et culturelle » est importante, sur des territoires différenciés. C’est dès lors via le groupe secondaire des professionnels de l’enseignement public, au contact des élèves et des familles, que l’État « descend dans les couches profondes de la société » au moyen de communications « devenues plus intimes » (Durkheim, 2020, p. 115)3. Le déploiement de la réflexivité des interviewés suscité par l’enquête Redisco va ainsi à l’encontre d’une captation de slogans réducteurs par l’État, de type « territoires perdus de la République ».

    17Mais l’enjeu est également celui d’une organisation sociale à la hauteur des idéaux portés par la République. Le privé sous contrat contribue-t-il au bien commun (chapitre de Gabriela Valente & Françoise Lantheaume) ? Le cadre républicain subit-il le poids d’une parole politique identitaire sous couvert de laïcité (chapitre de Sébastien Urbanski) ? Les conditions sont-elles toujours réunies pour que la laïcité apparaisse comme un principe politique et non comme une simple norme sociale dans un contexte de « virage sécuritaire » (chapitre d’Émilie Pontanier & Noëlle Monin) ? Si d’aucuns insistent sur l’antisémitisme dans les « territoires perdus », alors ne faut-il pas également s’interroger sur les raisons qui conduisent à « laisser passer » des paroles racistes et antisémites en milieu rural (chapitre de Sébastien Urbanski & Églantine Wuillot) ?

    18Car la capacité des enseignants à délibérer sur « l’action qui convient » est nécessairement contrainte. Un manque de temps ou de travail collectif peut conduire à dramatiser à outrance une situation sans se donner les moyens d’en extraire les potentialités pédagogiques. Dans d’autres cas, une perception tolérante fait passer le besoin de relation pédagogique avant les règles, créant un précédent et un flou sur l’identification, par les élèves, du domaine propre de l’école au sujet des signes religieux, de l’éducation à la citoyenneté, de l’instruction religieuse, etc. C’est aux professionnels que revient la responsabilité de répondre précisément, si possible au moyen d’une délibération concertée, à la question de savoir où tracer la frontière, dans chaque configuration, entre mise en application de principes, rappel de la règle commune et maintien coûte que coûte du lien pédagogique dans un souci de partage des valeurs communes, notamment celles que Durkheim considérait comme les plus « sacrées », relatives à l’individualisme moral propre aux sociétés modernes. Or, cet individualisme moral est si fortement partagé, y compris par les élèves et leurs familles les plus observantes, que les professionnels deviennent partie prenante de ce que Pablo Blitstein et Cyril Lemieux appellent des « débats de modernité » dans des sociétés hautement différenciées, y compris sur le mode conflictuel, car « c’est dans la forme même que prend la conflictualité sociale au sein des sociétés que se révèlent des “processus de modernisation” » (2018, p. 31).

    19Durkheim avait déjà perçu que les sous-groupes les plus à même d’identifier les nouvelles régulations, rendues nécessaires par le développement accéléré de la division du travail et donc de la différenciation inéluctable de nos sociétés modernes, étaient les « corporations professionnelles », c’est-à-dire, pour le sujet qui nous occupe, les enseignants au premier chef, qui ne sauraient donc exercer leur métier sans bénéficier d’espaces de délibération, le plus souvent collectifs, pour agir de manière juste4. Ces espaces, restitués à travers nos entretiens, intègrent toute l’épaisseur du métier : partage de valeurs civiques, bien-être des élèves, classement méritocratique, aide aux élèves en difficulté, mise au travail pour se centrer sur l’apprentissage, résolution des conflits interpersonnels, aide à l’orientation, transmission et partage des savoirs, sanctions disciplinaires, ouverture à la société environnante (quartier, musées, lieux de culte), lutte contre les idéologies haineuses telles que le racisme, l’antisémitisme et l’intégrisme. La liste pourrait être allongée et nous renvoyons, pour chacun de ces thèmes, aux chapitres correspondants qui développent de manière détaillée l’un ou l’autre aspect.

    20Le surcroît de réflexivité permis par l’enquête Redisco se situe donc à ce niveau où la complexité du métier et la subtilité de l’action, aussi vertigineuses qu’enthousiasmantes, apparaissent. Et c’est ici que surgit également la perspective politique du présent ouvrage. En mettant en visibilité la réflexivité professionnelle au sein même des lieux d’enseignement, nous espérons en démontrer l’importance cruciale afin que l’État soit au service de la société et non l’inverse : « Quand l’État pense et se décide, il ne faut pas dire que c’est la société qui pense et se décide par lui, mais qu’il pense et se décide pour elle. » (Durkheim, 2020, p. 105)

    21Les professionnels de l’éducation sont ainsi en phase avec et contributeurs d’une redéfinition de la laïcité dans la dynamique même de l’action selon une conception libérale intégrant une demande de reconnaissance d’ancrages personnels tout en visant l’autonomie des individus et l’égalité entre eux, même si une conception extensive de la laïcité est aussi présente surtout chez les enseignants ayant le moins bénéficié de formation sur le sujet. Leur action est aussi dépendante du cadre normatif institutionnel et du métier ainsi que des impensés collectifs à propos des discriminations en milieu scolaire, ce qui signale une insuffisance des politiques publiques à ce propos et une réflexivité professionnelle limitée.

