Chapitre 10
Dans l’enseignement privé, traitement discret des situations et souci de l’image
p. 217-238
Texte intégral
1Avant d’entrer dans le vif de notre sujet, présenter quelques repères sur l’enseignement privé en France s’impose, car il constitue le contexte de notre enquête et est moins connu que l’enseignement public. Ainsi, la première section de ce chapitre examine les façons dont des situations liées à la diversité sociale et culturelle, à l’expression religieuse, au racisme et aux discriminations sont interprétées et traitées dans des établissements privés catholiques du second degré, placés sous le régime du contrat d’association avec l’État. Dans une deuxième section sont présentés nos terrains d’enquête et le déroulement de celle-ci puis, dans une troisième section, des situations particulièrement significatives au regard de leur récurrence et de leur complexité sont analysées.
L’enseignement privé en France : un bref état des connaissances
2En France, la majorité des établissements privés en primaire et secondaire sont sous contrat avec l’État dans le cadre de la loi Debré de 1959. On en compte près de 8 000, majoritairement de niveau primaire. Le contrat avec l’État concerne tout ou partie de l’établissement ; il est dit « simple » ou « d’association »1. Un établissement privé ne peut solliciter un contrat avec l’État qu’après cinq années d’existence donc d’autofinancement. Certains établissements sont dits « hors contrat » (un peu plus de 2 100, essentiellement du primaire). D’orientations pédagogiques et idéologiques très variées, ils représentent une part minime des élèves scolarisés en général (0,8 %) et des élèves du privé (4,4 %). Ils peuvent comprendre des classes du premier et du second degré et parfois un très petit nombre de classes ; leur nombre varie rapidement, car certains disparaissent, d’autres sont créés, d’où la difficulté à donner des chiffres fiables2.
3Les établissements privés sont très majoritairement confessionnels. Aucune donnée officielle n’est collectée par religion comme l’imposent la loi « Informatique et libertés » de 1978 et le règlement général sur la protection des données (RGPD) de 2016. Des organismes fédérant les écoles privées confessionnelles donnent des informations sur leurs établissements. Les établissements catholiques représentent 96 % du total, sachant que la plupart d’entre eux sont sous contrat. Les autres groupes scolaires privés confessionnels sont juifs (300, dont une centaine sous contrat3), musulmans (entre 70 et 90, dont 10 sous contrat). Le ministre de l’Éducation nationale précisait, à la suite de la question d’un député à propos des écoles musulmanes : « Le réseau comptait une centaine d’établissements à la rentrée 2019, avec respectivement 90 établissements hors contrat et désormais 10 établissements sous contrat4. » Enfin, il existe une quarantaine d’établissements protestants (dont 5 sous contrat5). Tous courants confondus, le réseau d’établissements privés sous contrat accueille un élève sur cinq, avec de fortes variations régionales6. À la rentrée 2019, il réunissait 2 875 établissements du second degré, soit 1 178 453 élèves7. Le nombre d’établissements privés sous contrat a un peu diminué durant les trois années suivantes sous l’effet de la démographie (en primaire) et de la fusion d’établissements (leur taille moyenne tend à s’accroître). Récemment, les conséquences économiques de la crise sanitaire (épidémie de Covid-19) ont contribué à une diminution des inscriptions dans l’enseignement privé catholique, comme l’a indiqué le secrétaire général du Secrétariat général de l’enseignement catholique (SGEC), Philippe Delorme, lors de sa conférence de presse de rentrée en septembre 20208.
4L’enseignement privé a fait l’objet d’analyses historiques (Poucet, 2012), de rapports institutionnels ainsi que d’enquêtes sociologiques et d’études relevant de l’économie de l’éducation. Les études sur les pratiques des familles montrent que le choix de l’établissement est très dépendant de l’offre de formation (la proximité est un critère déterminant), du contexte culturel, du projet éducatif parental, des convictions religieuses et politiques des parents (en 2005, 46 % des familles choisissaient le privé d’abord par conviction9) et de la réputation des établissements. Mais ces études montrent aussi que le choix du privé par les familles est moins stable du fait d’allers-retours de nombre d’entre elles entre public et privé (Langouët & Léger, 1994 ; Héran, 1996 ; van Zanten, 2009 ; Fougère et al., 2017). Les performances respectives des établissements publics et privés ont également fait l’objet d’analyses comparatives montrant que la sélection des élèves dans le privé accentue les inégalités scolaires entre établissements, mais qu’à origine sociale égale, les résultats sont presque équivalents dans le public et le privé (Tavan, 2004 ; Pellet, 2012 ; Fougère et al., 2017). Cependant, les stratégies de familles habitant en secteur relevant d’établissements publics au recrutement populaire ou mixte, qui utilisent l’enseignement privé sous contrat comme moyen d’échapper à la carte scolaire et à une mixité sociale et culturelle qu’elles refusent ou qui les inquiète, accroissent l’homogénéisation respective des publics scolaires dans le privé et le public (Da Costa & van Zanten, 2011 ; Merle, 2012 ; Brodaty, Du Parquet & Petit, 2014). Certains auteurs voient toutefois une évolution au xxie siècle vers « une tendance à la baisse de “l’entre-soi” des élèves très favorisés dans les collèges privés » (Courtioux & Maury, 2018, p. 153) ; thèse réfutée par d’autres, à partir des mêmes données, qui montrent une « ghettoïsation par le haut des établissements privés », soit un embourgeoisement du privé et une prolétarisation du public (Merle, 2016). Enfin, les établissements privés sous contrat sont caractérisés par une autonomie plus importante que leurs homologues du public, se traduisant par des politiques d’établissement affirmées et publicisées pour mettre en œuvre, notamment, leur « caractère propre » comme l’indique la loi Debré.
5De ces travaux, il ressort quelques résultats en relation directe avec notre objet d’étude. Tout d’abord, la sélection des élèves par les établissements privés tend à homogénéiser les publics scolaires en privilégiant les milieux sociaux de couches moyennes et aisées, avec par voie de conséquence une diversité sociale et culturelle bien plus limitée que dans le public, même s’il existe des établissements avec une certaine mixité sociale et culturelle selon le lieu où ils sont situés. Le secrétaire général de l’enseignement catholique reconnaît l’homogénéité sociale du privé catholique, tout en justifiant cette situation essentiellement par la démographie et la géographie urbaine : « L’histoire fait que nous sommes beaucoup implantés dans des centres-villes où il y a peu de mixité sociale10. » Dans ce même entretien, il définit le caractère propre de l’enseignement catholique comme le fait « que toute la vie de l’école doit être inspirée et vécue au regard de l’Évangile de Jésus-Christ11 », et précise sa conception de la laïcité ainsi : « La force de l’enseignement catholique, c’est d’avoir une conception ouverte de la laïcité, où la question religieuse n’est pas mise à la porte ou réservée à la sphère privée. »
6Quant aux enseignants des établissements privés sous contrat, peu étudiés, ils étaient caractérisés, en 2015, par une origine populaire moindre que dans l’enseignement public et « proviennent également moins des milieux les plus favorisés : 19 % d’entre eux ont un parent de référence-cadre, pour 25 % des enseignantes du public » (Delhomme, 2020, p. 42-43) ; ils sont plus nombreux à avoir un parent artisan ou chef d’entreprise (8 % dans le public, 11 % dans le privé).
