Chapitre 11

L’identité d’établissement au service de la diversité sociale et culturelle ?

Sébastien Urbanski

p. 239-258


Texte intégral

1Cette contribution étudie des situations liées à la diversité sociale et culturelle impliquant les parents d’élèves dans des établissements privés catholiques sous contrat, en les comparant à des situations similaires dans le secteur public. Notre hypothèse est que les différences organisationnelles entre public et privé (caractère propre, paiement ou non de frais d’inscription, familles plus ou moins favorisées, aspect religieux, laïque ou encore laïciste) ont un impact sur les situations elles-mêmes ainsi que sur la façon d’agir des professionnels. La question de l’identité d’établissement sera particulièrement soulignée, non seulement celle du privé sous contrat (catholique), mais également celle du secteur public (identité « républicaine »). Plus précisément, le chapitre étudie un aspect de la « culture d’établissement » au sens du partage de certaines normes, valeurs et représentations professionnelles relativement autonomes de la logique bureaucratique traditionnelle (Draelants & Dumay, 2011). Cela inclut également les sous-cultures d’établissement, qui peuvent s’avérer en tension ou en conflit. Précisons d’emblée qu’elles n’ont pas le même statut dans le public et dans le privé sous contrat, ne serait-ce qu’en raison du mode de recrutement des enseignants réalisé via une affectation nationale (public) ou par le chef d’établissement (privé). Dans ce dernier cas, le chef d’établissement a davantage de moyens de gérer certaines normes et valeurs professionnelles par l’intermédiaire de procédures administratives locales (par exemple, rappeler les réquisits locaux d’un caractère propre catholique lors du recrutement).

2Rappelons également que l’importance des identités d’établissement reste fortement tributaire du public d’élèves accueilli, de sorte que la marge de manœuvre pour impulser une identité collective, via le chef ou un collectif d’enseignants, reste relativement réduite, notamment dans le secteur public. Néanmoins, cela ne veut pas dire que des variables plus discrètes, comme le style de direction, la cohésion des équipes pédagogiques ou le « climat » qui en découle ne seraient pas importantes. C’est ce que le présent chapitre propose d’explorer au moyen d’une hypothèse de départ : au-delà des contraintes organisationnelles et bureaucratiques qui pèsent sur les collèges et lycées, les professionnels font parfois référence, au cours de leur travail, à une identité qui marquerait la spécificité de leur établissement, ce qui leur permet d’étayer – avec plus ou moins de succès – certaines valeurs, normes et représentations professionnelles censément partagées, justifiant l’action en situation de « diversité sociale et culturelle ».

3L’identité en question peut être invoquée à plusieurs échelles, notamment nationale et locale. Par exemple, le principal d’un collège public pourra rappeler que tout collège est une petite République et doit donc porter localement les valeurs de la République, d’où l’importance supposée d’une politique d’établissement particulière à adopter au niveau local1. Mais le chef d’un collège privé aura des ressources supplémentaires, y compris bureaucratiques, pour faire valoir sa propre conception de la « culture chrétienne » en local. Néanmoins, la question du « caractère propre » des établissements privés ne conduit pas forcément à opposer secteurs public et privé : les deux secteurs sont concernés par la mise en place (ou non) de cultures d’établissements, plus ou moins explicites, au moyen de références à des identités supposément partagées en leur sein.

4En outre, les deux secteurs sont concernés par la mise en œuvre de principes très largement partagés dans les sociétés modernes : respect de l’individualité, autonomie des personnes, non-discrimination à l’égard de concitoyens ayant des croyances ou attitudes différentes (tant qu’elles ne troublent pas l’ordre public). Ces éléments non exhaustifs sont affirmés, par exemple, dans la Convention européenne des droits de l’homme (CEDH). Ils restent diversement interprétés par les États membres et se heurtent à des conceptions alternatives promues par des courants religieux tenaces (McCrea, 2014 ; Mancini & Rosenfeld, 2019), mais réfèrent à un fonds commun libéral. En ce sens, la « République » dans sa version française reste une mise en œuvre particulière du libéralisme politique tel qu’il est compris par la CEDH (Joppke, 2017).

5Un conflit d’interprétations surgit alors : dans quelle mesure la spécificité française est-elle une façon pertinente de mettre en œuvre ce libéralisme ? Comment concilier l’insistance nécessaire sur des valeurs communes (libérales) sans que ces dernières nuisent à la liberté individuelle ? De fait, la variante républicaine du libéralisme, implémentée à l’école française, est à certains égards plus convaincante que les variantes libertarienne ou communautarienne d’outre-Manche et d’outre-Atlantique, notamment parce que, en instaurant une sphère publique clairement détachée de la sphère familiale, elle permet aux élèves de prendre de la distance par rapport à leurs conceptions privées du bien, et donc de les envisager comme contingentes – une étape nécessaire pour tolérer autrui (Levinson, 2002). Cette voie républicaine comporte aussi des faiblesses, mais notre propos est ici simplement de dire qu’elle peut être envisagée comme une composante de la tradition libérale, qui n’est pas sans avoir une influence sur le secteur privé, d’une part au moyen du contrat d’association avec l’État, et d’autre part en raison des évolutions historiques dans les années 1990 ayant donné la possibilité aux futurs enseignants du privé d’être formés dans le secteur public2 puis de se voir octroyer, à partir de 2005, un « statut amélioré » en devenant agents de l’État lors de leur recrutement (sans qu’ils soient pour autant fonctionnaires). Au vu de ces évolutions, le caractère propre auquel réfère la loi Debré3 rendrait possible, selon certains historiens, « la laïcité à l’intérieur des établissements privés » et « leur permet[trait] d’entrer dans la modernité éducative » (Poucet, 2007).

6Mais les débats ne sont pas clos, car, pour d’autres chercheurs, la spécificité du fonctionnement des établissements privés sous contrat, notamment catholiques, mériterait d’être davantage soulignée : point de vue religieux peu compatible avec la liberté de conscience, recrutement des élèves à partir de critères de sélection opaques, lien financier direct entre l’établissement et les familles, exclusion d’élèves perturbateurs sans obligation de les intégrer dans un autre établissement privé et donc finalement accueillis dans le secteur public (Merle, 2015)4. Il n’est donc pas sûr qu’on puisse toujours considérer le secteur privé sous contrat comme étant authentiquement libéral à la lumière des principes défendus par la CEDH. Loin de chercher à trancher le débat, le présent chapitre propose de déplacer le regard au moyen de la sociologie pragmatique en s’intéressant aux justifications des acteurs eux-mêmes : comment conçoivent-ils l’identité de leur établissement, entre promotion d’une culture commune et respect de la liberté individuelle des élèves ainsi que de leurs parents ?