    Entre sociologie pragmatique et théorie politique

    22Un autre intérêt de notre étude réside dans le fait que l’approche par « logiques d’action », inspirée de Luc Boltanski et Laurent Thévenot (2022), a été constamment articulée à la question des normes professionnelles, des conditions de travail et des ressources dont disposent (ou non) les enseignantes et enseignants (directions, conseillers principaux d’éducation [CPE], etc.) pour agir en situations. Car le maintien d’un ordre normatif, y compris celui de la classe ou de l’établissement, nécessite une hiérarchisation des êtres et des biens, au regard d’un bien commun. Prenons un exemple pour illustrer ce point. Une élève portant ostensiblement un signe religieux sera hiérarchisée de façon défavorable dans le monde civique (car la loi en vigueur exprime l’intérêt général) ; elle ne fera pas forcément l’objet d’une hiérarchisation dans le monde libéral (le signe est alors un marqueur individuel banal) ; et pourra être éventuellement valorisée à la faveur d’une justification communautarienne (reconnaissance des marqueurs d’appartenance comme étant constitutifs de la personne)5.

    23La hiérarchisation dont il s’agit ici ne contrevient pas forcément à la justice, dans la mesure où, dans nos sociétés pluralistes, une « cité » (civique, domestique, libérale, etc.) peut être discutée, voire remise en cause au regard d’une situation de travail. En revanche, si la hiérarchie de valeurs qui donne à la personne humaine une valeur quasi sacrée dans nos sociétés modernes (dont relève, par exemple, l’éducation contre le racisme) est remise en cause, alors à terme, c’est l’idéal de commune humanité qui l’est aussi. Nous distinguons ainsi, d’une part, les principes de justice qui orientent l’action des répondants ; d’autre part, la hiérarchie de valeurs qui les dépasse et contribue à donner forme à leur action (Giry, 2017).

    24Ces remarques nous conduisent à reconsidérer les liens (qui au demeurant ont toujours été importants) entre sociologie pragmatique et théorie politique. Cela est d’autant plus crucial que les situations ici évoquées sont en général fortement cadrées par l’institution, comme le montrent les nombreux travaux sur la « forme scolaire ». Le système éducatif n’est pas qu’un terrain où se déploient des systèmes de justification préétablis, c’est aussi une institution susceptible d’entretenir ou de modifier un ordre de valeurs : « À travers le droit, les institutions ou le système d’éducation, les différentes philosophies politiques que nous avons utilisées pour modéliser les “cités” marquent normativement le langage et la vie quotidienne. » (Boltanski & Thévenot, 2022, p. 8) Le système d’éducation, au sein duquel les acteurs disposent d’une relative autonomie (Isambert-Jamati, 1990), marque donc le langage qui matérialise les cités et nourrit ainsi des « dépôts » constituant des références partagées. Quelles sont-elles ?

    25L’enquête Redisco montre que les plus fréquentes relèvent de la logique civique, mais aussi libérale quand les élèves ou leurs parents (voire les enseignants) expriment des croyances religieuses entravant des habitudes professionnelles, évitent certains enseignements, portent ostensiblement des signes religieux (chapitre d’Émilie Pontanier & Noëlle Monin), contestent certains aspects des cours de sciences (chapitre de Benoit Urgelli), expriment une idéologie antisémite et raciste (chapitres de Sébastien Urbanski & Françoise Lantheaume ; Sébastien Urbanski & Églantine Wuillot). Dans tous ces cas, et en fonction des contextes particuliers, le rappel à la règle commune est assorti de précautions tolérantes, centrées sur les personnes (notamment les élèves), le plus souvent dans un souci d’éducabilité et un pari sur l’avenir. Si la logique civique de rappel à la règle commune peut être éducative en soi, les autres priorités du travail, très nombreuses, peuvent conduire à la différer en soulignant les raisons individuelles, y compris culturelles, de comportements déplorés mais perçus comme inévitables et relevant d’un possible compromis, du moins dans un premier temps, car les professionnels inscrivent leur action dans la durée. Quant à la logique communautarienne, consistant à reconnaître et à valoriser les marqueurs culturels ou religieux d’appartenance, elle n’est pas souvent mobilisée en tant que telle, mais plutôt comme un moyen d’amener les élèves vers une logique civique et libérale, sauf dans le privé sous contrat. C’est donc bien une hiérarchie de valeurs qui apparaît : l’inversion des valeurs est tolérée à un niveau subordonné (pour des raisons pédagogiques notamment), mais c’est l’individualisme moral, propre aux cités civique et libérale, qui prévaut (Dumont, 1991).