7Ayant une formation initiale équivalente à celle des enseignants du public, leur statut et leur recrutement (contractuels et non-fonctionnaires) les en différencient. Ils sont salariés par l’État, mais l’avis des chefs d’établissement, qui reçoivent leur mission de la tutelle religieuse, est déterminant12. Un des critères du recrutement des candidats est leur engagement par rapport au caractère propre et au projet éducatif de l’établissement. Cela modifie leur relation à l’État et à l’autorité locale. L’orientation communautaire des établissements privés confessionnels tend, quant à elle, à accroître la cohésion d’un personnel, qui serait plus soucieux que dans le public de mettre en œuvre la politique de l’établissement (Felouzis & Perroton, 2011). De plus, les enseignants du privé catholique ont, plus que dans le public, des parents travaillant dans le secteur économique privé et ayant eux-mêmes été scolarisés dans l’enseignement privé ; par conséquent, la transmission familiale d’une culture du privé et du choix du secteur de scolarisation influe sur leur socialisation primaire et secondaire (Jaboin, 2003). La logique communautaire de l’enseignement privé confessionnel peut s’en trouver renforcée par le partage d’habitus similaires et d’une vision commune du rôle des personnels, accordant beaucoup d’importance à la formation de la personnalité de l’élève, y compris dans une perspective religieuse.
8Cependant, ces tendances n’empêchent pas une certaine variété des enseignants, au point qu’en 2008 se développe une critique interne à l’enseignement catholique à l’égard des établissements et de leurs enseignants qui ne le seraient pas assez (Bonnet, 2009). En effet, des professeurs novices peu liés à l’enseignement privé par héritage familial privilégient parfois des critères différents : d’une part, la proximité de leur lieu de résidence par rapport au lieu de travail, et d’autre part, les caractéristiques des élèves (plus favorisés) permettant d’éviter une nomination des établissements publics situés en banlieue populaire (Da Costa & van Zanten, 2011). Ces deux éléments deviennent plus importants à leurs yeux que l’accès au statut de fonctionnaire, qui entraîne souvent une première affectation éloignée du lieu de résidence face à des élèves réputés « difficiles ». Ce mouvement a pu être renforcé par l’augmentation de la durée de la formation initiale des enseignants (exigence d’un master depuis 2008) qui rend les entrants dans le métier moins mobiles car plus âgés et plus ancrés localement (conjoint, enfants, habitation) (Prouteau, 2020). Enfin, les enseignants du privé, un peu plus âgés en moyenne et plus féminins (45 ans contre 43 ans dans le public, 75 % de femmes contre 70 % dans le public), sont aussi nettement plus souvent employés à temps partiel (23 % contre 14 % des enseignants du public selon le bilan social du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse de 2017-2018), ce qui peut les rendre plus disponibles pour des activités liées au caractère propre de leur établissement.
9Prenant en compte cet état des connaissances sur l’enseignement privé sous contrat, notre étude vise à répondre à la question suivante : comment les professionnels de l’enseignement privé catholique sous contrat (niveau secondaire) interprètent-ils des situations liées à l’expression des religions, aux discriminations, au racisme, à l’antisémitisme ; et comment agissent-ils dans ces situations ? Ce chapitre montre des dynamiques singulières des établissements privés catholiques sous contrat, notamment urbains. Notre hypothèse était qu’une mixité sociale limitée et le caractère propre des établissements engendraient des dynamiques de fonctionnement situées entre logique communautarienne (ancrée dans une identité religieuse) et logique de l’opinion (privilégiant l’image de l’établissement par souci d’attractivité), par contraste avec les établissements publics qui associent majoritairement les logiques civique et industrielle avec une montée plus récente de la logique libérale. L’analyse de nos données montre une réalité plus complexe.
Les terrains de l’enquête
10Le recueil de données dans les établissements privés sous contrat a commencé en 2019 et s’est poursuivi en 2020. Notre entrée sur les terrains a connu des difficultés ou été retardée du fait d’un planning très chargé des directeurs et de leur inquiétude à propos d’une enquête universitaire sur une question délicate. Ainsi, contrairement aux établissements publics, les chefs d’établissement résistaient à l’idée de nous laisser aller en salle de professeurs librement pour solliciter des entretiens. Par ailleurs, ils ne nous ont pas toujours transmis les fiches APAÉ donnant les caractéristiques de l’établissement13. Dans la majorité des cas, c’est l’autorité scolaire qui a choisi les professionnels que nous pouvions contacter pour un entretien ou une observation ; peu de directeurs nous ont laissé carte blanche pour rencontrer les personnels. Ceci nous renseigne sur la préoccupation des directeurs, conformément à leur mission ecclésiale, de contrôler ce qui se passe dans « leur » établissement, de préserver son image et, au-delà, celle de l’enseignement catholique. Dans ces conditions, les interviewés se sont montrés plutôt discrets, les chefs d’établissement étant les plus diserts du fait d’une vision globale de leur établissement, ce dont les enseignants disposent peu.
11Malgré la crise sanitaire liée au Covid-19 qui a empêché la réalisation de quelques entretiens initialement prévus, nous avons accédé à 35 établissements privés sous contrat (29 catholiques, 4 juifs, 1 musulman et 1 protestant) dans 6 académies14, et réalisé 249 entretiens, dont 231 dans les établissements catholiques, complétés parfois par des observations. Les établissements enquêtés correspondent à la proportion nationale des établissements privés selon leur orientation religieuse. Notre panel est surtout urbain ; il respecte une diversité de localisation des établissements en ville, avec une majorité située en centre-ville, ce qui correspond à l’implantation de l’enseignement catholique. La part plus faible des établissements catholiques ruraux, avec une histoire et des logiques en partie spécifiques du fait de leur environnement (par exemple, pour le recrutement, souvent plus difficile, ou une concurrence réduite), est un biais dont nous devons tenir compte. La diversité de la taille des établissements et des tutelles (congrégations) caractérise aussi nos terrains.
12Entrer dans un établissement catholique amène à rencontrer immédiatement la dimension religieuse qui se manifeste par des symboles religieux dans l’espace scolaire (crucifix, images ou statuaires de saints, de la Vierge, etc.). La religion est aussi présente dans l’organisation (temps forts collectifs, messes et catéchisme) et l’emploi du temps. Ainsi, les cours de « pastorale » ou de « culture religieuse », selon les appellations locales, sont obligatoires – sauf dans deux des établissements enquêtés15 – et placés à n’importe quel moment de la journée. Les élèves ont, selon les lieux et les niveaux scolaires, une demi-heure à une heure par semaine dédiée à un apprentissage de la religion (cours donné par la pastorale scolaire) qui donne lieu à des mises en œuvre variées comme nous le verrons. En outre, comme l’explique ce directeur d’un établissement rural qui distingue le cas des collégiens et des lycéens : « Et puis après, il y a la messe de Noël, messe de Pâques, qui suivent un peu le calendrier liturgique, qui ne sont pas des messes, qui sont des célébrations, et qui s’imposent à tous les collégiens, et sur la base du volontariat pour les lycéens. » (Directeur, Château)
13Selon la loi Debré de 1959, les établissements doivent recevoir tous les élèves, sans distinction de croyance, obligation légale traduite dans le statut de l’enseignement catholique de 2013 de cette façon :
Au service de l’homme et de son éducation, l’Église manifeste qu’elle porte sur toute personne un regard d’espérance. Conformément à la mission qui lui a été confiée par le Christ, elle s’adresse à tous les hommes et à tout homme ; aussi, par choix pastoral, l’école catholique est-elle ouverte à tous, sans aucune forme de discrimination.
14Toutefois, l’inscription des élèves se fait d’abord par l’analyse du dossier de l’élève puis, s’il est retenu, selon une procédure collégiale et sur avis du chef d’établissement. Ensuite, la rencontre entre ce dernier et les parents accompagnés de l’élève est l’occasion de présenter le projet de l’établissement, de communiquer ses règles, d’affirmer son « caractère propre », et de s’assurer de l’accord parental par la signature éventuelle d’une « charte éducative de confiance ». Cela comprend l’adhésion à des éléments spécifiques qui composent l’emploi du temps, comme le cours de « culture religieuse », distinct de la catéchèse, et obligatoire pour tous les élèves, quelle que soit leur religion. Ce cours, « la pastorale », qualifié de « discipline » par les enquêtés, vise à transmettre des valeurs dites « humaines » et culturelles à partir d’une « vision chrétienne qui est ouverte à tous », selon le directeur d’un établissement.