Le caractère propre, entre volonté d’ouverture et clientélisme

7Une spécificité du privé sous contrat consiste dans son caractère propre, censé rassembler parents et enseignants sous une même identité collective (par exemple « catholique »). L’identité d’établissement peut alors constituer une ressource comme levier d’ouverture à l’altérité, comme l’explique cet enseignant musulman dans un établissement catholique :

[Dans l’enseignement intitulé] « culture chrétienne », […] il y a des thèmes qui parlent du racisme, qui parlent de la diversité des religions. Voilà, je trouve que ça les alimente, ça les enrichit davantage. La culture chrétienne oui, je l’enseigne, très, très spontanément. Parce qu’il y a des thèmes, plusieurs thèmes, que je retrouve dans ma religion [islam]. (Sciences physiques et chimiques [SPC], collège Taborin)

8La culture chrétienne serait donc un levier pour ouvrir les élèves à « la diversité des religions » d’autant plus qu’elle trouve des résonances avec la religion personnelle de l’enseignant. Mais un enjeu fort est également de respecter les croyances et valeurs familiales même si elles s’avèrent intolérantes – ce qui peut se révéler contradictoire avec l’idéal d’ouverture. La référence au caractère propre devient en effet, pour certains parents, un levier potentiel d’exclusion lorsqu’ils se disent « choqués » par des mères voilées.

Je sais qu’il y a des parents qui sont choqués et de temps en temps [disent] : « Vous avez vu il y a une maman qui est voilée. » […] Je pourrais leur dire de ne pas le mettre [le voile]. Contrairement à cet élu [Julien Odoul] qui était hors-la-loi dans une mairie. Dans un contexte scolaire, [au] lycée, on pourrait très bien. (Directeur, lycée Taborin)

9Le chef n’interdit pas le voile porté par des adultes, mais souligne qu’il pourrait très bien le faire (« Je pourrais leur dire », « on pourrait très bien »), afin de suivre la demande des parents, qui a donc un certain poids argumentatif. Dans d’autres cas, c’est le caractère propre qui est invoqué contre les attentes de parents, en rappelant que ces derniers se sont engagés à le respecter lors de l’inscription.

La première annonce, [elle s’adresse] à tous les jeunes. […] C’est aussi une forme d’évangélisation, mais c’est quand même moins fort au niveau de l’annonce [que la deuxième annonce qui s’adresse aux volontaires]. […] Si vous mettez votre enfant dans une école catholique, il faut aussi savoir que voilà, on est porteur d’un sens, d’un regard sur la vie. (Adjointe en pastorale scolaire [APS], collège Sainte-Lucrèce)

10Bien que la différence entre la première annonce et la deuxième soit un peu floue, l’interviewée affirme qu’il s’agit dans les deux cas d’une forme d’évangélisation (plus ou moins « forte ») et que par conséquent tous les élèves doivent être évangélisés au titre de la première annonce5.

11Dans le public, les parents et les enseignants sont également supposés adhérer à des valeurs communes, même en l’absence d’un caractère propre. Mais une différence importante est évidemment que ces valeurs (souvent dites « républicaines »), censées marquer l’identité des collèges et lycées publics, sont définies par l’État sans le truchement d’un chef d’établissement ayant reçu une mission culturelle et religieuse spécifique qui correspondrait aux attentes de familles ayant fait le choix d’y inscrire leurs enfants. En revanche, dans le privé, le caractère propre peut être compris comme reflétant (entre autres) le choix des familles : ces dernières peuvent être perçues ou elles-mêmes se percevoir comme participant au caractère propre, notamment via des associations comme l’Association des parents d’élèves de l’enseignement libre (Apel). Comme le dit le vice-supérieur du collège-lycée des Abyssins : « Je ne conçois pas autrement le rôle des Abyssins que comme le prolongement du domicile. » L’identité catholique peut alors devenir prétexte à exclure ou au contraire ressource pour inclure, ces deux mouvements étant dépendants (entre autres) de l’action de parents qui conçoivent leur rôle comme contribuant à l’identité de l’établissement, dans la mesure où le privé sous contrat constitue une occasion de scolariser son enfant dans le respect de certaines valeurs familiales. En somme, l’enjeu est celui d’une mise en cohérence de l’identité d’établissement et de l’identité familiale.

12Cependant, les contenus de l’enseignement public délivrés au sein d’établissements privés ne sont en principe aucunement fondés sur des demandes parentales (Pons, van Zanten & Da Costa, 2015). Le privé catholique sous contrat peut donc être envisagé, selon les situations, sous trois aspects complémentaires, mais susceptibles d’être en tension :

  • les contenus d’enseignement public définis par l’État ;
  • le caractère propre de l’établissement (catholique) ;
  • les valeurs et croyances des familles6.

13Quant aux établissements publics, ils semblent fonctionner de façon très différente, puisque le caractère propre ne s’y applique pas. Mais en réalité, les choses sont plus complexes, car les établissements publics peuvent décliner les principes républicains de telle sorte que leur fonction devient semblable au caractère propre du privé. En effet, l’État républicain promeut également une forme d’identité : charte de la laïcité aux couleurs du drapeau français, considérée comme indissociable de l’affichage de drapeaux sur la façade7 ; injonction à élaborer un projet d’établissement contractualisé avec le rectorat qui reprend les valeurs de la République. Bien que ces identités ne soient pas excluantes a priori, elles peuvent jouer un rôle similaire au « caractère propre » dans certaines situations concrètes, révélant ainsi leur aspect ambigu : principes républicains ou culture républicaine (Gustavsson & Miller, 2020) ?

14Ce texte s’appuie sur un matériau d’entretiens réalisés dans 10 établissements :

  • Six d’entre eux sont catholiques sous contrat : 3 très favorisés (collège Arcades, collège-lycée Taborin, collège Sainte-Lucrèce) et 3 accueillant une mixité sociale plus importante (collège Colin, lycée d’enseignement général et technologique [LGT] Château, LGT Fortat).
  • Quatre d’entre eux sont publics : un collège situé dans une ville moyenne et accueillant des publics d’élèves mixtes socialement (Champollion), un collège périurbain favorisé en matière de professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) et de réussite scolaire (Cordier), un collège recrutant en territoires ruraux8 (Leclerc) et un lycée urbain moins favorisé (LGT Weil).

15Le chapitre procède en cinq temps. Il commence par analyser des situations relatives aux « signes religieux ostensibles » dans le privé sous contrat, en montrant qu’une compréhension spécifique de la laïcité y est mobilisée. Des identités d’établissement seront ensuite étudiées en comparant la façon dont deux collèges, l’un privé et l’autre public, mettent en œuvre un protocole vestimentaire assez exigeant avec un appui plus ou moins important des parents. Les lieux dans leur matérialité sont également des marqueurs de l’établissement lui procurant dans certains cas une dimension inclusive. Mais dans d’autres cas, des questionnements voire des conflits avec les parents surgissent au sujet de l’« identité républicaine » (chanter la Marseillaise) ou catholique (rassemblements à l’église). Enfin, une façon de résoudre ou d’éviter ces tensions est de dispenser l’élève de certains enseignements, sachant que cette question ne soulève pas forcément les mêmes enjeux dans le public et dans le privé.