    26La sédimentation historique sous forme de « dépôts » des principes de justification apparaît plus directement lorsqu’on ouvre la perspective sur des pays variés, en l’occurrence la Suisse (chapitre de Nicole Durisch Gauthier & Sybille Rouiller) et le Brésil (chapitre de Gabriela Valente & Ana Beatriz Porelli), ainsi que des régions géographiquement éloignées de la métropole, comme c’est le cas de La Réunion (chapitre d’Émilie Pontanier & Françoise Lantheaume).

    27À La Réunion, dans les établissements catholiques sous contrat, la logique civique est mobilisée de manière ponctuelle et stratégique, notamment quand une neutralisation temporaire et ciblée de l’espace scolaire s’avère utile et justifiable du point de vue de l’ancrage communautaire catholique. Toutefois, dans les interstices de cet espace catholique, notamment dans les établissements moins favorisés, c’est la logique communautarienne qui prime, autour de l’idée du vivre-ensemble qui fonde une identité régionale. Dans l’Hexagone, la logique civique est beaucoup moins associée aux écoles catholiques sous contrat, mais leur position de force du point de vue du marché scolaire les conduit à valoriser fréquemment une logique industrielle (chapitre de Gabriela Valente & Françoise Lantheaume).

    28En Suisse, dans le canton de Vaud, la logique civique s’accommode d’un primat accordé au christianisme comme référent culturel, notamment à travers le cours d’« éthique et cultures religieuses » qui assume une « prérogative […] d’ordre historique et culturel », consistant à rappeler les « origines culturelles fondatrices de la société occidentale, déclinées sous le terme de judéo-christianisme, sans en oublier les racines grecques ou arabo-persiques » (chapitre de Nicole Durisch Gauthier & Sybille Rouiller). La perspective favorise les attentes de sécularisation interne des « autres » religions, sur le modèle du protestantisme libéral (par opposition relative au modèle français de laïcisation pilotée par un organe extrareligieux comme l’État), conduisant certains enseignants à rappeler le cadre culturel suisse (chrétien), sans pour autant s’interdire de référer ponctuellement à la laïcité française, très médiatisée en Suisse romande, même si elle ne caractérise pas le modèle vaudois et ses Églises reconnues de droit public.

    29Quant au Brésil, il reste fortement marqué par le processus de colonisation ayant conduit à valoriser une religion particulière (christianisme) au détriment de croyances d’origine africaine qui, en raison de leur polythéisme et de leur philosophie holistique, vont à l’encontre du conservatisme politique ou religieux (dogmatisme) de la plupart des religions évangéliques du pays. Il en résulte un « racisme religieux » fréquent, que des enseignants tentent de déconstruire avec des moyens très inégaux, d’autant plus que les professionnels contribuent eux-mêmes à ce stéréotype (en général sans le vouloir) tant le christianisme demeure naturalisé. Le traitement différencié des pratiques religieuses minoritaires s’accompagne donc de la légitimation, par l’école publique, des expressions religieuses (chrétiennes) dans l’espace public. Quant à la logique civique, elle est souvent associée à la logique communautarienne (chrétienne) et mobilisée à des fins d’invisibilisation des minorités plus que réellement mise en œuvre pour elle-même (chapitre de Gabriela Valente & Ana Porelli).

    30La dimension internationale et interrégionale fait ainsi apparaître l’arrière-plan culturel des principes de justice. Elle permet d’explorer plus avant le modèle de Boltanski et Thévenot qui, comme ils l’affirment aujourd’hui, est loin d’être « plat » et prétend au contraire tenir compte des processus historico-politiques de construction des « cités » (2022).

    Le sens de la justice dans une institution pilotée par l’État

    31La nouvelle édition du livre classique de Boltanski et Thévenot, De la justification, en 2022, insiste sur un autre point crucial, celui du rapport à l’État. Ce dernier permet aux individus de déployer le sens de la justice au sein d’institutions dont le fonctionnement est relatif à des domaines particuliers (économie, éducation, politique). Mais il le fait en usant de moyens parfois coercitifs. L’école pilotée par l’État en est un exemple paradigmatique. En effet, si, dans les démocraties libérales, l’accord politique est fondé sur une vision minimaliste de la liberté (non-subordination à la volonté et aux opinions d’autrui), il reste que dans le cadre de l’enseignement public les élèves sont censés acquérir une forme d’autonomie, promue activement comme bien commun : il s’agit d’un « projet éducatif (formative project) […] impliquant la promotion active de l’autonomie individuelle » (Guérard de Latour, 2013, p. 148). Or, ce projet éducatif ne s’accommode pas de n’importe quelle logique d’action et l’organisation du travail peut alors conduire à privilégier indûment une logique d’action par rapport à d’autres.