15Un adjoint diocésain chargé du pôle « pastorale et éducation » justifie la diversité sociale et culturelle très limitée de l’enseignement catholique, par la célèbre formule rocardienne : « Nous ne pouvons pas accueillir toute la misère du monde16. » Le directeur adjoint d’un établissement de centre-ville d’une grande agglomération donne un argument similaire tout en le complétant :
Nos capacités à accueillir une vraie différence en termes de profil scolaire, elle est limitée quand même. Parce que, quelques élèves, et puis [silence] après, rapidement, c’est les professeurs qui disent : « Bah, nous, on ne sait pas faire, on en a 35 et il y en a un qui est en très grosse difficulté, bon qu’est-ce que je fais avec lui ? Si je le notais comme les autres, il aurait ce niveau-là. » Et donc, c’est, comment dire, on a toute notre part à jouer pour l’accueil de ces jeunes-là, mais en tenant compte aussi de notre capacité à le faire du mieux possible, sans trop mettre en difficulté les équipes enseignantes ou éducatives. (Directeur adjoint, Sainte-Marguerite)
16La responsabilité est ici imputée aux enseignants qui ne sauraient « pas faire » avec des élèves de niveau scolaire hétérogène alors que l’objectif de l’établissement est de maintenir un « bon niveau ».
Des situations moins nombreuses et variées que dans l’enseignement public
17Les entretiens qui présentaient les données contextuelles les plus riches et un plus grand nombre de situations ont été transcrits, codés, analysés. Ceux effectués dans les établissements catholiques auprès des enseignants se sont révélés souvent pauvres en situations, comme si la question de la diversité sociale et culturelle, de l’expression religieuse, du racisme, des discriminations n’était pas présente ou pas identifiée. Ce premier résultat tranche avec les établissements publics où les personnels s’exprimaient volontiers à ce sujet, décrivant sans fard des situations que la plupart du temps ils résolvent d’autant plus aisément quand des conditions de travail favorables sont réunies. Il est à mettre en relation avec l’homogénéité sociale et culturelle des élèves dans les établissements catholiques, qui évite des confrontations dues aux écarts sociaux et aux différences culturelles, et avec le fait que les interviewés sont des enseignants majoritairement désignés par une direction qui les a recrutés. Cela a pu les amener à sous-déclarer des situations leur ayant posé problème.
18Pour ce chapitre, nous avons retenu 19 situations représentatives d’une pluralité d’interactions, d’interprétations et d’actions, qui donnent des indices sur les pratiques professionnelles et des dynamiques de fonctionnement des établissements enquêtés. Les entretiens avec les chefs d’établissement, plus riches d’informations que ceux avec les enseignants, et qui témoignent d’une connaissance fine des situations exposées, sont, par voie de conséquence, surreprésentés dans les situations analysées dans ce chapitre.
Tableau 1. Résumé des 19 situations décrites par des personnels d’établissements privés catholiques sous contrat
| Localisation de l’établissement | Enquêté | Situation (résumé) | |
|---|---|---|---|
| 1 | Centre-ville | Chef d’établissement | Des parents de collégiens demandent à être exemptés de la visite à la mosquée ou à la synagogue. |
| 2 | Centre-ville | Adjoint en pastorale scolaire (APS) | Le père d’un collégien ne veut pas que son fils aille dans un lieu de culte pour une fête chrétienne. |
| 3 | Rural | Chef d’établissement | Les célébrations comme les messes de Noël et de Pâques sont imposées à tous les collégiens. |
| 4 | Centre-ville | Chef d’établissement | À la suite de la demande de dispense du cours de pastorale au collège, le directeur dialogue avec les parents. |
| 5 | Centre-ville | Chef d’établissement | Des parents d’élèves juifs demandent une dispense du cours d’instruction religieuse au collège. |
| 6 | Centre-ville | APS | Un collégien musulman demande à participer au voyage de la pastorale à Lourdes pendant le ramadan. |
| 7 | Ville moyenne | APS | Une collégienne musulmane demande à participer au cours facultatif de la pastorale. |
| 8 | Ville moyenne | Surveillante | La sortie d’intégration organisée en quatrième par les enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) a lieu en même temps que l’Aïd. |
| 9 | Ville moyenne | Chef d’établissement | Des parents se plaignent de la présence de mères voilées lors de la messe de la rentrée au collège. |
| 10 | Centre-ville | Chef d’établissement | Des parents se plaignent de la présence de mères voilées dans les couloirs de l’établissement au collège. |
| 11 | Centre-ville | Chef d’établissement | Des parents sollicitent plus de célébrations religieuses au collège. |
| 12 | Rural | Chef d’établissement | Au collège, le père d’un élève demande une dispense du cours d’histoire, car l’islam va être étudié. |
| 13 | Centre-ville | Directeur adjoint | Un lycéen d’origine sociale modeste ne peut rendre les invitations de ses camarades issus de familles aisées. |
| 14 | Centre-ville | Enseignant d’anglais | Face au port de vêtements de marque coûteux, un code vestimentaire est mis en place, au collège et au lycée. |
| 15 | Ville moyenne | Surveillante | Du cyberharcèlement est à l’origine de bagarres dans la cour au collège. |
| 16 | Ville moyenne | Chef d’établissement | Diffusion par les élèves d’une photographie désobligeante d’un camarade et moqueries en ligne au lycée. |
| 17 | Centre-ville | APS | Durant un « cours difficile sur l’homosexualité, certains partent au quart de tour », au collège. |
| 18 | Rural | Chef d’établissement | Refus de la proposition d’un groupe de théâtre qui aborde les questions de genre, au collège et au lycée. |
| 19 | Banlieue populaire | Chef d’établissement | Des lycéens « parlent mal aux filles ». Le conseiller principal d’éducation (CPE), défini comme homme et musulman, intervient. |
19Pour la clarté de l’exposé, les situations décrites ont été classées en deux groupes : celles impliquant une religion (situations 1 à 12), celles portant sur la discrimination (situations 13 à 19).
Des situations impliquant la question religieuse
20L’expression du religieux est la norme dans les établissements catholiques, non tenus au respect de la laïcité conformément à leur « caractère propre », tout en devant respecter, parce que sous contrat, les programmes de l’Éducation nationale marqués par la conception laïque. Le projet religieux est un des organisateurs de leur fonctionnement, un fil rouge de leur projet éducatif et un marqueur de leur identité. Dans ces établissements, les situations décrites par les interviewés comme significatives de la diversité culturelle des élèves et de leurs familles portent sur cette dimension, mais différemment que dans le public. Ce sont surtout des demandes de dispense pour la visite de lieux de cultes, la participation à des événements à caractère religieux ou le cours de la pastorale, de la part de parents non catholiques, qui sont évoquées. Ce type de situation est généralement négocié par le chef d’établissement avec les parents à partir d’un dialogue, et se conclut, dans la grande majorité des cas, par l’acceptation parentale de l’obligation à participer à l’activité concernée ou de suivre la pastorale inscrite à l’emploi du temps et les activités qui lui sont liées (comme, par exemple, la visite d’un lieu de culte). Comme l’expliquent cette professeure d’anglais et ce chef d’établissement de l’agglomération lyonnaise sans distinguer s’il s’agit d’élèves du niveau collège ou lycée :
Ici, c’est obligatoire, mais je sais qu’il y a des élèves juifs par exemple, dont les parents ont demandé spécifiquement [accentue le mot] de ne pas rester à ces heures-là, et moi j’ai dit d’accord. Et des musulmans aussi. Et le directeur a accepté bien sûr, ils vont en étude pendant ces heures-là. (Anglais, Abyssins)
J’ai très peu de demandes de parents d’être exemptés. Je crois que pour la mosquée ou la synagogue – ici il y a 300 élèves –, je crois que j’ai eu deux demandes. Mais je maintiens, c’est-à-dire que ce n’est pas négociable, ils sont obligés d’y aller. Et bon, en général, quand ce sont des parents qui sont très déterminés, le gamin est malade comme par hasard ce jour-là. (Directeur, Taborin)
21Un enseignant assurant le cours de la pastorale dans un établissement d’une grande agglomération présente d’autres situations de refus ou réticences initiales de parents :
– Nous, on prévient toujours les parents. Tel jour à telle heure, ils iront à la chapelle pour un temps de fête chrétienne. Donc, le papa met un mot en disant : « Moi, je ne veux pas qu’il y aille. »
Question – Et comment ? Vous avez appelé les parents ?