Signes religieux ostensibles et caractère propre

16Dans le privé sous contrat, le va-et-vient entre l’action des parents pour peser sur le caractère propre (en tant qu’usagers, voire clients) et l’action de l’établissement (en tant que porteur d’une mission catholique) engendre des malentendus à certains égards plus prégnants que dans le public sur la question des signes religieux ostensibles. En effet, les établissements privés sous contrat ne sont pas concernés par la loi de 2004 sur le port ostensible des signes religieux dans les établissements d’enseignement, mais peuvent néanmoins limiter ces signes via le règlement intérieur. Il arrive alors que la « laïcité » soit invoquée alors qu’il s’agit, en fait, d’un élément du caractère propre. C’est donc une « laïcité » à géométrie très variable : susceptible de compromis quand il s’agit de promouvoir l’identité catholique de l’établissement, mais pouvant devenir intransigeante quand il s’agit d’invisibiliser des signes ostensibles relevant d’une autre religion9. C’est ce qu’on appelle communément la catho-laïcité.

17Ainsi au LGT privé Fortat, une élève porte le voile au cinéma et l’enseignant lui demande de l’enlever. Une stratégie de justification de ce dernier consiste, dans un premier temps, à faire le lien avec le contenu du documentaire visionné.

Je lui ai expliqué qu’elle était sur le temps scolaire et qu’elle n’avait pas à porter son voile. […] C’était un film qui nous montrait des étudiantes voilées et j’ai rappelé à la classe, des futures infirmières, que le voile était interdit à l’hôpital, […] car c’est un signe de prosélytisme religieux et un signe de communautarisme. Donc voilà, elle l’a mal, relativement mal pris. (Français, LGT Fortat)

18Dans un deuxième temps, l’enseignant explique qu’il a dû faire un rappel à la laïcité : « On a les règles de l’Éducation nationale […] qui a promulgué une charte de la laïcité et qui est valable dans les établissements privés. Le port du voile est interdit depuis 2004 à l’école, dans les établissements privés. » Si cette affirmation est erronée d’un point de vue juridique (la loi de 2004 ne s’applique pas au privé et la charte de la laïcité non plus), elle n’en constitue pas moins une ressource de justification, à la frontière entre secteurs privé et public. La mère de l’élève pense toutefois que sa fille est traitée de façon injuste et l’élève elle-même indique qu’elle ne savait pas que le voile était interdit. Finalement, l’enseignant lui explique : « Tu n’as pas lu le règlement intérieur. » Les différentes justifications du professeur semblent tiraillées entre les différents cadres où s’affirme l’interdiction : milieu professionnel projeté au cinéma, loi de 2004 et charte de la laïcité (secteur public), règlement intérieur (secteur privé). La « laïcité » promue ici relève en fait du choix d’inscrire cette valeur dans le règlement intérieur de cet établissement pour marquer le caractère propre, d’où certains malentendus.

19De façon similaire, au collège privé Arcades, une mère ne comprend pas comment l’établissement a pu laisser entrer une mère voilée : « [Un parent d’élève me dit] : “Comment ça se fait que vous [la direction] avez accepté cette famille ?” » (Directeur, collège Arcades) Le reproche est lié au caractère propre tel que la mère se le représente, c’est-à-dire communautariste, car rejetant des signes ostensibles portés par des adultes adhérant à une autre religion que la sienne. Elle s’autorise à mettre en cause le choix de la direction qui aurait pu, selon elle, refuser l’inscription de la famille en raison de sa religion. Mais contrairement à la situation précédente, l’explication du chef est dénuée d’ambiguïté. Elle se fait en deux temps. D’une part, il s’agit de rappeler que l’établissement tient à des valeurs d’ouverture : « J’ai répondu que notre projet était ouvert à tous. » (Directeur, collège Arcades) D’autre part, il s’agit de rassurer les parents antimusulmans en leur expliquant que la famille suspectée de non-conformité s’était engagée à se conformer à l’enseignement appelé « culture chrétienne ».

Lorsque j’avais reçu la famille [musulmane], j’avais bien précisé qu’il fallait qu’ils soient en accord avec notre projet, qu’il n’était pas question que, si on propose des activités, l’élève ne participe pas. Tout ce qui concerne la culture religieuse, elle le concerne, même quand on va parler des catholiques. (Directeur, collège Arcades)

20Le caractère propre est ici une ressource pour désamorcer l’intolérance antimusulmane, puisque l’argument consiste à suggérer aux parents intolérants qu’après tout les musulmans qui s’ouvrent à la culture chrétienne ne sont pas si gênants.

21Dans d’autres cas néanmoins, comme au lycée Taborin évoqué plus haut, l’explication est un peu moins claire. Son chef d’établissement affirme, comme on l’a vu, qu’il lui serait possible de dire à des mères d’enlever leur voile en réunion de rentrée, mais qu’il ne le fait pas, car il « aime la différence », dit-il. Sa position est donc ouverte, mais demeure assez ambigüe, car les mères d’élèves n’ont légalement pas besoin d’une quelconque tolérance (ou amour de la différence). En effet, en réunion de rentrée elles ne sont pas en « situation pédagogique » ni « collaboratrices occasionnelles du service public » et le Code de l’éducation précise que le caractère propre doit être compatible avec la liberté de conscience. Mais le chef d’établissement doit naviguer entre ses convictions, celles de la clientèle du lycée et les attentes de sa tutelle, une congrégation qui a ouvert l’établissement et se présente comme au « service des familles » : « C’est vraiment le cœur de leur charisme, c’est être au service des familles. » (Directeur, LGT Taborin)

22En somme, le cadrage au sujet des « signes religieux ostensibles » est plus homogène dans les établissements publics parce que la principale ressource justifiant cette interdiction est codifiée dans la loi. Alors que dans les établissements privés catholiques sous contrat, les professionnels naviguent entre plusieurs principes de justice : une « laïcité » renvoyant alternativement ou simultanément à la République (logique civique), au caractère propre catholique (logique communautarienne), ou encore au projet, à l’enseignement public objet du contrat passé avec l’État, au règlement intérieur, etc. Cette pluralité de cadres de justification engendre des malentendus avec certains parents. Les professionnels s’efforcent alors, tant bien que mal, de spécifier le ou les cadres qui leur semblent les plus propices à trouver un terrain d’entente.

De fortes identités d’établissement dans le privé et le public

Privé : un protocole exigeant au service des familles

23Si l’identité d’établissement privé peut générer des malentendus, il reste que certaines stratégies et ressources y sont plus saillantes que dans le public pour résoudre des désaccords avec les parents. Il est possible en effet de s’appuyer sur l’engagement parental réalisé lors de l’inscription dans la mesure où inscrire un enfant peut être considéré, directement ou après-coup, comme un engagement familial à respecter, voire à soutenir l’identité d’établissement. En effet, non seulement la famille doit signer le projet d’établissement et apporter une contribution financière (sauf exception), mais en outre « l’élève et ses parents s’engagent à respecter ledit règlement intérieur et, par voie de conséquence, le caractère propre de l’établissement10 ».