    32Ainsi, la logique de l’opinion (image de l’établissement), toute pertinente soit-elle dans son domaine propre et toute utile soit-elle aux professionnels qui la mobilisent au service des élèves et des familles, ne saurait pour autant justifier les contournements du principe de laïcité dans les établissements publics accueillant un public très favorisé (chapitre de Françoise Lantheaume, Charlène Ménard & Émilie Pontanier). Car la logique de l’opinion n’est pas censée avoir une place majeure dans le traitement des questions de laïcité et de religion à l’école. Dans quelle mesure un système scolaire peut-il s’accommoder de l’ingérence de logiques étrangères à celles qui sont censées orienter le bien commun dont il est ici question, et qui est résumé le plus souvent, d’un point de vue institutionnel, par la formule des valeurs de la République : justice, responsabilité, liberté, égalité, solidarité, tolérance, non-discrimination, laïcité, respect, dignité, fraternité ?

    33Autant de mots-clés que les professionnels doivent justifier, a priori selon n’importe quelle « cité » : c’est l’hypothèse que nous avons posée en ouvrant les possibilités dans la grille de codage. Mais ce n’est pas à dire que ces dernières, une fois leur organisation révélée par l’enquête, auraient la même légitimité politique sur n’importe quel sujet. La mise en œuvre à géométrie variable des principes de laïcité, de tolérance et de non-discrimination en fonction de la logique marchande, industrielle et de l’opinion doit être questionnée. C’est ce qui apparaît tout particulièrement dans les établissements publics accueillant un public très favorisé et les établissements privés eux-mêmes généralement élitistes (chapitre de Gabriela Valente & Françoise Lantheaume).

    34Les différents chapitres ont ainsi suggéré, voire affirmé, qu’une ingérence indue pouvait être à l’œuvre : il arrive que la logique de l’opinion empiète sur la cité libérale, que la logique marchande empiète sur la cité civique, et il en est de même pour la logique domestique. Il faut noter que les enseignants présentent généralement les savoirs, conçus comme universels, comme leur première ressource pour agir en cas de dispute avec les élèves et leur famille.

    35Ainsi, le chapitre sur l’enseignement des faits religieux (chapitre d’Isabelle Bourdier & Françoise Lantheaume) met en évidence l’insistance des professeurs d’histoire-géographie sur l’universalité des savoirs et des principes républicains et la prédilection pour une définition des faits religieux comme faits sociaux (logique civique et libérale) alors qu’une autre définition, plus orientée vers l’universalité du sacré (logique communautarienne), est pourtant disponible et affichée comme telle dès le rapport Debray. Rendre justice au pluralisme des justifications ne revient donc pas à situer le propos sociologique en pleine extériorité par rapport à ces dernières. Les « transports indus de grandeurs » (Boltanski & Thévenot, 2022), notamment depuis les mondes de l’opinion, domestique, marchand et industriel vers les mondes civique et libéral, contribuent à affaiblir l’idéal républicain et les valeurs qui y sont associées.

    36Qu’en est-il alors des manifestations de racisme appréhendées par les enseignants au moyen de la logique domestique, qui engage un rapport de proximité personnelle entre les professionnels et les élèves ? La question est complexe et l’action des professionnels ne peut être comprise sans prendre en compte la perspective temporelle dans laquelle ils se situent. Si les prescriptions invitent à sanctionner les propos racistes, tout en proposant une éducation explicitement antiraciste, les réalités quotidiennes (notamment en milieu rural) incitent les professionnels à inscrire cette éducation dans une pédagogie du temps long, voire à la contourner pour privilégier des contenus susceptibles de favoriser l’expression identitaire des élèves via d’autres canaux (l’art, par exemple), tandis que la sanction est perçue comme contre-productive (chapitre de Sébastien Urbanski & Églantine Wuillot). Comme l’ont affirmé très régulièrement des interviewés, il s’agit d’éviter de suggérer à l’élève que l’éducation (raciste) que ses parents lui auraient prodiguée est « nulle », provoquant ainsi un conflit de loyauté. La logique domestique a donc une légitimité6 et le repli sur une règle rigide (de type civique) peut se révéler problématique à moyen terme, comme lorsqu’une enseignante d’histoire-géographie se voit destinataire d’une lettre d’excuse, écrite par une élève, pour des propos apparemment « négationnistes » que ladite enseignante ne considère pas comme répréhensibles (chapitre de Sébastien Urbanski & Françoise Lantheaume). Cela dit, dans d’autres établissements, la parole raciste est si décomplexée que le rapport de proximité domestique est tout à fait exclu et les professionnels ont le sentiment d’exercer en « territoire conquis » par le Rassemblement national.