Réponse – Voilà, c’est ça. On appelle. On explique et, là, ça s’est bien passé.
Réponse – Voilà, c’est ça. On appelle. On explique et, là, ça s’est bien passé.
Question – À la fin, il était d’accord ?
Réponse – Tout à fait. Une autre fois où les parents ne voulaient pas qu’il suive la culture chrétienne et religieuse. « Moi, je suis musulman et… » ; ah si, si, si tout le monde, c’est pour tout le monde. Voilà.
Question – D’accord, et c’était la même procédure ?
Réponse – Il y avait une incompréhension et puis c’était la même procédure.
Question – Un mot dans le carnet ?
Réponse – Et un appel, voilà. Ça s’est bien passé, franchement pas de problème.
Question – Et l’élève participait au cours ?
Réponse – Eh bien, au début ils sont un peu circonspects, ils se disent : « Qu’est-ce que qu’on va faire là-dedans ? » Et puis quand on commence à parler de l’islam, « Ah bon, ah bon, on parle aussi de ma religion, alors ça va ! » (Animatrice pastorale, Colin)
22Entre dialogue et fermeté, le caractère propre de l’établissement laisse rarement le choix aux familles non catholiques, imposant un cadre commun et une acculturation religieuse partagée. Les exceptions sont si rares qu’elles ne portent pas atteinte au fonctionnement de l’établissement et demeurent peu visibles, évitant un effet d’entraînement possible.
23Les demandes de dispense concernant la discipline « culture religieuse » ou « pastorale », inscrite à l’emploi du temps, aboutissent à une résolution similaire17. Ce cours incarne la « mission pastorale » reçue par les chefs d’établissement de la part de leur tutelle et de l’évêque. Pour affirmer leur position, les chefs d’établissement se réfèrent alors au projet d’établissement dont les parents sont informés et qu’ils sont censés avoir accepté lors de l’inscription de leur(s) enfant(s).
24La situation inverse existe aussi, selon des interviewés, quand des élèves souhaitent accompagner leurs camarades en sorties scolaires religieuses (voyage à Lourdes, par exemple) ou au cours de pastorale (quand il est facultatif) alors qu’ils ne sont pas chrétiens, ce qui est expliqué par les personnels par un effet de groupe ou une curiosité individuelle. Ils s’assurent de l’accord des parents avant d’y consentir et expriment la satisfaction d’avoir ainsi la possibilité de « faire connaître la Bonne Nouvelle du Salut18 ».
25D’autres situations décrivent des élèves non catholiques demandant de partager leur culture religieuse avec leurs camarades. Lors de la discipline intitulée « pastorale » ou « culture religieuse », la proposition est généralement accueillie comme une contribution aux échanges. Ce peut également être à l’occasion d’un voyage scolaire, comme dans le récit d’une surveillante : un séjour d’immersion sportive de deux jours est prévu par les professeurs d’EPS d’un collège d’une ville moyenne, pour travailler sur le vivre-ensemble avec les élèves de quatrième. Une année, ce séjour correspond au moment de l’Aïd19. Un dilemme se pose alors aux professionnels entre le respect de la pratique religieuse et celui de l’activité scolaire :
Il y a eu une année où ces deux jours sont tombés sur la fête de l’Aïd, donc ça a posé souci parce que certaines familles ne voulaient pas que les enfants y aillent, parce que c’était l’Aïd. C’était un peu compliqué à gérer parce qu’en même temps respecter leur fête religieuse et en même temps, ces deux jours sont obligatoires et sont évalués parce que c’est une heure d’EPS qui est annualisée, donc c’était assez compliqué à... et ce que j’ai trouvé super bien c’est qu’il y a certaines familles dont les enfants sont bien venus et, en plus, ont amené les gâteaux et on a fait une mini fête, où elles ont partagé les gâteaux, elles avaient fait des gâteaux pour 150 élèves. Et on a fait ça là-bas, le soir. (Surveillante, Colin)
26Après discussion avec les familles, la proposition de fêter l’Aïd lors du voyage scolaire est acceptée au nom du respect de la liberté de conscience et de la tolérance entre les différentes religions. Les enseignants responsables de la sortie réservent un moment pour le partage des gâteaux amenés par trois élèves qui expliquent à leurs camarades la tradition religieuse lors d’un moment convivial. Cette solution est présentée par la surveillante comme un compromis fondé sur le dialogue et comme marquant la preuve de l’ouverture de l’établissement.
27La présence de femmes voilées a été aussi évoquée lors d’entretiens à propos de quelques situations. Des parents catholiques expriment leur sentiment de malaise face à des mères d’élèves voilées croisées dans l’établissement ou lors de sorties scolaires. Dans ces situations, le plus souvent, les professionnels adoptent une position de neutralité, en faveur ni des mères voilées ni des protestataires, évitant que le débat se développe. À l’inverse de cette attitude qui préserve du conflit, dans un établissement parisien situé dans un quartier à la population hétérogène, la directrice adopte une autre position :
Ça n’a rien changé sur mon positionnement. Après, moi, c’est ce que je dis : « Dans le privé on fait un choix, quand on n’est pas ravi, on change d’établissement ! » Il m’est arrivé un jour de dire à des parents : « Quand je ne suis pas content de mon boulanger, je change de boulanger. » On adhère à un projet, et moi je l’annonce, j’annonce en inscription qu’il y a une diversité et que je tiens à cette diversité. (Directrice, Sainte-Lucrèce)
28Encore une fois, la liberté individuelle prime, celle du choix de l’établissement par la famille, dans une logique libérale associée à la logique marchande dans laquelle le parent est un client (comme celui d’un commerce d’alimentation), cependant, il n’est pas « roi » pour autant et doit se plier à la règle commune ou partir. La cheffe d’établissement justifie son action au nom du respect de la diversité caractéristique de la population du quartier où l’établissement recrute certains élèves : se couper des familles musulmanes constituerait à la fois un non-respect de sa mission d’ouverture et une perte potentielle pour des recrutements ultérieurs. Ces deux éléments l’emportent sur une interprétation plus intransigeante du « caractère propre » catholique.