24À Taborin, une forte convergence entre l’ethos familial et celui de l’établissement est explicitement recherchée. « Je ne peux pas élever un enfant sans avoir le partenariat avec les familles. Il faut qu’on soit calés sur les mêmes exigences. » (Directeur, LGT Taborin) Cela implique, entre autres, un « protocole pour entrer en salle de classe, […] les enfants défilent devant le professeur en disant “Bonjour, Monsieur” ou “Bonjour, Madame”, et pas n’importe comment : il faut regarder dans les yeux et il faut sourire » (Directeur, Collège Taborin). Ces marques de politesse très précises, codifiées et ritualisées – au service du respect de l’autorité en lien avec le projet catholique – s’accompagnent d’une intransigeance en matière d’instruction religieuse, rendue obligatoire, car « il faut oser dire qui on est » (Directeur, LGT Taborin).

Public : un protocole exigeant au service de la République

25Est-ce à dire qu’il n’y aurait pas des configurations similaires dans le public ? Certes, elles n’ont pas les mêmes ressorts, notamment en raison de l’impossibilité d’invoquer un accord spécifique (supposément) conclu entre parents et établissement lors de l’inscription. Mais elles existent. Au collège public Champollion, un « protocole » interdit les jeans à trous, les sous-vêtements visibles, les pantalons trop longs et les sacs à main :

Les jeans à trous sont par exemple interdits dans l’établissement, il n’y a pas un élève qui entre avec un jean à trous, sinon ses parents sont appelés ou je le fais changer quand il rentre à midi. On ne montre pas la moitié de sa peau des jambes. Les jeunes filles, l’été, elles n’ont pas le droit au débardeur montrant les sous-vêtements. On a mis d’ailleurs dans le règlement intérieur : « Il est interdit de montrer ses sous-vêtements. » Ça fait partie de la tenue. Les espèces de pantalons qui descendent en bas des pieds, c’est interdit. Quand je suis arrivé ici, les filles apportaient leurs cours dans un sac à main ! Donc, ça aussi, interdit. […] Le principal, il ne fait pas ce qu’il veut, quand on fait des amendements [au règlement intérieur], il faut le vendre aussi aux parents. (Principal, collège Champollion)

26Pour marquer positivement cette identité dite « républicaine », la charte de la laïcité est imprimée en couleur dans les carnets de liaison :

La charte, pour qu’à la fois élèves et parents l’aient dans le carnet de liaison. C’est comme la carte d’identité, les enfants se baladent avec toute la journée, elle est là. Elle est incorporée. Et ça, je trouve ça très bien, si j’avais pu la mettre là, à la place de l’emploi du temps, je l’aurais mise là [montre l’extérieur du carnet], qu’elle soit vraiment au dos, que ça soit vraiment un marqueur de notre établissement. […] Les parents ouvrent le carnet, forcément ça tombe sous les yeux [car] c’est en couleurs, le reste est noir et blanc. Volontairement. On s’est tous réunis et on a travaillé pour que ça soit essentiel. En plus, c’est des belles couleurs, bleu-blanc rouge. (Principal, collège Champollion)

27L’argument esthétique est donc au service de la « marque » du collège Champollion, au sens de ce qui fait sa spécificité, son identité. Mais le principal concède que mettre les chartes colorées au dos des carnets aurait été techniquement difficile, car cet emplacement est réservé par commodité aux emplois du temps afin de contrôler rapidement les élèves qui circulent dans les couloirs.

28Toutefois, à propos des tenues vestimentaires, le principal a dû combattre le point de vue de certains parents : « Le premier mois, j’ai eu une fronde de parents d’élèves qui ne comprenaient pas d’un seul coup que j’interdise tout ça [sacs à main, etc.]. » N’exerçant pas dans le privé, il n’a pas pu invoquer un quelconque engagement parental, lors de l’inscription, à respecter un ethos d’établissement. Mais il est parvenu néanmoins à impulser cette identité d’établissement très strict à l’égard des vêtements des collégiens, qui trouve son prolongement dans une intransigeance de sa part à l’égard de tenues religieuses. Il considère notamment que la loi de 2004 sur les signes religieux ostensibles n’est pas assez contraignante.

Je suis très attentif et je ne laisse rien passer. On a une forte demande des collègues, des chefs d’établissement sur [certaines] régions de revoir la loi sur la laïcité. Elle n’est encore pas assez forte. J’ai été un peu surpris à l’arrivée de la ministre Vallaud-Belkacem [ayant exercé de 2014 à 2017], qu’elle puisse réintégrer ce qui nous avait posé souci, l’autorisation à des mères voilées d’accompagner les sorties scolaires. (Principal, collège Champollion)

29Les références républicaines forment ici une ressource similaire au caractère propre catholique. Certes, l’appui réglementaire est différent, mais dans les deux cas il s’agit de promouvoir une identité d’établissement « épaisse » reposant sur une culture dite « républicaine » (en tout cas perçue comme telle) qui va au-delà de valeurs républicaines plus « fines » constitutives du libéralisme politique communément partagé en Europe de l’Ouest (Joppke, 2017). Malgré les différences de fonctionnement avec le secteur privé, nous pourrions presque parler ici d’un « caractère propre républicain » impulsé au niveau local à contre-courant – ou du moins en supplément – du libéralisme politique de la République française. Si la tenue « décente » imposée aux élèves (pas de sacs à main, jeans troués, etc.) n’a rien à voir en tant que telle avec la laïcité, ni même avec le laïcisme, elle reste un ingrédient parmi d’autres d’une identité d’établissement similaire à ce qui peut être identifié dans le privé, au sens d’une attention particulière aux vêtements (religieux ou pas) et au marqueur de l’établissement – concrétisé en l’occurrence par la charte colorée, voire « incorporée » comme le dit le principal. La position de ce dernier s’insère, en outre, dans des débats politiques au long cours sur l’interdiction des signes religieux ostensibles, notamment ceux portés par des adultes accompagnateurs11.

30Mais les identités d’établissement relèvent d’abord de l’affichage. Leur apparente rigidité n’est pas imposée ni traduite dans les pratiques de façon uniforme. Si le principal de Champollion affirme que toute l’équipe a travaillé consciencieusement pour valoriser la charte de la laïcité « bleu-blanc-rouge » dans les carnets de liaison, le conseiller principal d’éducation (CPE) n’en a pas la même perception, révélant en quelque sorte une sous-culture d’établissement qui ne fait pas référence à la même identité « républicaine ».

Moi, la charte de la laïcité, c’est un document qui ne m’a rien apporté. […] Ça fait un petit surcoût, parce que l’imprimeur, il me dit c’est de la couleur. De toute façon, moi, je suis pour la couleur, je fais énormément de documents en couleur [il montre les documents sur la table], je sais qu’on me le reproche, mais moi j’ai une mémoire un peu visuelle, donc, voilà. (CPE, collège Champollion)

31Cela permet de moduler l’identité républicaine affichée, de même que l’identité chrétienne est envisagée de façon plus ou moins inclusive dans le privé sous contrat, selon les professionnels concernés.