    37D’autres situations, en revanche, sont plus disputées, comme lorsque deux enseignantes sont en désaccord au sujet de l’expression « sale Juif » proférée dans les couloirs d’un lycée ; ou à propos d’élèves disant qu’il faut « aller buter » tous les musulmans à la mosquée. Provocation, conflits interpersonnels ? Fallait-il « laisser passer » ces paroles ? Les enseignants se posent explicitement cette question et certains admettent qu’ils n’auraient « pas dû laisser passer ça ». Les réalités quotidiennes sont également marquées par une racialisation de la part d’enseignants qui déploient des outils de réflexion dans une logique domestique pour mieux décrypter le comportement de leurs élèves à la peau noire. La logique domestique, au sens d’une tentative d’entrer en proximité avec les élèves et d’imaginer leur vie (famille, loisirs, conditions sociales d’existence) est précieuse à certains professionnels qui cherchent des indices dans des situations à leurs yeux peu transparentes, voire difficiles à maîtriser, étant donnée la complexité des phénomènes en jeu couplée à la distance socioculturelle qui sépare les enseignants – classe moyenne et capital culturel élevé – de certains publics populaires (chapitre de Charlène Ménard & Sébastien Urbanski). La difficulté de résolution des problèmes évoqués vient aussi du manque de pratiques prudentielles chez les enseignants dans certains établissements. La délibération sur la meilleure façon d’agir, sur le plan éthique, est alors remplacée par le conflit entre opinions personnelles.

    Les conditions de possibilité de l’action professionnelle justifiée

    38Un dernier enjeu concerne le rapport des professionnels aux logiques d’action. Nous disons parfois qu’ils les « mobilisent » ou s’y « inscrivent ». Mais ce langage ne doit pas faire oublier que les acteurs n’ont pas forcément de choix à cet égard. Il serait réducteur de considérer que les enseignants, CPE, etc., auraient généralement le loisir de délibérer, individuellement ou collectivement, pour décider ou non de mobiliser une logique d’action plutôt que telle autre après avoir interprété une situation. Les professionnels sont bien plutôt soumis à des contraintes fortes, voire des urgences et mettent en œuvre par conséquent un sens pratique qui relève de l’évidence, pas toujours conscientisée. L’interprétation de la situation est déjà empreinte d’un registre de justification (et donc d’action) spécifique. C’est ce qu’on appelle en sociologie le raisonnement pratique, interdisant de considérer les éléments de la grille de codage comme des « étapes » indépendantes et graduelles aboutissant in fine à l’action et sa justification. Le guide d’entretien en annexe est à cet égard plus parlant, même s’il demeure un outil heuristique (qui aide à orienter l’analyse, mais ne prétend pas décrire le monde social). La situation d’entretien pourrait même, dans certains cas, créer un artefact. En effet, par-delà la description des situations, l’interviewé raconte, met en cohérence et du même coup tend à rationaliser ses comportements ex post en bénéficiant d’une distance à l’action qui n’était pas disponible en situation, d’où la nécessité de croiser ces informations avec d’autres, recueillies par observation, recoupement de témoignages et consultation de documents.

    39Néanmoins, le langage des logiques d’action « mobilisées » par les professionnels reste éclairant. Il permet en effet de souligner qu’une action et sa justification auraient pu être envisagées différemment ou qu’elles sont susceptibles d’évoluer. Car « les capacités des personnes sont par nature incertaines (on ne sait jamais à coup sûr ce dont les gens sont capables) […], [c’est pourquoi] les êtres entrent dans des relations d’affrontement, de confrontation, dans lesquelles leur puissance se dévoile » (Boltanski & Chiapello, 2011, p. 676). Ainsi, montrer de quoi les personnes sont capables c’est tenir compte, en amont, des conditions de possibilité de l’action, et, en aval, de la puissance inégale des personnes qui se manifeste au cours des épreuves professionnelles.

    40Les différents chapitres montrent aussi comment différentes logiques d’action peuvent se succéder, voire s’articuler, au cours d’une même situation ou d’une séquence de plusieurs situations. La logique communautarienne peut être un tremplin vers la logique industrielle (faire réussir les élèves), la prise en compte libérale des expressions religieuses individuelles peut être liée à une (re)qualification de ces dernières en affirmation adolescente, la logique libérale peut être une façon de favoriser la logique de l’opinion (image de l’établissement, notamment dans le privé sous contrat), les logiques civique et libérale peuvent être envisagées à la suite d’actions ancrées dans un premier temps dans la logique domestique (voir les chapitres traitant du racisme). En outre, la justification de l’action telle qu’elle apparaît dans les entretiens n’est pas sans effet sur l’action dans des situations à venir. Car rendre compte de son action fait intégralement partie du sens pratique (passé ou futur) et l’activité déborde l’« ici et maintenant », comme le montrent les sciences du travail.

    41C’est aussi pourquoi nous avons par ailleurs mis en place des espaces d’analyse, de débat et de critique permettant aux professionnels d’anticiper et d’aménager les conditions de leur action au cours du temps. Ce fut le cas lors de formations d’enseignants et autres professionnels, organisées par l’équipe Redisco à l’Institut français de l’éducation en 2019, à l’Institut national du professorat et de l’éducation (INSPÉ) de Nantes (plan académique de formation) et en partenariat avec la Ligue de l’enseignement en 2020. Les acteurs se saisissaient alors de la grille de codage elle-même, pour expliciter les points de tension qui ne manquent pas de se manifester au cours du travail réel.