29Des chefs d’établissements sont également interpelés par des familles souhaitant que l’établissement soit plus religieux. C’est le cas dans une situation décrite par l’un d’eux qui l’interprète comme un effet du territoire : une cité scolaire localisée dans un quartier où la présence catholique se manifeste d’autant plus que l’édifice religieux le plus important de la ville y est présent. Il rappelle aux parents le statut de l’enseignement catholique sous contrat pour délimiter la frontière entre le monde scolaire profane et le monde religieux, en leur suggérant de s’adresser à l’église pour satisfaire leur souhait d’une pratique religieuse plus intense pour leur enfant. L’écoute de la demande formulée par les parents et les conseils donnés s’inscrivent dans une relation de proximité, sur fond de partage d’une même pratique religieuse par les parents et le directeur. La règle (statut sous contrat) renvoie à un argument d’ordre civique qui souligne moins le caractère propre que le contrat passé avec l’État ; la justification est associée ici à une logique plus communautarienne de reconnaissance (mutuelle) de l’ancrage religieux.
30Dans certaines situations, rares, des parents contestent, au nom de leur religion, les programmes de l’Éducation nationale. Par exemple, dans un établissement catholique rural, un père met en cause l’enseignement portant sur l’islam en histoire-géographie, le chef d’établissement fait, là aussi, appel à la règle, dans une logique civique, en présentant au père les documents officiels du programme :
– L’année dernière, par exemple, j’ai en tête un papa qui ne voulait pas que son fils vienne au collège pendant le cours d’histoire où il était question de la religion musulmane, donc il a fallu convaincre ce papa que ça fait partie du programme et que ça s’imposait.
Question – Parce que le papa avait peur que son fils connaisse l’autre religion, c’est ça ?
Réponse – Il ne voulait pas, il ne voulait pas que son fils ait cette ouverture-là. [Rires] (Directeur, Château)
31Dans des situations d’expression ou de revendications religieuses perçues comme inopinées ou indues, la laïcité n’est pas une ressource mobilisée en tant que telle, contrairement au secteur public où le principe et les règles qui en découlent sont invoqués pour régler des litiges concernant, par exemple, les contenus d’enseignement ou pour dénoncer des attitudes considérées comme prosélytes. Cependant, les personnels adoptent une position assez proche de celui des enseignants du public, en cas de tensions : neutralité et recours à la règle (comme celle du respect des programmes nationaux), dans une logique civique. Mais, dans le contexte de l’enseignement privé, s’ajoutent la reconnaissance de l’expression religieuse au nom de la liberté et de la tolérance, ainsi que, dans certains cas, le partage d’un « nous » communautaire, de pratiquants de la religion catholique majoritaire. Comme dans l’enseignement public, le pragmatisme l’emporte souvent. La volonté de préserver la paix scolaire, l’image de l’établissement et les conditions du recrutement des élèves orientent l’action des personnels. Ces situations confirment aussi le processus de sécularisation de l’enseignement privé catholique sous contrat depuis la loi Debré (Toulemonde, 2009), associé paradoxalement, depuis quelques années, à la mise en œuvre du projet d’évangélisation de l’enseignement catholique.
Des situations concernant les inégalités, les discriminations, le racisme
32La catégorie « discrimination » est aussi rarement mobilisée que dans les établissements publics pour nommer et interpréter les situations décrites lors des entretiens, y compris pour des situations qui pourraient se référer à la définition de la discrimination, comme une différence de traitement ou une privation illégitime d’un droit sous prétexte d’une différence culturelle, sociale, ethnique, de genre, de croyance, etc. Les discriminations lors du recrutement ne sont jamais évoquées par les personnels, par exemple.
33Lors des entretiens, les premières situations évoquées par les interviewés comme relevant de la « diversité sociale et culturelle » relèvent du domaine économique, surtout de la part des chefs d’établissement qui, gérant les frais de scolarité, les bourses20, les aides financières pour les sorties, les voyages scolaires, les tenues scolaires éventuelles, peuvent appréhender les difficultés sociales de certains élèves – notamment dans des établissements où existe une certaine mixité sociale – qui restent toutefois peu nombreux, puisque la proportion d’élèves issus de milieux défavorisés dans le privé sous contrat est inférieure de près de 24 points à celle de l’enseignement public (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP], 2021, p. 32).
Des dispositifs marginaux mais valorisés au service de la mixité sociale
34La plupart des établissements enquêtés, par exemple, calculent les frais de scolarité en tenant compte des revenus des parents. D’une façon générale, les établissements prestigieux ont les frais d’inscription les plus élevés et ne pratiquent pas toujours une politique de tarifs proportionnés aux revenus des parents. Selon la Fédération nationale des organismes de gestion de l’enseignement catholique (FNOGEC), l’inscription peut s’élever de 150 à 300 euros par trimestre au secondaire dans les grandes villes21. Pour les établissements dans lesquels nous avons enquêté, les coûts les plus élevés qui nous ont été communiqués sont de 358 euros pour le collège et 422 euros pour le lycée général, par trimestre. À cela, il faut ajouter la cantine, éventuellement l’internat et d’autres frais. Ces contributions servent à l’investissement et au financement des activités liées au caractère propre de l’établissement (les traitements des enseignants étant pris en charge par l’État pour les matières non liées à la religion en tant que telle). Les tarifs relativement modérés dans nombre d’établissements, par rapport au secteur privé hors contrat, montrent un souci d’attractivité afin de mener à bien la mission de diffusion de la « culture chrétienne ».
35Mais parvenir à payer le tarif de scolarité et les frais supplémentaires ne garantit pas l’intégration des élèves. Ainsi, le directeur adjoint d’un lycée d’une grande agglomération en centre-ville décrit le malaise d’un élève maintes fois invité chez des camarades et qui ne se sentait pas capable de rendre l’invitation. L’élève a fini par quitter l’établissement.
36Certains établissements ont des dispositifs spécifiques pour promouvoir l’accès à l’éducation, mettant en œuvre le statut de l’enseignement catholique en France qui prône « une attention aux pauvres, aux faibles et aux petits » et aux « personnes – enfants, jeunes ou adultes – présentant des fragilités, quelles qu’en soient les origines » (p. 15 et 24). Cela peut être des camions-écoles qui vont dans des campements de populations nomades, une structure de micro-lycée (« lycée de la seconde chance ») pour des élèves qui, après une seconde générale, ont décroché ou encore l’inscription de quelques élèves à titre gracieux. L’accueil d’élèves d’origine très modeste ayant de bons résultats scolaires est assuré dans une logique méritocratique, par le biais d’échanges avec la paroisse et à partir des contacts du directeur de l’établissement privé avec des principaux ou des proviseurs du secteur public pour repérer les élèves méritants, mais aussi par des réseaux personnels (anciens élèves ou associations, par exemple). C’est aussi le cas de l’accueil de mineurs isolés, réfugiés ou « avec des fragilités », au nom de l’Évangile (logique communautarienne) et de la justice sociale (logique civique). L’orientation de leur tutelle congréganiste joue aussi un rôle, certaines affirmant une orientation plus sociale que d’autres.
37Ces dispositifs sont le plus souvent présentés par le chef d’établissement dès le premier entretien avec les enquêteurs, pour attester de l’existence de la diversité sociale et culturelle dans les collèges et lycées catholiques. De cette façon, des élèves très minoritaires deviennent le symbole « local » de la diversité. Le directeur d’un lycée d’une grande agglomération explique :
Et du coup, avoir une mixité sociale dans nos établissements, ce n’est pas naturel et il faut avoir une démarche un peu proactive pour l’avoir. Bon, il y a mille manières de s’ouvrir à une jeunesse dite « défavorisée », d’ailleurs on a mis un certain temps à définir ce terme-là [silence] […] Alors, [silence] il n’y avait rien de figé, mais [silence] en fait c’est... [silence] c’est l’expression... [silence] c’est l’accueil d’élèves qui sont... [silence] qui se caractérisent par une certaine fragilité. (Directeur, Sainte-Marguerite)
38La requalification de la pauvreté et de la précarité en « fragilité » personnelle, élaborée non sans hésitation par l’interviewé comme le montrent les nombreux silences, permet de traiter la situation de l’individu dans le cadre du caractère propre, sans forcément s’inscrire dans un projet de lutte contre les inégalités sociales et scolaires. Le fait que les directeurs mettent en avant ces dispositifs et leurs « programmes d’action sociale » en France ou à l’étranger (Liban, Égypte, etc.) dès le premier entretien, alors qu’ils ne concernent le plus souvent que quelques élèves, peut être analysé comme la volonté de montrer un engagement de l’établissement à propos de la « diversité sociale et culturelle », thème de l’enquête à laquelle ils répondaient. Ils souhaitent aussi valoriser auprès des enquêteurs l’image de l’établissement, dans une logique de l’opinion, tout en étant cohérents avec les orientations du statut de l’enseignement catholique et, plus généralement, avec l’esprit de charité chrétienne.