Des lieux pour aménager l’identité d’établissement et inclure les parents

32Quand les identités d’établissement sont très marquées, des parents peuvent les contester. Ainsi, dans le privé, la culture religieuse ou certains lieux de rassemblement sont critiqués par les parents, obligeant les professionnels – notamment les personnels de direction et les responsables pastoraux – à redoubler d’explications. La justification la plus courante pour légitimer l’aspect religieux est la suivante : les parents n’ont-ils pas choisi un établissement catholique et par conséquent ne se sont-ils pas engagés à accepter l’éducation chrétienne prodiguée à leur enfant ? Mais à l’inverse, le caractère propre peut avoir une fonction inclusive plutôt que conflictuelle quand des lieux en apparence très connotés religieusement soudent la communauté éducative au-delà des appartenances religieuses.

Privé : la chapelle comme lieu d’ouverture

33C’est ainsi qu’au collège Colin, accueillant un public moins favorisé qu’à Taborin, la chapelle est une ressource importante pour l’action de la directrice, qui envisage ce lieu catholique – esthétiquement très riche – de manière inclusive. Elle est d’abord confrontée à des enseignants qui perçoivent un hiatus entre le caractère propre et la religion de certains parents :

Lundi soir, nous avions la réunion des sixièmes et on a été interpellés […] par un professeur principal de cinquième qui nous a dit : « J’ai des mamans voilées dans la salle, qu’est-ce que je fais ? » […] Il y a quand même toutes ces questions-là qui se posent dans nos établissements. (Directrice, collège Colin)

34La directrice répond au professeur principal : « On lui a dit “Tu accueilles tout le monde, tu accueilles tout le monde et puis voilà”. C’est des mamans voilées, comme des mamans non voilées [rires]. » La simplicité de la solution et le sentiment d’évidence dans le propos (appuyé par le rire durant l’entretien) ne dispensent pas la directrice d’un véritable travail de communication. À cet égard, la chapelle est conçue comme un lieu de rassemblement ouvert à la diversité religieuse.

Parce qu’on les accueille tous dans la chapelle. Donc on a 300 élèves en sixième et parfois deux fois plus de parents qui rentrent dans la chapelle. [...] Je trouve que c’est un moment hyper émouvant. Pour moi, c’est le moment le plus émotionnel de l’année, en tout cas je le vis comme tel. Et là, on est face à une diversité de parents qui est assez incroyable, et moi je suis toujours très touchée par ces mamans voilées qui rentrent dans la chapelle, qui rentrent et qui n’ont pas peur de rentrer. (Directrice, collège Colin)

35Si des inquiétudes se manifestent à propos de mères voilées dans les salles de réunion, la chapelle est quant à elle perçue comme favorisant la perspective inclusive que la directrice souhaite valoriser au titre de l’ethos chrétien du collège.

Public : la petite salle d’accueil comme lieu désacralisé

36Dans le public, la connotation culturelle des lieux « inclusifs » est moins chargée, car la symbolique républicaine n’offre pas de lieux scolaires aussi marqués qu’une chapelle d’autant plus vectrice d’émotions qu’elle est esthétiquement raffinée. Certes, il existe de nobles bâtiments abritant des collèges et des lycées publics, mais leur symbolique n’est pas entretenue de la même façon qu’un lieu destiné au culte. Par ailleurs, les enjeux sont différents entre le secteur public, où un objectif saillant consiste à susciter la confiance de familles éloignées qui n’ont aucun contact avec l’établissement, et le secteur privé où le simple fait de « choisir » l’établissement et de payer les frais d’inscription réduit cette question d’éloignement.

37Dans les cas précédents de parents contestant l’inscription de familles musulmanes ou d’enseignants s’interrogeant sur la conduite à tenir en présence de mères voilées, la question saillante était de savoir si l’identité des familles, bien présentes et visibles, voire jugées trop présentes, est en congruence avec celle de l’établissement. Par contraste, dans l’exemple que nous considérons ici, le problème relevé par les enseignants est que les familles sont trop absentes, car elles ont le sentiment d’un établissement qui leur est étranger : il représenterait la « haute culture » face à un milieu populaire et rural qui n’en est pas forcément partie prenante. Le principal du collège public Leclerc explique ainsi que ce dernier est « sacralisé » par certaines familles, ce qui les tient à distance. Comme dans l’exemple de la chapelle à Colin, il s’agit de faire en sorte que les parents n’aient pas peur de l’institution. Mais les enjeux restent différents, car à Colin l’inclusion concerne une différence religieuse et elle consiste en outre à désamorcer la méfiance de professionnels, tandis qu’à Leclerc il s’agit d’atténuer une hiérarchie culturelle de classe qui s’exprime par une inégalité d’appropriation des codes scolaires.

La difficulté que l’on a, c’est de ne pas toucher les familles les plus éloignées du collège. […] Donc, en termes d’espace, on a créé un petit bureau d’accueil qui est excentré par rapport au collège, de façon à ce que ce soit un lieu un peu neutre, et que les parents d’élèves qu’on invite ici ne soient pas dans le contexte de la salle des profs ou du bureau du principal, que ce ne soit pas trop scolaire. […] Donc j’ai fait installer une petite salle d’accueil, pas un bureau, en fait, qui permet, quand on a des parents qui sont vraiment en difficulté par rapport à l’appropriation des codes scolaires, on les invite dans ce lieu qui est beaucoup plus neutre et on ose espérer que ce lieu neutre va leur permettre de revenir vers nous plus facilement. [Pour qu’ils soient] moins impressionnés, moins stigmatisés, c’était le cas hier, j’avais une commission éducative et on a fait passer les parents dans la salle des profs, on sent bien que c’est un lieu qui est sacralisé pour les parents. (Principal, collège Leclerc)

38En somme, l’aspect « sacralisé » de l’établissement (ou perçu comme tel) peut s’avérer exclusif (volonté d’interdiction du voile aux parents), mais aussi inclusif, comme dans le cas de la chapelle qui « ne fait pas peur [aux] mamans voilées » et qui, de fait, est quelque peu désacralisée (elle n’est pas considérée comme un lieu de culte au sens strict). De même, la petite salle d’accueil à Leclerc désacralise l’institution – c’est l’objectif affirmé du principal – pour susciter la confiance des parents éloignés de la culture scolaire. Toutefois, au-delà de cette similarité fonctionnelle d’inclusion, les enjeux sont très différents : la directrice de Colin, contrairement au principal de Leclerc, n’est pas confrontée à des familles massivement absentes, comme elle le souligne elle-même : « On a 300 élèves en sixième et parfois deux fois plus de parents qui rentrent dans la chapelle. » (Directrice, collège Colin)

Les embarras de l’identité catholique

39Non seulement les identités d’établissement ne sont pas figées, mais en outre elles peuvent révéler à tout moment leur ambiguïté. Notre méthode d’enquête est d’ailleurs particulièrement adaptée pour saisir les perceptions variables de l’ethos religieux ou républicain par les acteurs, constituant une ressource potentielle pour l’action. Cette variabilité peut donner lieu à des disputes, voire des conflits, nécessitant des ressources et stratégies spécifiques.