    42La formation des enseignants ne saurait toutefois occulter le thème, tout aussi crucial, des conditions de travail indispensables à l’actualisation de ressources diverses – maîtrise de la discipline, réseau, place dans le collectif, statut, carrière, espace-temps de travail – qui permettent aux enseignants et éducateurs de justifier leur action dans un ou plusieurs registres qu’ils savent manier avec plus ou moins de finesse, donnant consistance au « genre professionnel » évoqué en introduction au présent ouvrage. En l’absence de conditions de travail adéquates, les personnes ont tendance à subir les situations et les contradictions que ces dernières peuvent receler, notamment quand l’organisation du travail ne favorise pas les espaces de délibération entre pairs. Ainsi, la sociologie pragmatique, en sus d’aider à expliciter ce dont les gens sont capables, permet d’identifier ce que les personnes n’ont pas pu faire et ce qu’elles pourraient faire si les conditions étaient réunies (Lantheaume, 2016). La formation des enseignants et autres professionnels, en procurant des espaces dédiés à l’échange réflexif au sujet de la pluralité des logiques d’actions en situation, pourrait alors contribuer à un accroissement des compétences en vue de l’action justifiée, et donc potentiellement juste. La perspective conduit ainsi à clarifier, en reprenant un langage bourdieusien, les « conditions de possibilité » de l’action justifiée.

    Bibliographie

    Beauchemin Cris, Hamel Christelle & Simon Patrick (dir.), Trajectoires et origines : enquête sur la diversité des populations en France, Paris, Ined éditions.

    Blitstein Pablo & Lemieux Cyril (2018), « Comment rouvrir la question de la modernité ? », Politix, no 123, p. 7-33, en ligne : https://doi.org/10.3917/pox.123.0007 (avril 2023).

    Boltanski Luc & Chiapello Ève (2011), Le Nouvel Esprit du capitalisme, Paris, Gallimard.

    Boltanski Luc & Thévenot Laurent (2022), « Préface : Critique et justification de De la justification », dans Luc Boltanski & Laurent Thévenot, De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, p. 1-51.

    Brenner Emmanuel [Georges Bensoussan] (dir.) (2002, 2015), Les Territoires perdus de la République, Paris, Éditions Mille et Une Nuits.

    Callegaro Francesco (2015), La Science politique des modernes : Durkheim, la sociologie et le projet d’autonomie, Paris, Economica.

    Calvès Gwénaële (2018), Territoires disputés de la laïcité : 44 questions (plus ou moins) épineuses, Paris, Presses universitaires de France.

    Descombes Vincent (2013), « Alasdair MacIntyre en France », Revue internationale de philosophie, no 264, p. 135-156.

    Dumont Louis (1991), Essais sur l’individualisme : une perspective anthropologique sur l’idéologie moderne, Paris, Éditions du Seuil.

    Durkheim Émile (2020), Sociologie politique : une anthologie, Paris, Presses universitaires de France.

    Esmili Hamza & Giry Johan (2023), « Le problème et la question : l’équation politique moderne ressaisie par la réaffiliation religieuse parmi les immigrés et leurs enfants », Raisons politiques, no 89, p. 119-141.

    Falaize Benoit (dir.) (2018), Territoires vivants de la République, Paris, La Découverte.

    Giry Johan (2017), « Pour la sociologie, et pour une mise en discussion des façons d’en parler publiquement », Politix, no 117, p. 223-239, en ligne : https://doi.org/10.3917/pox.117.0223 (avril 2023).

    Guérard de Latour Sophie (2013), « Is Multiculturalism Un-French? Towards a Neo-Republican Model of Multiculturalism », dans Peter Balint & Sophie Guérard de Latour (dir.), Liberal Multiculturalism and the Fair Terms of Integration, Basingstoke, Palgrave, p. 139-159.

    Heath Anthony & Brinbaum Yaël (2014), Unequal Attainments: Ethnic Educational Inequalities in Ten Western Countries, Oxford, Oxford University Press.

    Isambert-Jamati Viviane (1990), Les Savoirs scolaires : enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, Éditions universitaires.

    Laborde Cécile (2023), Philosophie libérale de la religion, Paris, Hermann.

    Laborde Cécile (2010), Français, encore un effort pour être républicains ! Paris, Éditions du Seuil.

    Lantheaume Françoise (2016), « Entre sclérose et plasticité professionnelle : se développer tout au long de sa carrière », dans Valérie Lussi Borer & Luc Ria (dir.), Apprendre à enseigner, Paris, Presses universitaires de France, p. 179-191.

    Rougier Bernard (dir.) (2020), Les Territoires conquis de l’islamisme, Paris, Presses universitaires de France.

    Terrail Jean-Pierre (dir.) (2020), Pédagogies de l’exigence : récits de pratiques enseignantes en milieux populaires, Paris, La Dispute.

    Thévenot Laurent (1990), « L’action qui convient », dans Patrick Pharo & Louis Quéré (dir.), Les Formes de l’action, Paris, Éditions de l’EHESS.

    Notes de bas de page

    1 Comme l’enquête statistique Trajectoires et origines de l’Institut national d’études démographiques et de l’INSEE (Beauchemin, Hamel & Simon, 2016) sur la façon dont les origines migratoires affectent le devenir des individus.