L’habit fait le moine
39Une situation plusieurs fois évoquée concerne les inégalités sociales entre les élèves, rendues visibles par le port de vêtements de marque coûteux. Les interviewés l’interprètent comme une attitude liée à l’adolescence et à la quête d’identité. Cependant, pour éviter ce type de situation, certains établissements définissent des règles vestimentaires à respecter. Les arguments des directeurs s’appuient sur l’objectif, d’une part, d’inculquer une posture de « sérieux » propice à l’étude en imposant un « dress code », et, d’autre part, de préparer les élèves au marché du travail. En témoignent ces extraits d’entretiens avec deux directeurs d’établissements prestigieux d’une même grande agglomération.
Cette année, on a pris une décision, c’est celle d’interdire les survêtements. Parce que, pour moi et pour l’équipe de direction, le survêtement renvoie à un relâchement, à quelque chose de négligé en dehors du cadre du sport. Et aussi, ça connote, c’est-à-dire que ça envoie un message de laisser-aller, de manque de sérieux, de manque de rigueur. […] Déjà, ça leur montre que porter un vêtement, ça porte un message, qu’on le veuille ou non, ce n’est pas que pour soi. […] Ma position c’est de dire : on est dans un lieu de travail, mais on peut exprimer son identité par son vêtement, son originalité sans qu’il y ait aucune excentricité parce qu’on est dans un lieu de travail. (Directeur, Taborin)
40Un directeur justifie l’obligation vestimentaire ainsi :
On veut leur apprendre que l’habit a une signification, que la tenue a une signification. Et qu’un jour, quand ils seront dans la vie professionnelle, ils seront parfois obligés à certaines contraintes. Et puis je veux surtout abolir les différences. […] On impose un certain nombre de choses. On leur dit : « C’est une chemise, c’est un pantalon... » […] « Assurez-vous que vous ayez un costume », un truc comme ça. Ils jouent le jeu et ça change tout. (Directeur, Abyssins)
41Un enseignant de ce même lycée pointe un paradoxe : l’homogénéisation de l’apparence des élèves en interne se transforme en signe de distinction dans l’espace public :
Je pense que c’est plus pour les unifier dans la classe, dans l’école, pas de distinction, mais quand ils sortent de l’école, c’est un signe de distinction. […] Je pense qu’on a de plus en plus d’élèves avec des marques très voyantes, qui s’identifiaient par rapport à ça aussi, ce qui n’est pas forcément ce qu’on veut. […] C’est typique des ados, mais je pense que ce n’est pas l’image qu’on voulait renvoyer même si... même si, de toute façon, il y en a beaucoup qui appartiennent à une classe privilégiée. (Anglais, Abyssins)
42La façon de traiter les différences sociales dans l’établissement est associée à la double préoccupation de la qualité de la formation des élèves et de l’image de l’établissement, éléments clés de sa dynamique, plutôt qu’à la lutte contre les discriminations. La règlementation vestimentaire contribue à forger des élèves aux comportements dits « exemplaires », dont l’apparence est aussi une « marque » de l’établissement dans ses rapports avec l’extérieur.
Harcèlement scolaire, discriminations genrées et invisibilité du racisme
43D’autres situations, classées par les interviewés dans la catégorie « harcèlement », font partie de situations en rapport avec les discriminations. Les cas de harcèlement évoqués se déroulent souvent sur les réseaux sociaux : photographies diffusées sans autorisation, commentaires sur des caractéristiques physiques ou discussions entre élèves dans des groupes de l’application WhatsApp de la classe prenant pour cible un ou des élèves. C’est la principale raison des bagarres dans la cour, selon les enquêtés. Quand l’espace virtuel franchit les murs scolaires, cela est souvent géré par le CPE ou le chef d’établissement qui reçoit les parties en conflit et essaie de servir d’intermédiaire pour trouver une solution.
44Le harcèlement lié à la question du genre et de l’homosexualité est un sujet sensible, source de discriminations possibles. Il ressort des situations décrites que la « pastorale » ou le cours de « culture religieuse », par l’espace de discussion qu’ils constituent, est souvent le moment où des élèves expriment leur malaise ou leurs condamnations. Les enseignants hésitent alors entre l’évitement, une position de tolérance ou de critique sur fond religieux, tentant un compromis qui ne nuise pas à la paix scolaire (reconnaissance de l’existence d’une diversité d’orientations sexuelles) tout en réaffirmant parfois un point de vue religieux à l’égard de l’homosexualité et de questionnements sur le genre. Il existe aussi des situations où le point de vue est plus tranché, comme le décrit le directeur d’un établissement rural expliquant son refus d’organiser une représentation théâtrale qui se référerait, selon lui, à la « théorie du genre » :
On avait eu une proposition de présentation d’une pièce de théâtre avec une rencontre avec les comédiens sur le thème de l’homophobie. Je n’ai pas donné suite, parce que la question de la théorie du genre était largement abordée par cette représentation théâtrale et, pour moi, elle était en contradiction avec les valeurs de l’Évangile. […] Dans le sens où la façon dont la pièce présentait des choses laissait imaginer que le conditionnement social pouvait déterminer le genre de la personne. Et ça, ça me semblait être en contradiction avec ce qu’on voulait véhiculer. Alors, ça ne nous dit pas qu’il ne faut rien faire ; en tout cas, cette approche-là ne nous a pas convenu. (Directeur, Château)
45La critique de la « théorie du genre » par le pape Benoît XVI (2005-2013), au nom de la défense de la famille traditionnelle et au moyen d’arguments religieux, sert de point d’appui à la décision du directeur, en cohérence avec le caractère propre de l’établissement qui, selon lui, justifie sa décision.
46De même, l’articulation entre religion et condition féminine est à l’origine de situations qui posent problème, comme le décrit la directrice d’un lycée d’enseignement général et professionnel situé dans une banlieue populaire :
La question religieuse, on va peut-être davantage l’avoir sur l’égalité des sexes. Par exemple, des garçons qui ne peuvent pas toujours bien se comporter avec des filles. Et là, ce qui est génial, c’est que mon CPE, comme c’est un homme, c’est encore plus facile. Il intervient, parce qu’aux yeux du garçon une fille, une femme qui parle, c’est toujours un peu moins crédible. Donc, on intervient en équipe, mais quand Karim, le CPE, évoque ça en disant à l’élève qu’il a « mal parlé à cette jeune fille, et tu ne vas pas te comporter comme un grand frère, et tu ne feras pas de remarque sur ses vêtements ou sa manière de se maquiller », sa parole est très percutante, parce que c’est un homme qui parle et qui connaît la « loi coranique », entre guillemets. (Directrice, Saint-Carlin)
47Le problème est ici naturalisé : le travail collectif fonctionne comme une ressource seulement du fait des caractéristiques personnelles du CPE (homme et musulman), qui lui donneraient une légitimité envers des élèves de même religion. Son intervention se situe dans un rapport de proximité. Il montre aux élèves qu’il a des connaissances religieuses et se présente comme une figure d’autorité en la matière, participant d’une certaine façon à l’acquisition d’une « culture religieuse » des élèves entrant dans les objectifs de l’établissement. Ces logiques d’action communautarienne et domestique sont moins problématiques pour les professionnels que dans un établissement public où nous avons trouvé des situations équivalentes qui entraient en tension avec la logique civique dominante. Là encore, le caractère propre de l’établissement est un point d’appui.