Privé : l’évangélisation, une annonce plus ou moins forte

40Pour illustrer ce point, voyons comment la responsable adjointe de la pastorale au collège Sainte-Lucrèce essaie d’expliquer à des parents réfractaires le caractère supposément non religieux des rassemblements obligatoires à l’église :

On a un temps où l’on va à l’église, qu’on appelle un « rassemblement ». Ce n’est pas une célébration religieuse et quelques parents, mais peu, [...] disent : « Ah, je ne veux pas que mon enfant y aille. » Mais on explique [que] c’est un temps de rassemblement au moment de Noël et de Pâques. […] Notre pastorale, elle se vit bien, elle est dans l’écoute, le respect, et en même temps aussi, on est dans une école catholique, si vous mettez votre enfant dans une école catholique, il faut aussi savoir qu’on est porteur d’un sens, d’un regard sur la vie. (APS, collège Sainte-Lucrèce)

41Il en va d’une identité chrétienne affirmée, car il s’agit de la participation obligatoire à un « rassemblement » à l’occasion d’une fête catholique dans un lieu consacré. Des parents pourraient penser qu’un rassemblement dans une église à Noël et Pâques aurait nécessairement un caractère religieux, mais l’adjointe explique que ce n’est pas vraiment le cas. Pour faire comprendre son point de vue à l’enquêteur, elle rappelle qu’« on est porteur d’un sens, d’un regard sur la vie », ce qui effectivement n’équivaut pas à du catéchisme. Toutefois, elle définit la pastorale comme une annonce destinée à tous les jeunes. Et cette annonce est bel et bien décrite comme une forme d’évangélisation. Pour faire tenir ce dispositif dans un cadre qui se veut libéral, au sens de respectueux des consciences individuelles, la catégorie de « diversité » est invoquée : « [C’est] dans le respect, vraiment, de la diversité. Il y a des jeunes qui sont musulmans, il y a des jeunes qui sont juifs, il y a des jeunes bouddhistes. » (APS, collège Sainte-Lucrèce)

42La complexité du propos témoigne de la complexité du dispositif et de l’identité d’établissement qu’il est censé servir. Car si la première annonce est aussi un appel à la foi (atténué) destiné à tous les jeunes, alors ce n’est pas vraiment compatible avec le « respect total de la liberté de conscience » promu par le Code de l’éducation. Mais cette orientation peut aussi être perçue comme une façon de garantir le « respect du caractère propre de l’établissement » par les élèves et les parents. D’où la possibilité d’une interprétation composite, conjuguant difficilement l’évangélisation au « respect de la diversité » et engendrant des malentendus avec des parents qui objectent que le rassemblement à l’église pour Noël et Pâques n’est pas compatible avec leurs convictions. La nuance explicative de l’adjointe à la pastorale (évangélisation, première annonce, deuxième annonce, appel à la foi, proposition) est-elle suffisante pour trouver un juste milieu entre la promotion d’une religion particulière et le respect de la diversité ?

Public : respecter La Marseillaise et donc la France

43La mise à l’honneur d’une idéologie particulière est-elle toutefois spécifique au privé ? Sa fréquence y est sans doute plus importante que dans le public en raison du caractère propre défini comme « religieux », le plus souvent sous tutelle diocésaine. Toutefois, dans le public, des situations révèlent également un certain flou entre une culture républicaine « épaisse » et des valeurs républicaines plus « fines » constitutives d’un libéralisme commun à plusieurs pays ouest-européens (Joppke, 2017). Prenons l’exemple de La Marseillaise. À quel titre la chante-t-on en classe ? Est-ce dans un cadre libéral qui serait, par exemple, construit à travers les disciplines scolaires donnant la possibilité de prendre l’hymne pour objet avant d’éventuellement y adhérer ? Est-elle chantée plutôt à titre d’allégeance à une culture nationale étroitement définie ? Est-elle le véhicule privilégié de valeurs importantes comme la citoyenneté et la solidarité ? Si oui, comment le faire comprendre aux élèves ?

44Chanter La Marseillaise peut avoir des résonances universalistes, rappelant un fonds commun de valeurs, comme lors des attentats de 2015. Des élèves du collège Cordier étaient en voyage scolaire à Liverpool durant les massacres du 13 novembre et ont particulièrement apprécié, avec leurs enseignants, que l’équipe d’Angleterre de football chante La Marseillaise à Wembley en guise de soutien. Les élèves ont chanté l’hymne national à leur tour dans une rue de Liverpool, juste après avoir effectué une minute de silence, tandis que les passants les encourageaient : « Les élèves ont été super, tous en rond devant le musée et les Anglais nous disaient : “On pense à vous”. » (Espagnol, collège Cordier) Il est également possible d’étudier La Marseillaise comme un texte littéraire (en français) ou de mettre l’accent sur le contexte de sa production en histoire. Mais d’autres configurations sont plus ambigües. En tant qu’hymne, le chant peut être compris comme véhiculant des valeurs particulières interférant potentiellement avec les valeurs des familles.

Une mère d’élève nous dit : « Je refuse que ma fille apprenne La Marseillaise parce que ça véhicule des valeurs de violence, d’appel à la guerre contre lesquelles nous sommes. » On est sans arrêt remis en question. […] Et le plus choquant, c’est que la maman était instit, et c’est même au programme en primaire ! Et pourtant, c’est un symbole républicain, La Marseillaise, on est pour ou on est contre, mais pour l’instant, c’est celui-là. Alors j’explique en tant que prof d’histoire dans quel contexte elle [a été] créée, pourquoi elle est comme ça. Je peux expliquer qu’on n’est plus dans un monde de guerre contre les Allemands, etc. Qu’effectivement on peut s’interroger, mais que pour le moment elle est comme elle est, du coup c’est notre chant et quand ils se font siffler à un match de foot alors notre Président il s’en va. Sinon ils ne comprennent pas. Ne pas respecter La Marseillaise, c’est ne pas respecter la France. Du coup, moi, ça m’interpelle : comment quelqu’un qui est instit, qui véhicule des valeurs de la République aux enfants, peut tenir ce discours-là ? (Histoire-géographie [HG], collège Cordier)

45L’extrait évoque de nombreux éléments : le contenu substantiel de La Marseillaise, son contexte de production, la salle de classe, un match auquel assiste le président de la République, les valeurs de la République. L’enseignante hésite entre son statut de professeur d’histoire au service d’une approche libérale (« on est pour ou on est contre, mais pour l’instant, c’est celui-là ») et sa mission d’éducation à la citoyenneté qui nécessite l’observance de règles minimales de vie en société (refuser qu’on puisse siffler un hymne). Et pour cause : tout comme la « culture religieuse chrétienne » ou la « pastorale », La Marseillaise est un objet hybride. Rappelons qu’il existe, depuis 2003, un délit d’outrage à l’hymne national. S’il n’est pas applicable directement en milieu scolaire, les initiatives politiques à ce sujet restent en arrière-plan lors de la mise en équivalence, dans l’entretien, avec le « respect de la France ».