    2 Pour saisir le lien entre le rôle des enseignants et le projet moderne, révélé dans l’expression officielle « Éducation nationale », voir l’idée durkheimienne de « corps professionnels intermédiaires » constitutifs d’un État idéalement attentif aux circuits de communication de la démocratie (Durkheim, 2020).

    3 La formule « couches profondes » peut surprendre, mais l’idée qu’elle dénote est éminemment moderne. Elle consiste, en bref, à concilier l’action de l’État comme régulateur de la division du travail avec la complexité croissante des sociétés. Par ailleurs, l’action intégratrice de l’État s’exprime dans la promotion de l’individualisme moral via le système éducatif.

    4 Notre méthode de recueil de données conduit à souligner l’importance des groupes professionnels sur un plan horizontal et local (les collègues ou la hiérarchie de proximité), mais la hiérarchie étatique est tout aussi importante (rectorat, etc.) pour assurer le « circuit de communication » étatique que Durkheim jugeait essentiel à la promotion de la valeur éminemment moderne d’autonomie individuelle (Callegaro, 2015).

    5 Être valorisée, c’est-à-dire bénéficier d’une « grandeur » pour reprendre le vocabulaire de Boltanski et Thévenot, qui apparaît dès le sous-titre de leur ouvrage classique (De la Justification : les économies de la grandeur).

    6 La question de savoir si les stratégies antiracistes des enseignants sont suffisantes face au caractère répandu, fonctionnel ou « systémique » du racisme est différente. Il est probable qu’elles ne le soient pas, mais cette affirmation requerrait plus largement une analyse des politiques publiques et de leurs impacts sur les parcours d’élèves en fonction de l’origine géographique (Heath & Brinbaum, 2014).

    Auteurs

    • Sébastien Urbanski

      Sébastien Urbanski est maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, membre du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN) à Nantes Université. Il a coordonné la recherche Redisco en 2015-2016 et dirige désormais le projet européen de recherche et formation GlobalSense – Developing Global Sensitivity among Student-Teachers (2021-2024).

    • Françoise Lantheaume

      Françoise Lantheaume est professeure des universités émérite en sciences de l’éducation et de la formation, membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) à l’Université Lumière Lyon 2. Elle étudie l’enseignement de questions vives en histoire (religions, laïcité, fait colonial) et le travail des enseignants, en lien avec les politiques publiques. Elle a dirigé la recherche Redisco et l’enquête Le Récit du commun : l’histoire nationale racontée par les élèves (Presses universitaires de Lyon, 2016).

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Laïcité, discrimination, racisme

    Laïcité, discrimination, racisme

    Les professionnels de l’éducation à l’épreuve

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski (dir.)

    2023

    L’Autonomie des élèves

    L’Autonomie des élèves

    Injonctions, pratiques, inégalités

    Patrick Rayou

    2024

    L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

    L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

    Enquêtes dans et aux frontières de l'école

    Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et al. (dir.)

    2025

    Voir plus de livres
    1 / 3
    Laïcité, discrimination, racisme

    Laïcité, discrimination, racisme

    Les professionnels de l’éducation à l’épreuve

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski (dir.)

    2023

    L’Autonomie des élèves

    L’Autonomie des élèves

    Injonctions, pratiques, inégalités

    Patrick Rayou

    2024

    L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

    L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

    Enquêtes dans et aux frontières de l'école

    Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et al. (dir.)

    2025

    Voir plus de chapitres

    Introduction

    Françoise Lantheaume

    L’identité d’établissement au service de la diversité sociale et culturelle ?

    Sébastien Urbanski

    Effets du territoire sur l’expression du racisme dans les collèges et lycées ruraux

    Sébastien Urbanski et Églantine Wuillot

    Religion et modernité dans les récits des élèves

    Sébastien Urbanski

    Enseignement privé et diversité culturelle, entre œcuménisme et invisibilisation

    Françoise Lantheaume

    La mise en forme des données au moyen d’une grille de codage

    Sébastien Urbanski

    L’enquête : questions de méthode

    Françoise Lantheaume et Valérie Fontanieu

    Lutte contre la publicisation des problèmes liés à la laïcité dans les établissements favorisés

    Françoise Lantheaume, Charlène Ménard et Émilie Pontanier

    Racisme et antisémitisme en milieux urbains : hypervigilance et conflits d’interprétations

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski

    Objectifs de la recherche et méthodes d’enquête

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski

    Le politique : cadre et référence du récit des élèves

    Françoise Lantheaume

    Enseigner l’histoire, assurer l’éducation morale et civique : la force de la culture de métier

    Isabelle Bourdier et Françoise Lantheaume

    Voir plus de chapitres
    1 / 12

    Introduction

    Françoise Lantheaume

    L’identité d’établissement au service de la diversité sociale et culturelle ?