48Enfin, interrogés sur des situations impliquant le racisme ou l’antisémitisme, les acteurs ont presque tous affirmé l’absence de ce type de situation. Cela peut être l’effet d’un discours politiquement correct d’informateurs majoritairement sélectionnés par les directions d’établissement, mais aussi la conséquence, d’une part, de la faible présence de minorités ethniques ou religieuses, à l’exception de quelques établissements22 ; et, d’autre part, de la tendance de ces minorités à se rendre invisibles par mesure de protection. Être peu nombreux peut en effet engendrer un comportement de conformation ou de mise en visibilité de sa différence (Sayad, 2006). Dans le premier cas, une stratégie d’élève et de parents consistant à « ne pas faire de vagues » est décrite par un enseignant dans un lycée de très bonne réputation situé dans une grande agglomération :
Il y a forcément des enfants qui ont une composante raciste dans leur manière d’envisager l’autre. Mais moi, je n’en ai pas identifié et je pense que, malheureusement, les élèves qui en sont victimes gardent tout pour eux, ils ne font pas de vagues, ils ne vont pas aller se battre, parce qu’ils ont accepté le truc. […] Je vois deux raisons : la première raison, c’est que papa et maman ont dû dire : « On ne fait pas de vagues, on est dans un établissement où on n’est pas majoritaires, donc, on ne fait pas de vagues. » Et puis, il y a cette culture aussi de l’acceptation, malheureusement, ça ne devrait pas faire partie du quotidien, mais il y en a qui subissent ça au quotidien évidemment. Donc, […] en général, ce sont des gens qui ne veulent pas faire des vagues, principalement. (EPS, Abyssins)
49Ainsi, ne pas faire de vagues est aussi une manière d’assurer sa place dans la « maison ». Cela aboutit à rendre invisibles ces minorités et le racisme dont les élèves peuvent être l’objet. Dans la logique domestique, le non-respect de la règle « familiale » signifie être considéré par les proches comme un déviant qui ne pourrait plus être intégré dans le groupe d’appartenance. Le mieux est donc ne pas troubler le calme de la « maison ».
50En conclusion de ce chapitre, un premier résultat s’impose : des situations professionnelles en lien avec les sujets étudiés par l’enquête Redisco sont moins souvent décrites dans les établissements catholiques sous contrat dans lesquels nous avons enquêté que dans les établissements publics. Outre le biais induit par le fait d’avoir eu accès essentiellement aux directeurs et à des personnels choisis par eux, prudents dans leur expression, deux explications peuvent être envisagées. La première est liée au peu de diversité sociale, culturelle et scolaire du public accueilli et aux conflits potentiels que peut entraîner une socialisation scolaire différenciée. La seconde est l’existence d’un cadre qui fait ressource (comme celui de la laïcité pour les professionnels du secteur public qui le mobilisent dans les situations les plus ordinaires). Ce cadre, lié au caractère propre, est présenté de façon explicite aux parents et aux élèves, sa légitimité est soutenue par le choix parental de l’établissement. Il est renforcé par des rituels lors de l’inscription ou de la prise de poste (engagement contractuel à l’égard du projet d’établissement), par le cours de « culture religieuse » visant le partage d’une culture dite « humaniste », par une tolérance envers les différences religieuses (plus que sur les questions de genre et d’orientation sexuelle). Cette dernière logique d’action est d’orientation libérale, mais inscrite dans un universel chrétien qui, pour certains interviewés, inclut, mais pour d’autres, ignore, l’universel républicain. À cela s’ajoute une communauté éducative qui « fait famille » dans une logique domestique de proximité et d’engagements réciproques, faisant bon ménage avec une logique communautarienne de reconnaissance des appartenances religieuses.
51Quand des situations liées aux religions, aux discriminations ou au racisme sont décrites, la quasi-absence de la catégorie de discrimination, comme dans l’enseignement public, est manifeste ; il en va de même de la relativisation des situations posant problème, le plus souvent interprétées comme des comportements adolescents, rectifiables et éducables au moyen de la norme scolaire, par les pratiques pédagogiques et, dans le privé catholique, par la pastorale. De leur côté, les familles et les élèves « différents » de l’enseignement privé catholique sous contrat veillent à « ne pas faire de vagues », privilégiant leur projet scolaire à la reconnaissance de leur singularité. Dans les cas les plus épineux, deux logiques d’action sont mobilisées. D’un côté, une logique civique : neutralité des personnels, traitement égalitaire des élèves de l’établissement par l’application du règlement ou de la loi, qui rejoint le cadre laïque, mobilisé en cas de crise dans les établissements catholiques. D’un autre côté, une logique de l’opinion, associée à une logique marchande, qui accorde une place déterminante à l’image de l’établissement qu’il faut préserver, voire améliorer tant par les recrutements de bons élèves que par le traitement des situations problématiques (qui peut aller jusqu’à l’exclusion et à la redirection vers l’enseignement public) dans la discrétion et l’efficacité, afin de maintenir la place de l’établissement sur le marché scolaire. Cette même logique existe aussi dans des établissements publics favorisés, plus soumis cependant que les établissements privés au risque de la publicisation des problèmes23.
52C’est l’interaction entre ces différentes dimensions du fonctionnement des établissements privés catholiques qui constitue une configuration associant dynamique de l’établissement (projet, statut et engagement des personnels, implication de bénévoles, etc.) et son caractère propre. Ce type de configuration attire un public choisi soutenant un « entre soi » qui encourage à son tour les dynamiques de fonctionnement des établissements, dans un cercle « vertueux » limitant la quantité et l’intensité des situations en lien avec les thématiques abordées par l’enquête Redisco.
53L’hypothèse de départ (la place importante des logiques communautariennes et de l’opinion) s’est vue en partie confirmée, mais, d’une part, la première est souvent interprétée dans une optique libérale (liberté de conscience, primauté de l’individu) ; d’autre part, l’hétérogénéité des établissements privés catholiques et la complexité des situations ordinaires conduisent à la mobilisation d’autres logiques : civique parfois, mais aussi d’opinion (action visant la réputation de l’établissement) et industrielle (centrée sur les performances de l’établissement), ces deux dernières logiques ayant une tendance à être associées étroitement. Cela peut être source de dilemmes et de tensions face auxquels la configuration singulière des établissements de l’enseignement catholique sous contrat constitue une ressource.
Bibliographie
Boltanski Luc & Thévenot Laurent (1991), De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard.
Bonnet Yannik (2009), Les Neuf Fondamentaux de l’éducation, Paris, Presses de la Renaissance.
Brodaty Thomas, du Parquet Loïc & Petit Pascale (2014), « La discrimination à l’entrée des établissements scolaires privés », Revue française d’économie, vol. 29, no 2, p. 143-178.
Courtioux Pierre & Maury Tristan-Pierre (2018), « Public, privé et éducation prioritaire : une analyse comparative de la mixité sociale à l’école », Formation emploi, vol. 144, no 4, p. 133-154.
Da Costa Sylvie & van Zanten Agnès (2011), « L’enseignement privé entre mission, management et marché », dans Bruno Poucet, L’État et l’enseignement privé en France : l’application de la loi Debré (1959), Paris, Presses universitaires de France, p. 291-307.
Delhomme Bertrand (2020), « L’origine sociale des enseignant.e.s comparée à la population active occupée en 2015 », Éducation & formations, no 101, p. 27-51.
DEPP (2021), Géographie de l’école 2021, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports.
Felouzis Georges & Perroton Joëlle (2011), « Enseigner dans le privé et le public en France : une analyse comparative », Revue française de pédagogie, no 177, p. 61-84.
Fougère Denis et al. (2017), « Qui choisit l’école privée, et pour quels résultats scolaires ? », Éducation & formations, no 95, p. 59-85.
Héran François (1996), « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistique, no 293, p. 17-39.
Jaboin Yveline (2003), « Les enseignants de l’enseignement général et technique en privé et en public : déterminants sociaux de l’orientation institutionnelle et caractéristiques professionnelles », Carrefours de l’éducation, vol. 16, no 2, p. 14-31.
Langouët Gabriel & Léger Alain (1994), École publique ou école privée ? Trajectoires et réussite scolaires, Paris, Éditions Fabert.
Merle Pierre (2016), « L’enseignement privé : un obstacle à la mixité sociale », Le Café pédagogique, en ligne : https://tinyurl.com/4nve84b8 (avril 2023).
Merle Pierre (2012), La Ségrégation scolaire, Paris, La Découverte.
Pellet Sandra (2012), « École publique, école privée : une comparaison », Regards croisés sur l’économie, vol. 12, no 2, p. 184-188.
Poucet Bruno (2012), L’Enseignement privé en France, Paris, Presses universitaires de France.
Prouteau Danielle (2020), « La moyenne d’âge des nouveaux enseignants augmente dans l’enseignement scolaire public », note d’information no 20.17, ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse / Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.
Sayad Abdelmalek (2006), L’Immigration ou les paradoxes de l’altérité : les enfants illégitimes, Paris, Raisons d’agir.
Tavan Chloé (2004), « École publique, école privée : comparaison des trajectoires et de la réussite scolaires », Revue française de sociologie, vol. 45, no 1, p. 133-165.
Toulemonde Bernard (2003, 2009), « Les nouveaux enseignements confessionnels », dans Bernard Toulemonde (dir.), Le Système éducatif en France, Paris, La Documentation française.
van Zanten Agnès (2009), Choisir son école : stratégies familiales et médiations locales, Paris, Presses universitaires de France.
Notes de bas de page
1 Sur la différence entre les deux types de contrats, voir en ligne : www.education.gouv.fr/les-etablissements-d-enseignement-scolaire-prives-2942 (avril 2023).
2 Données de 2021 de l’Éducation nationale, « Adresse et géolocalisation des établissements d’enseignement des premier et second degrés », en ligne : https://data.education.gouv.fr (avril 2023).
3 Le Guide des écoles juives englobe tous les niveaux d’enseignement et de formation y compris le préscolaire ; en ligne : www.leguidedesecolesjuives.com/?lng=fr (avril 2023).
4 Journal Officiel, 9 février 2021, p. 1167.
5 Voir le site Éducation protestante, qui publie l’annuaire des établissements protestants : www.educationprotestanteafp.com/annuaire-des-%C3%A9tablissements (avril 2023).
6 Voir Les Chiffres clés de l’enseignement catholique, 2020-2021, en ligne : https://enseignement-catholique.fr/wp-content/uploads/2021/02/401_ECA_DOSSIER_DEF-V23-02.pdf (avril 2023).
7 Non compris les étudiants post-baccalauréat et les établissements agricoles ; voir ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, « Repères et références statistiques 2020 », en ligne : www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2020-1316 (avril 2023).
8 Conférence de presse de Philippe Delorme, 24 septembre 2020, en ligne : www.urogec-idf.org/video/conference-de-presse-de-rentree-2020-de-lenseignement-catholique (avril 2023).
9 Enquête du Centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de vie (CREDOC).
10 « L’enseignement catholique à l’épreuve de sa démographie », Le Monde, 20 juin 2021, entretien réalisé par Mattea Battaglia.
11 Depuis 2009, le renforcement du rôle de l’enseignement catholique comme outil d’évangélisation a donné lieu au texte Annonce explicite de l’Évangile dans les établissements catholiques d’enseignement, en ligne : https://enseignement-catholique.fr/wp-content/uploads/2016/09/annonce-explicite-evangile-1.pdf (avril 2023).
12 Le statut du chef d’établissement privé catholique précise qu’« il lui revient aussi de veiller à ce que la foi catholique soit proposée à tous et à ce que les chrétiens de la communauté éducative, enfants, jeunes ou adultes, puissent partager leur foi, la célébrer et l’annoncer », voir en ligne : www.fnogec.org/politique-sociale/statut-du-chef-detablissement (avril 2023).
13 Sur les fiches APAÉ, voir l’introduction du présent ouvrage, note 17.
14 Lyon, Grenoble, Aix-Marseille, La Réunion, Paris, Strasbourg.
15 Les élèves qui le refusaient pouvaient aller en salle d’étude.
16 L’interviewé ne reprend qu’une partie de la citation qui présente une vision plus complexe ; voir en ligne : www.liberation.fr/france/2015/04/22/misere-du-monde-ce-qu-a-vraiment-dit-michel-rocard_1256930 (avril 2023).
17 Le site de l’enseignement catholique décrit les différentes dimensions de la pastorale : https://ddec95.org/sites/famille/index.php/quest-ce-que-la-pastorale/ (avril 2023).
18 Statuts de l’enseignement catholique, 2013, p. 11, en ligne : https://enseignement-catholique.fr/wp-content/uploads/2016/07/statut-enseignement-catholique-juin-2013.pdf (avril 2023).
19 L’Aïd el-Fitr est la fête musulmane qui marque la fin du ramadan.
20 Les élèves des établissements privés sous contrat peuvent bénéficier de bourses nationales. C’est le chef d’établissement qui décide combien de bourses seront sollicitées en fonction du profil des élèves recrutés.
21 Soit 600 à 1 200 euros par an, voir en ligne : www.fnogec.org/comptabilite-gestion/comptabilite/orientations-comptables/participation-des-familles (avril 2023).
22 Thomas Brodaty, Loïc du Parquet et Pascale Petit montrent que 99 % des élèves du privé sont de nationalité française (2014).
23 Voir le chapitre de Françoise Lantheaume, Charlène Ménard & Émilie Pontanier du présent ouvrage.
Auteurs
-
Gabriela Valente
Gabriela Valente est docteure en sciences de l’éducation et de la formation et attachée temporaire d’enseignement et de recherche à l’Université Toulouse II Jean-Jaurès. Dans le cadre de la sociologie de l’éducation, elle étudie les pratiques pédagogiques, les processus de socialisation dans le contexte scolaire, les inégalités scolaires, l’accès à l’enseignement supérieur et la diversité socioculturelle. Elle a coordonné l’enquête Redisco dans les établissements privés sous contrat (2019-2020).
-
Françoise Lantheaume
Françoise Lantheaume est professeure des universités émérite en sciences de l’éducation et de la formation, membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) à l’Université Lumière Lyon 2. Elle étudie l’enseignement de questions vives en histoire (religions, laïcité, fait colonial) et le travail des enseignants, en lien avec les politiques publiques. Elle a dirigé la recherche Redisco et l’enquête Le Récit du commun : l’histoire nationale racontée par les élèves (Presses universitaires de Lyon, 2016).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Laïcité, discrimination, racisme
Les professionnels de l’éducation à l’épreuve
Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski (dir.)
2023
L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire
Enquêtes dans et aux frontières de l'école
Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et al. (dir.)
2025