46Le principal va dans le même sens en faisant référence à « des familles qui ne veulent pas que l’enfant chante La Marseillaise, qui est quand même une valeur de la République, des positionnements de ce genre » (Principal, collège Cordier). Mais ne s’agit-il pas alors, comme au collège Champollion, d’une forme de valorisation culturelle qui déborde l’aspect libéral de la République française ? Tout comme les établissements privés valorisent un « caractère propre », des établissements publics soulignent fortement leur « caractère républicain » en tant que culture « épaisse » et par conséquent propice aux contestations.

47Toutefois, des ressources professionnelles ainsi que la connaissance de l’environnement permettent aux acteurs de mettre en œuvre ces orientations avec parcimonie. Au lieu d’imposer la Marseillaise comme telle, le principal mobilise une double stratégie. D’une part, il insiste sur l’ouverture (proprement libérale) à d’autres repères culturels, en profitant d’une situation similaire impliquant une famille refusant que leur enfant chante en arabe :

La même année, on a eu la prof de musique, on était en histoire aussi, dans l’art musulman. Et mot dans le carnet : « J’en ai assez qu’on parle des Arabes et je ne veux pas que mon fils apprenne des chants musulmans. » Et quelques semaines plus tard, La Marseillaise ! Alors, je dis aux parents [refusant la Marseillaise] : que vos convictions s’exercent en dehors, je n’ai rien à dire, mais ici on est dans un établissement scolaire, et vous pouvez chanter en arabe ? OK, alors on chante aussi La Marseillaise. (Principal, collège Cordier)

48D’autre part, sa connaissance de l’environnement (il réside sur les lieux) lui permet de diagnostiquer une situation en lien avec La Marseillaise :

J’ai pu repérer certains signes chez des filles habillées assez spécifiquement avec des jupes longues tirées à quatre épingles avec une démarche assez particulière, donc du coup, quand je voyais les parents, je comprenais. […] Et la salle du Royaume [des Témoins de Jéhovah] existe à l’entrée de Pont-Lieu [près du collège], ce n’est pas pour rien. Donc pour ne pas chanter La Marseillaise, on comprend pourquoi. Parce qu’ils n’argumentent pas, c’est leur conviction, point. (Principal, collège Cordier)12

49La mise en équivalence « chant en arabe » et « Marseillaise » permet de refroidir cette dernière : le chant en arabe est un gage d’ouverture signifiant que La Marseillaise n’est pas à comprendre comme véhiculant des valeurs limitées ou un culte particulier – puisque c’est « quand même une valeur de la République » d’après lui. Toutefois, ce statut de « valeur », voire de passage obligé pour « respecter la France », rappelle l’ambiguïté du rassemblement obligatoire à l’église pour Noël et Pâques à Sainte-Lucrèce. Dans les deux établissements, privé et public, le « respect de la diversité » permet de tenir une ligne de crête qui se veut libérale. La prise en compte des « juifs, musulmans, bouddhistes » à Sainte-Lucrèce a une fonction similaire à la prise en compte du « chant en arabe » censé démontrer l’ouverture du collège Cordier malgré son attachement à l’hymne national.

Le rapprochement entre famille et établissement comme ressource pour refuser un enseignement

50Malgré l’imposition plus ou moins forte d’une identité d’établissement, les demandes parentales d’aménagement ou de dispense sont parfois validées par l’institution – aussi bien dans le public que dans le privé – pour des raisons qui renvoient davantage à une négociation ou à un compromis qu’à une situation attestée d’emblée (handicap ou maladie). Or, cette négociation est parfois facilitée dans le privé à tel point que l’établissement lui-même suggère à la famille de se procurer un certificat médical de complaisance, afin de concilier l’exigence d’enseignement et l’ethos parental :

Je pense notamment à ces situations où les parents ne veulent pas que l’enfant aille à la piscine, soit en période de ramadan, soit parce que les parents ne voulaient pas qu’elle se mette en maillot de bain. Quand on est confronté à ça et qu’on voit qu’on ne peut pas avancer, après avoir discuté, après avoir fait cheminer, avancer la famille, après, c’est de dire, certificat médical, on s’abrite, quand on voit que de toute façon on est un peu coincé. […] Les médecins complaisants le font sans problème. (Directrice, LGT Château)

51L’équipe s’abrite donc avec les parents (« on s’abrite »), tandis que, dans le public, nous avons relevé, parmi les cas similaires, des situations où les parents s’abritent derrière le certificat contre l’institution. Surtout, nous n’avons pas relevé, dans le public, de situation où l’institution suggérerait elle-même de se procurer un certificat médical : ce sont les familles qui en prennent l’initiative. Si, dans les deux secteurs, les professionnels tentent de lever d’éventuels malentendus sur le contenu de la séance, les certificats de complaisance sont acceptés dans le public plutôt par dépit.

Pour certaines personnes, être en maillot de bain, c’est déjà être nu, être très dénudé et typiquement, là, ceux qui sont d’obédience musulmane auront beaucoup plus de difficultés à venir en piscine. […] L’infirmière scolaire, du coup, elle accepte, en tout cas, des dispenses spécifiques, des dispenses médicales. (Éducation physique et sportive [EPS], LGT Weil)

52Toutefois, avant d’accepter cette solution, l’enseignant en question tente d’avancer en usant d’un discours qu’il décrit comme « cash » et « assez franc » :

Mais c’est en train d’évoluer aussi, je vois que j’ai des élèves musulmanes qui pratiquent [leur religion] et on leur dit cash, tout simplement : « Enfin les filles, vous êtes dans l’eau on ne voit plus rien, on voit juste vos têtes qui dépassent ! » Avec des discours comme ça, qui sont assez francs, ça peut décoincer. Voilà, bon sang, regardez, quoi, qu’est-ce qu’on voit au juste ? Il y a de l’eau dans la piscine, hein. (EPS, LGT Weil)

53L’institution publique concentre ses efforts sur l’explication du dispositif pédagogique plutôt que sur la recherche d’un compromis, même si le compromis est possible puisque les certificats supposés « de complaisance » sont par définition acceptés (il est légalement impossible de faire autrement). La situation évoquée dans le privé, au LGT Château, est plus ouverte aux attentes des parents puisque le certificat de complaisance lui-même est perçu comme une solution conjointe (« Les médecins complaisants le font sans problème ») bien que non optimale. Le caractère propre, censé rapprocher familles et établissement, peut être compris par les deux parties comme une fenêtre potentielle de discussion, conduisant en l’occurrence la cheffe elle-même à suggérer la production d’un certificat de complaisance.

54En conclusion, travailler dans le privé sous contrat nécessite de construire un compromis plus ou moins stable entre :

  • des attendus communautaires incarnés dans le caractère propre ;
  • l’intérêt des familles ;
  • un cadrage selon une logique civique républicaine, car le privé sous contrat est censé délivrer un enseignement public.

55La capacité des professionnels du privé à modifier les catégories, à glisser de l’une à l’autre selon un certain opportunisme situé, permet de faire tenir ces trois aspects. La première section du présent chapitre a toutefois voulu montrer que cela pouvait conduire à des malentendus avec les parents au sujet des signes religieux ostensibles : la laïcité est-elle une valeur de l’établissement privé ou un principe républicain ? Les signes religieux portés par les parents sont-ils compatibles avec le caractère propre ? Les sections suivantes ont exposé l’importance des identités d’établissement dans le secteur privé, mais aussi dans le secteur public, en mettant en évidence des points communs et des différences. S’il arrive que les collèges publics mettent en avant leur identité républicaine d’une manière beaucoup plus affirmée que ce qui est requis en République, il reste que le rapport aux parents ne peut pas s’appuyer sur un quelconque contrat ou engagement à respecter cette identité, d’où certaines disputes entre parents et enseignants qui s’organisent autour d’enjeux différents13.

56Dans le public comme dans le privé, des parents contestent l’imposition de valeurs qu’ils ne sont pas prêts à endosser quand ces dernières renvoient, de près ou de loin, à une forme de « culture républicaine » pouvant subir les mêmes critiques que la « culture chrétienne » lorsqu’elle est envisagée de façon « épaisse ». À l’inverse, l’identité d’établissement peut être promue de façon plus inclusive. Ainsi, des lieux de rassemblement (chapelle au collège Colin) ou de réunion (salle excentrée au collège Leclerc) sont les marqueurs d’un rapprochement entre l’institution d’une part, et les parents qui sont perçus ou qui se perçoivent comme différents d’autre part. Cela dit, le problème des familles qui « disparaissent des radars » est fortement atténué dans le privé (même non élitiste) en raison du profil des parents ayant choisi d’y scolariser leur enfant. Par conséquent, le discours des professionnels d’établissements catholiques sur l’inclusion, la bienveillance et le « respect de la diversité » s’inscrit dans des contextes de recrutement et plus généralement de règles organisationnelles déjà très favorables.

Bibliographie

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Gustavsson Gina & Miller David (dir.) (2020), Liberal Nationalism and its Critics, Oxford, Oxford University Press.

Joppke Christian (2017), Is Multiculturalism Dead? Crisis and Persistence in the Constitutional State, Cambridge, Polity Press.

Laborde Cécile (2017), Liberalism’s Religion, Cambridge, Harvard University Press.

Levinson Meira (2002), The Demands of Liberal Education, Oxford, Oxford University Press.

Mancini Susanna & Rosenfeld Michel (dir.) (2019), The Conscience Wars, Cambridge, Cambridge University Press.

McCrea Ronan (2014), Religion and the Public Order of the European Union, Oxford, Oxford University Press.

Merle Pierre (2015), « Faut-il refonder la laïcité scolaire ? », La Vie des idées, 17 février, en ligne : https://laviedesidees.fr/Faut-il-refonder-la-laicite-scolaire (avril 2023).

Pons Xavier, van Zanten Agnès & Da Costa Sylvie (2015), « The National Management of Public and Catholic Schools in France », Comparative Education, no 51, p. 57-70, en ligne : https://hal-sciencespo.archives-ouvertes.fr/hal-01521756/file/2015-pons-van-zanten-da-costa-the-national-management-of-public-and-catholic-schools-in-france.pdf (avril 2023).

Poucet Bruno (2007), « L’application de la loi Debré », dans Patrick Weil (dir.), Politiques de la laïcité au xxe siècle, Paris, Presses universitaires de France, p. 505-530.

Notes de bas de page

1 L’expression « petite République » est utilisée dès la Révolution puis durant la IIIe République. Plus récemment, en novembre 2019, le ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer la mobilisait pour, disait-il, lutter contre le communautarisme et émanciper les citoyens par le savoir. Il répondait alors à la polémique déclenchée à la suite de son propos selon lequel « le voile dans l’espace public n’[était] pas souhaitable » (dépêche AFP du 3 novembre 2019).

2 Aujourd’hui dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ).

3 La mention du caractère propre est intégrée désormais au Code de l’éducation.

4 D’autres éléments sont mentionnés dans le chapitre de Gabriela Valente et Françoise Lantheaume du présent ouvrage, notamment sur la procédure locale de recrutement des enseignants du privé.

5 Il s’agit d’étapes de l’accession à la foi catholique afin de répondre à « la quête de sens à laquelle aspirent les enfants, les jeunes et les adultes des communautés éducatives. Ces aspirations s’expriment aujourd’hui dans une grande diversité […] que l’enseignement catholique accueille positivement. Dans cette recherche de sens, l’Église a des propositions à faire, par le témoignage de chrétiens rassemblés […] dans la relation vivante qui les unit au Christ », voir en ligne : https://enseignement-catholique.fr/wp-content/uploads/2016/09/annonce-explicite-evangile-1.pdf (avril 2023).

6 Sans entrer dans les complexités définitionnelles fluctuantes du caractère propre, il demeure utile de relever l’interprétation extensive du « rôle » et « caractère » que s’attribue l’enseignement catholique à propos de ce qui serait « public » : « L’école catholique remplit au sein de la société un rôle public qui ne naît pas comme initiative privée, mais comme expression de la réalité ecclésiale, revêtue de par sa nature même d’un caractère public. » (Statut de l’Enseignement catholique publié en 2013) Cette déclaration est incompatible avec le Code de l’éducation (Merle, 2015).

7 « La Charte de la laïcité à l’École prendra ainsi tout son sens. » (Circulaire du ministère de l’Éducation nationale no 2013-144)

8 C’est-à-dire dont la zone de recrutement d’élèves inclut de nombreuses communes rurales, même si le collège lui-même est situé dans une très petite ville : un « bourg-centre » selon une terminologie utilisée en géographie.

9 Certains auteurs considèrent la laïcité française comme une catho-laïcité, car elle tolère des exceptions à l’égard de la religion historiquement majoritaire (Levinson, 2002 ; Laborde, 2017).

10 Voir la fiche juridique « Règlement intérieur élèves et laïcité », en ligne : https://enseignement-catholique.fr/reglement-interieur-eleves-et-laicite (avril 2023).

11 En mars 2021, le Sénat adopte un amendement à la loi confortant le respect des principes de la République (appelée aussi « loi contre le séparatisme ») consistant à interdire aux accompagnateurs de sorties scolaires le port de signes ou tenues « manifestant ostensiblement une appartenance religieuse ». L’Assemblée nationale a toutefois rejeté l’amendement en juillet 2021.

12 Le principal fait ici référence à une situation de refus de La Marseillaise qui n’est pas la même que celle évoquée plus haut par l’enseignante d’HG à propos d’une élève qui était fille de professeure des écoles. Les Témoins de Jéhovah, qui se méfient de l’idolâtrie, ont le droit de faire objection de conscience dans les écoles publiques américaines (concernant l’hymne, le serment d’allégeance et le salut du drapeau), mais ce n’est pas le cas en France.

13 Le deuxième chapitre du présent ouvrage évoque également, en creux, des similitudes ponctuelles entre secteurs public et privé en décrivant le fonctionnement d’établissements publics très favorisés qui cultivent un lien fort avec le quartier d’habitation y compris via l’aumônerie catholique.


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