    Sébastien Urbanski

    Effets du territoire sur l’expression du racisme dans les collèges et lycées ruraux

    Sébastien Urbanski et Églantine Wuillot

    Religion et modernité dans les récits des élèves

    Sébastien Urbanski

    Enseignement privé et diversité culturelle, entre œcuménisme et invisibilisation

    Françoise Lantheaume

    La mise en forme des données au moyen d’une grille de codage

    Sébastien Urbanski

    L’enquête : questions de méthode

    Françoise Lantheaume et Valérie Fontanieu

    Lutte contre la publicisation des problèmes liés à la laïcité dans les établissements favorisés

    Françoise Lantheaume, Charlène Ménard et Émilie Pontanier

    Racisme et antisémitisme en milieux urbains : hypervigilance et conflits d’interprétations

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski

    Objectifs de la recherche et méthodes d’enquête

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski

    Le politique : cadre et référence du récit des élèves

    Françoise Lantheaume

    Enseigner l’histoire, assurer l’éducation morale et civique : la force de la culture de métier

    Isabelle Bourdier et Françoise Lantheaume

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    Presses universitaires de Lyon
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • placedeslibraires.fr
    ePub / PDF

    1 Comme l’enquête statistique Trajectoires et origines de l’Institut national d’études démographiques et de l’INSEE (Beauchemin, Hamel & Simon, 2016) sur la façon dont les origines migratoires affectent le devenir des individus.

    2 Pour saisir le lien entre le rôle des enseignants et le projet moderne, révélé dans l’expression officielle « Éducation nationale », voir l’idée durkheimienne de « corps professionnels intermédiaires » constitutifs d’un État idéalement attentif aux circuits de communication de la démocratie (Durkheim, 2020).

    3 La formule « couches profondes » peut surprendre, mais l’idée qu’elle dénote est éminemment moderne. Elle consiste, en bref, à concilier l’action de l’État comme régulateur de la division du travail avec la complexité croissante des sociétés. Par ailleurs, l’action intégratrice de l’État s’exprime dans la promotion de l’individualisme moral via le système éducatif.

    4 Notre méthode de recueil de données conduit à souligner l’importance des groupes professionnels sur un plan horizontal et local (les collègues ou la hiérarchie de proximité), mais la hiérarchie étatique est tout aussi importante (rectorat, etc.) pour assurer le « circuit de communication » étatique que Durkheim jugeait essentiel à la promotion de la valeur éminemment moderne d’autonomie individuelle (Callegaro, 2015).

    5 Être valorisée, c’est-à-dire bénéficier d’une « grandeur » pour reprendre le vocabulaire de Boltanski et Thévenot, qui apparaît dès le sous-titre de leur ouvrage classique (De la Justification : les économies de la grandeur).

    6 La question de savoir si les stratégies antiracistes des enseignants sont suffisantes face au caractère répandu, fonctionnel ou « systémique » du racisme est différente. Il est probable qu’elles ne le soient pas, mais cette affirmation requerrait plus largement une analyse des politiques publiques et de leurs impacts sur les parcours d’élèves en fonction de l’origine géographique (Heath & Brinbaum, 2014).

    Laïcité, discrimination, racisme

    X Facebook Email

    Laïcité, discrimination, racisme

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    Laïcité, discrimination, racisme

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Urbanski, S., & Lantheaume, F. (2023). Enquêter sur les compétences critiques pour favoriser le sens de la justice. In F. Lantheaume & S. Urbanski (éds.), Laïcité, discrimination, racisme. Lyon: Presses universitaires de Lyon. https://doi.org/10.4000/12k1l
    Urbanski, Sébastien, et Françoise Lantheaume. « Enquêter sur les compétences critiques pour favoriser le sens de la justice ». In Laïcité, discrimination, racisme, édité par Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski. Lyon: Presses universitaires de Lyon, 2023. doi:10.4000/12k1l.
    Urbanski, Sébastien, et Françoise Lantheaume. « Enquêter sur les compétences critiques pour favoriser le sens de la justice ». Laïcité, discrimination, racisme, édité par Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski, Presses universitaires de Lyon, 2023, https://doi.org/10.4000/12k1l.

    Référence numérique du livre

    Format

    Lantheaume, F., & Urbanski, S. (éds.). (2023). Laïcité, discrimination, racisme. Lyon: Presses universitaires de Lyon. https://doi.org/10.4000/12k0s
    Lantheaume, Françoise, et Sébastien Urbanski, éd. Laïcité, discrimination, racisme. Lyon: Presses universitaires de Lyon, 2023. doi:10.4000/12k0s.
    Lantheaume, Françoise, et Sébastien Urbanski, éditeurs. Laïcité, discrimination, racisme. Presses universitaires de Lyon, 2023, https://doi.org/10.4000/12k0s.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses universitaires de Lyon

    Presses universitaires de Lyon

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Facebook
    • X
    • Flux RSS

    URL : http://presses.univ-lyon2.fr

    Email : pul@univ-lyon2.fr

    Adresse :

    86 rue Pasteur

    69365

    Lyon

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement