Chapitre 5
Tensions et compromis à propos des signes ostensibles : le cas d’un lycée polyvalent
p. 112-132
Texte intégral
1Les conceptions de la laïcité sont plurielles (Peña-Ruiz, 2003 ; Renaut & Touraine, 2005 ; Kintzler, 2013 ; Baubérot 2016 ; Laborde, 2017) et cristallisent des visions du monde selon des logiques différentes. La loi du 15 mars 2004 interdisant aux élèves le « port de signes ou tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse » dans les établissements d’enseignement publics occasionne aussi des interprétations différentes sur le terrain scolaire qui peuvent aboutir à des compromis, à des aménagements et à des arrangements spécifiques, voire informels selon les contextes. Par exemple, lorsqu’il s’agit d’un signe ostensible rattaché à l’islam « certains établissements adoptent une attitude prohibitionniste [à l’égard du voile notamment] et d’autres privilégient une gestion conditionnelle » (Vivarelli, 2014). Les controverses à propos du port du voile et de ses significations (Gaspard & Khosrokhavar, 1995 ; Gaspard, 2006) éprouvent l’école laïque, historiquement proactive dans la lutte contre l’emprise religieuse, qui s’est transformée pour certains en entreprise de contrôle des signes religieux visibles, principalement musulmans (Bozec, 2020, p. 92). Les signes religieux visibles, ostensibles ou ostentatoires, tout comme la gestion quotidienne de leur régulation n’est pas systématiquement source de conflictualité s’agissant des couvre-chefs et des voiles (Farhat, 2020). Toutefois, la multiplication des dispositifs dans l’institution scolaire (Barrère, 2013) pour contrôler la laïcité dans un contexte postérieur aux attentats de 2015 entraîne un « virage sécuritaire » (Lorcerie & Moignard, 2017). Ce virage de la conception ministérielle de la laïcité a engendré un certain nombre de signalisations pour suspicion de radicalisation. Le record académique est détenu, comme nous le verrons, par le lycée Albert-Einstein.
2Créé dans les années 1980 le lycée Einstein, situé dans le quartier d’une métropole, est historiquement habité par une population majoritairement issue des milieux populaires et de l’immigration1. Il devient très vite le théâtre de résolutions de conflits nés dans le quartier et s’apparente à un « lycée éponge », c’est-à-dire un établissement « qui absorbe certains conflits nés dans l’espace social du quartier que le personnel tente, à grand-peine, de résoudre » (Le Goff, 2010, p. 454). Au fil des années, le lycée fait « peau neuve » à la suite d’une injonction institutionnelle (issue du rectorat) et de la nomination d’un nouveau proviseur au début des années 2010. C’est par la création de filières élitistes générales, technologiques (section internationale américaine avec des classes bilangues, section d’arts appliqués, sciences et technologies du design et des arts appliqués [STD2A], etc.) et professionnelles (imprimerie, optique, mode, etc.) que l’établissement améliore sa réputation et élargit le recrutement de ses élèves à l’échelle régionale et nationale. En 2018, le lycée Einstein scolarise plus de 1 700 élèves et son internat mixte facilite l’accueil de lycéens venus de toute la France. L’équipe éducative est composée de 189 enseignants et de 60 autres personnels.
Tableau 1. Population scolaire, personnels et taux de réussite aux examens du lycée polyvalent Einstein
| Lycée | Académie | |
| Nombre d’élèves | 1721 | |
| Nombre de lits (internat rénové en 2015) | 450 | |
| Distribution par professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) (%) | ||
| Cadres supérieurs et enseignants | 13,6 | 10,1 |
| Cadres moyens | 11,3 | 11,9 |
| Employés, artisans, commerçants et agriculteurs | 22,1 | 26 |
| Ouvriers et inactifs | 41,2 | 43,2 |
| Effectifs du personnel | 249 | |
| Personnels enseignants | 189 | |
| Attachés de direction | 7 | |
| Personnels de vie scolaire | 33 | |
| Personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé | 20 | |
| Âge moyen | 45 | 45,4 |
| Taux de réussite au baccalauréat général et technologique (%) | 92 | 89 |
| Taux de réussite au baccalauréat professionnel (%) | 80 | 82 |
| Taux de réussite au titre de comptable professionnel agréé (CPA) (%) | 69,7 | 86,4 |
| Taux de réussite au brevet de technicien supérieur (BTS) (%) | 90,2 | 82,4 |
3Trois questions ont guidé notre étude. La première renvoie à la grande taille du lycée. Comment la segmentation du travail entre professionnels de l’éducation participe-t-elle à la diversité des interprétations de la loi de 2004 sur les signes ostensibles de religion ? La deuxième concerne le taux élevé de signalements pour radicalisation. Quels sont les effets de l’usage, par les acteurs, du marqueur « suspicion de radicalisation » (correspondant au signalement institutionnel) sur la variabilité de l’interprétation de la loi de 2004 au lycée Einstein ? Enfin, la diversité sociale et culturelle introduite par les filières élitistes, concentrant des élèves issus de milieux favorisés, est-elle ou non une ressource pour l’action lorsqu’il s’agit de laïcité ?
4Pour y répondre, nous présentons dans une première partie notre corpus de données. Puis, dans une deuxième partie, nous examinons le traitement des situations liées à la laïcité et aux religions par les professionnels de l’établissement. La segmentation du travail, comme celle de l’espace scolaire (in situ et hors les murs), s’avère un moyen de justifier leur mise en application de la loi de 2004. Une troisième partie se focalise sur l’analyse du processus de (re)qualification des expressions religieuses, par les professionnels, en cas de suspicion de radicalisation.
Présentation des données : diversité sociale et culturelle
5L’enquête s’est échelonnée sur toute l’année scolaire 2018 et le matériau empirique mobilisé s’appuie sur l’analyse de 156 situations liées au cadre scolaire ou extrascolaire. Elles sont évoquées par les professionnels comme étant liées à la « diversité sociale et culturelle » et parfois sources d’interrogation ou de problèmes pour eux2. Les situations associées de façon plus spécifique au thème des religions, de la laïcité, des discriminations ou du racisme ne s’avèrent pas prédominantes au lycée Einstein, ni vraiment prioritaires dans le quotidien des professionnels puisque seules 41 situations concernent les « religions » et la « laïcité » (soit 26,3 %), 23 font référence aux « discriminations » (soit 14,7 %) et 18 au « racisme » (soit, 11,5 %)3.
Tableau 2. 156 situations de travail relevées dans 30 entretiens, lycée Einstein
| 82 situations Redisco | 74 autres situations | ||
| Religions Laïcité 41 situations dont 8 en sorties scolaires, 5 liées aux attentats 9 identifiées comme radicalisation | Discriminations 23 situations dont 6 d’homophobie | Racisme 18 situations dont 2 d’antisémitisme | Dont 33 liées à la violence (institutionnelle, verbale, physique) 11 problèmes sociaux et familiaux 11 absentéisme et décrochage 5 problèmes de consommation ou de commerce de drogue 2 problèmes de débouché en bac. professionnel 1 rapports genrés 1 question vive (décolonisation) |
6Les thèmes saillants (47,5 %) sont la violence (verbale, physique, institutionnelle), la ségrégation entre les filières (élitistes versus de relégation), l’échec scolaire des élèves issus des milieux modestes, l’orientation subie, les problèmes sociaux, économiques et familiaux et ceux liés à la drogue. Le traitement de l’anomie du système scolaire, récente ou plus ancienne, laisse transparaître un certain « rodage » des professionnels habitués à devoir gérer la nouveauté, mais elles entraînent aussi parfois une certaine résignation de leur part.
7Par exemple, les personnels tendent à différencier les pratiques selon les filières et leur public :
On ne fait pas le même travail que nos collègues des sections générales (gestion-administration). On a vraiment une belle diversité au niveau de cet établissement. […] Moi, j’ai quand même droit à des classes qui correspondent à la crème du lycée. […] On a écho de tous les soucis qu’il peut y avoir pour certaines séries, surtout pour les séries professionnelles, réputées pour être très difficiles à gérer. (SVT4)
8La diversité du public et l’hétérogénéité des filières impliquent des approches pédagogiques et des exigences distinctes, ce qui aboutit à une segmentation du travail entre les professionnels, et se traduit par une mise en œuvre différenciée de la laïcité et de la loi de 20045.
9La plupart des situations que les enseignants identifient comme liées à la remise en cause de la laïcité au nom d’une religion ou de ce qui se présente comme tel ne sont pas interprétées par eux comme une entrave à leurs cours, mais comme une revendication d’un droit d’expression légitime6. Lorsque des élèves revendiquent « simplement » leurs croyances (renvoyant, dans les cas cités, au judaïsme et à l’islam), cela n’est pas identifié par les interviewés comme une remise en cause de la laïcité. Cette attitude retient certes l’attention des professionnels, mais n’est pas problématique en tant que telle. Ainsi, lorsqu’une élève revendique sa judaïté dans un cours d’histoire en terminale « pro » sur la guerre d’Algérie, son témoignage, selon l’enseignant, est accueilli « normalement » par la classe qui la côtoie depuis plus de 3 ans et qui connaît « sa forte personnalité », d’autant que, pour le même enseignant, « elle avait le droit le faire ! Tous les musulmans le disent aussi » (Lettres-histoire)7.
10Par ailleurs, si l’affirmation religieuse des élèves est acceptée, sa visibilité (avec le port du voile en sortie scolaire) peut l’être aussi exceptionnellement, dans une logique libérale. Prenons le cas particulier d’un professeur d’anglais agrégé qui se saisit de la religion de ses élèves pour rappeler que la laïcité est garante de la liberté de conscience et de la liberté religieuse, une manière pour lui de lutter contre le discrédit que subiraient les croyants et pratiquants à l’école laïque, ce qu’il oppose au modèle américain qu’il considère comme plus tolérant : « Moi, je crois en Dieu, mais ici, croire en Dieu, c’est être un citoyen de seconde zone, c’est insupportable. Moi je soutiens les élèves qui l’affichent. Ils sont dans leur droit. » (Anglais) La croyance proclamée de cet enseignant, dans le face-à-face de l’entretien de recherche, pourrait être considérée comme un effet de miroir, car associer les doléances religieuses de ses élèves à leur liberté d’expression lui permet aussi de légitimer sa propre posture de croyant, Témoin de Jéhovah, contraint à la neutralité que lui impose son statut de fonctionnaire. Cette attitude revendiquée au nom de ce qu’il nomme « la tolérance » le conduit à autoriser le port du voile aux élèves de confession musulmane lors des sorties scolaires qu’il organise. Cette pratique clandestine est alors justifiée en référence au droit commun de l’espace public et non pas à celui de l’espace institutionnel. Deux autres enquêtés, de religion musulmane, mobilisent eux aussi leur propre identité de croyants pour, d’une part, comprendre le besoin de reconnaissance des élèves qui se réfèrent à l’islam et, d’autre part, pour rendre acceptable leurs doléances religieuses, ce qui aboutit à la banalisation de certaines situations rattachées autant au cultuel qu’au culturel, non pas au nom d’une appartenance communautaire, mais au nom de la liberté d’expression assimilée à la liberté de conscience8. Cette conception libérale de la laïcité n’est pas le propre de ces trois professionnels ni ne sont des cas isolés. Elle consiste à privilégier, pour leurs élèves qu’ils connaissent bien, la tolérance et la liberté individuelle sans que cela remette en cause les fondements de la neutralité de l’institution, l’égalité et l’intérêt général promus par la laïcité en France.
11D’autres logiques sont aussi à l’œuvre chez les professionnels lorsque des élèves invoquent l’islam en période de ramadan de manière véhémente et provocatrice. D’après les témoignages recueillis, cette attitude leur sert surtout de prétexte pour se soustraire aux obligations scolaires, comme en témoigne un professeur en filière professionnelle :
Les garçons sont beaucoup plus sur le registre de la revendication. Ils essayeront d’invoquer un argument fallacieux prétendant qu’il est religieux pour ne pas pratiquer [l’activité physique]. […] Les demoiselles sont beaucoup plus discrètes, elles sont beaucoup plus scolaires. […] Je dois bien avouer que ça me facilite grandement les choses, le fait d’être moi-même de même origine qu’eux et d’être dans la même pratique du jeûne qu’eux. […] Ils ne peuvent pas et ne doivent pas s’abriter derrière leur pratique religieuse pour ne pas faire [leur travail] puisque [dans ce cas] leur jeûne ne serait pas compté comme valide ! (EPS)
12On retrouve ici une nouvelle fois la technique de l’effet miroir. Le professeur ruse à son tour, transgressant la règle de neutralité en prenant appui sur son identité de musulman pour convaincre ces élèves prosélytes ou seulement peu motivés par l’activité sportive, de travailler. Face à leur autoqualification de musulmans, il traduit la situation en « provocation adolescente », c’est-à-dire une manière pour les lycéens d’éprouver les enseignants ou d’esquiver une tâche scolaire. Même si l’enseignant reconnait avoir une pratique religieuse similaire à celle de ses élèves, ses arguments ne relèvent pas d’une logique communautarienne. Quand il contredit leur argumentaire à propos de l’effet de leurs pratiques religieuses empêchant leur engagement scolaire, il les ramène à la règle scolaire commune, dans une logique civique. Ils redeviennent alors dans son discours des « adolescents », des « élèves ». D’autres types de ressources sont exploités par les professionnels. Elles résident dans la construction d’une proximité établie par les enseignants avec les familles dans l’espoir de susciter l’adhésion au travail scolaire. Cette situation montre que l’action orientée par une logique domestique n’inclut pas forcément la transgression de la règle de laïcité.
13Sur les 41 situations exposées impliquant la laïcité et les religions, 31 ont fait l’objet d’un traitement considéré comme non problématique par les enseignants, la logique civique l’emportant le plus souvent dans le règlement de ce type de situation usuelle, même si elle est parfois hybridée avec d’autres logiques d’action ; 10 cas ont, en revanche, posé problème aux professionnels. Nous les analysons ici, car, bien que minoritaires, ils permettent de mieux comprendre comment le lycée fonctionne lorsqu’il s’agit de laïcité et de religions.
Laïcité, religions et segmentation du travail et de l’espace scolaire
14De manière générale, la variable « segmentation du travail » s’avère opérationnelle pour expliquer les logiques composites des professionnels s’agissant de la loi interdisant aux élèves le « port de signes ou tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse ».
Logique civique, hybridation de logiques et traitement au cas par cas
15Commençons par évoquer les rapports complexes à la loi de 2004 qui apparaissent sans lien direct avec le marqueur « radicalisation ». Le règlement intérieur du lycée fait référence à cette loi qui est transgressée de façon marginale par quelques lycéennes portant le voile ou un habit jugé sectaire. Trois cas de figure ont été identifiés. Des situations qui ont provoqué un rappel à la règle et un traitement au cas par cas suffisant pour faire abandonner le port de signes ostensibles par les lycéennes. Dans d’autres cas, certaines d’entre elles jouent avec la segmentation entre professionnels, n’adoptant pas la même attitude selon leur interlocuteur et le lieu où elles se trouvent. Enfin, quand les stratégies des enseignants ne fonctionnent pas et qu’ils ne trouvent pas de compromis avec l’élève, ces situations sont vécues comme des épreuves par les interviewés.
Désaccords et compromis : refroidir pour faire fonctionner l’établissement
16À l’entrée de l’établissement, les personnels de la vie scolaire (AED et CPE) accueillent les lycéens et mobilisent le règlement intérieur lorsque les tenues ne sont pas conformes au cadre laïque. C’est le règlement de l’établissement qui est brandi comme un objet de régulation.
Il y a toujours des tentatives, mais à chaque fois c’est des cas individuels qu’on règle très rapidement. […] Il y a un règlement intérieur, donc quand je rentre au lycée, j’applique le règlement intérieur, donc j’enlève mes gants [par exemple] pour me mettre au travail. […] On se réfère à la loi [incarnée dans le règlement de l’établissement]. (Proviseure adjointe)
17Le plus souvent ce rappel au cadre suffit à faire en sorte que les lycéennes adoptent une tenue réglementairement acceptée. Cette tenue dite « convenable » selon une norme établie par les équipes de direction et de vie scolaire est le fruit d’un compromis qui a permis d’éviter le conflit et assure la paix sociale au lycée Einstein. Cette règle ad hoc non écrite de l’établissement suppose qu’un jilbab doit être recouvert d’un gilet, car les vêtements amples sont interdits par le règlement intérieur9. Dans ce cas précis, la règle spécifique appliquée est établie selon le présupposé que toutes les expressions religieuses manifestées dans l’établissement relèvent du même registre qu’une manifestation ordinaire des signes religieux. Or, le port du jilbab noir à l’adolescence, tenue particulièrement ostentatoire, laisse entendre une pratique de l’islam conservatrice. Elle est à différencier des arguments religieux avancés pour ne pas pratiquer en cours d’EPS, pour refuser de s’adresser à une enseignante aux yeux bleus, pour s’absenter du cours de SVT traitant d’éducation à la sexualité ou du cours de français sur Voltaire. Cette tenue rendue acceptable est portée par une vingtaine de lycéennes selon nos observations. Nous n’avons pas constaté de tenue particulière chez les garçons.
18Pour les personnels de vie scolaire (CPE, AED), il convient d’enrôler cette minorité de lycéennes du quartier dans le comportement scolaire afin qu’elles endossent leur métier d’élève. C’est la raison pour laquelle cet arrangement a été établi par le biais d’une hybridation de logiques d’action dans laquelle une logique civique (créer du commun, traiter les élèves de façon égalitaire, respecter la neutralité de l’institution) s’adosse à une logique communautarienne (reconnaissance des coutumes du lycéen en tant que membre d’une population identifiée comme liée à une religion) en réponse à la demande de « respect » envers leurs pratiques considérées comme religieuses formulée par les élèves ; respect accordé par les professionnels.
On a beaucoup travaillé sur le respect et ce respect s’est traduit par un dialogue. [...] Il y a quand même des personnes pour qui la religion fait partie de leur mode de vie. […] On respecte ce que la loi nous a posé comme principe et on est arrivé à cet équilibre-là. Je ne sais pas si il est miraculeux, mais je vous dis : on se salue le matin avec les jeunes filles et tout va bien. […] Franchement, moi, je suis plus inquiet par le fait que certains élèves sont mal orientés et soient absentéistes, mais alors le phénomène religieux, c’est tout à fait secondaire. (CPE)
19Ce professionnel effectue un arbitrage entre les différentes injonctions de l’Éducation nationale pour diagnostiquer la situation. Ainsi, lorsque des lycéennes traversent le sas de l’entrée sans porter de gilet par-dessus le jilbab, leurs attitudes sont tantôt interprétées comme des provocations adolescentes et des tentatives de gagner du temps pour ne pas aller en cours, tantôt comme des problèmes liés à leur conception religieuse et à leur éducation familiale. Tolérer qu’elles se dévoilent à une quinzaine de mètres de l’entrée ou dans l’enceinte scolaire est une attitude qui s’inscrit pour les CPE, proviseur et proviseure adjointe interrogés, dans une conformation à la règle de l’établissement. Ce type d’accommodements, justifié au nom des principes d’égalité et de neutralité organisateurs de la vie du lycée, est présenté comme une façon de composer avec l’émergence d’expressions privées de croyances présentées comme religieuses, qui se manifestent ces dernières années dans le monde scolaire selon l’Observatoire de la laïcité en 2019. Cette visibilité revendiquée est parfois analysée comme une conséquence de la culture consumériste, une logique de marque, qui permet aux individus d’être identifiés et reconnus dans l’espace public (Gauthier, 2017), comme à l’école. En réalité, les pratiques professionnelles accommodantes, à la marge de la loi, visent surtout à refroidir des situations susceptibles d’engendrer des conflits qui pourraient porter préjudice à l’élève, au bon fonctionnement de l’établissement et à sa réputation.
20L’interdiction du port du voile est affirmée au sein du lycée y compris à l’internat où, pourtant, selon le texte officiel, il devrait être accepté dans un espace privé mis à disposition du lycéen ou de la lycéenne pour pratiquer sa religion s’il le demande10. Dans ce contexte, une fois en cinq ans, au dire de l’enquêtée, une lycéenne a revêtu son voile pour lire le Coran dans sa chambre. Cette attitude interpelle ses camarades de chambrée qui s’en plaignent à la direction. La jeune fille stoppe immédiatement ses agissements à la suite d’un rappel à l’ordre du proviseur adjoint. « Elle nous a dit : “Ah, mais je ne savais pas que je n’avais pas le droit, je croyais qu’à l’internat c’était possible”, donc elle a arrêté tout de suite. Et puis voilà, ça s’est arrêté là », comme l’explique le proviseur adjoint. Si cette situation semble relever d’une incompréhension des règles de vie à l’internat entre la lycéenne et l’institution, rappelons qu’un établissement scolaire avec un internat peut légalement disposer d’un aumônier (chrétien, juif ou musulman), attribuer une salle de prière pour les élèves qui en éprouvent le besoin et en font la demande (parents ou élèves majeurs) et dans ce cas, la tenue religieuse relève de la liberté individuelle dans l’espace dédié à la pratique religieuse. Dire à cette lycéenne qu’à l’internat le voile est interdit relève d’un acte discriminatoire puisqu’en pratique, elle devrait se voir proposer un espace privatisé, dédié à la pratique religieuse ainsi que la loi le prévoit. Dans cette situation il n’y a pas de compromis et c’est une attitude plus stricte qu’adopte la direction parce que des internes non musulmans se sont plaintes d’être gênées par la visibilité de la pratique de l’élève musulmane : « Ses camarades de classe nous ont dit : “Nous, on est gênées parce qu’elle porte le voile dans la chambre à certains moments, en soirée, en lisant le Coran. Donc ça, ça nous pose problème.” […] Mais attendez, en termes d’image, on doit aussi écouter nos internes. » (Proviseure adjointe) Préserver la réputation de l’établissement dans cette situation a été aussi l’objectif de l’équipe éducative.
21Ces deux cas de figure révèlent le rôle de composition que l’établissement est amené à jouer en matière de vigilance face à des situations de visibilité religieuse. Le compromis est la règle quand les signes ostensibles ont fait l’objet d’un accord qui ménage des deux parties (élèves et école). Toutefois, si la direction de l’établissement tolère un aménagement quand les élèves revendiquent leur droit d’expression, ce n’est plus le cas lorsque l’administration est saisie par une dénonciation de pratiques vues comme « dogmatiques » intra-muros. Le recours aux interdits (même illégitimes) apparaît comme inévitable et contrevenir à la loi de 2004 est dans ce cas inconcevable.
L’absence de compromis avec l’élève : une épreuve pour les professionnels
22Exceptionnellement, il arrive qu’une lycéenne refuse d’ôter son hijab en cours. L’équipe éducative discute afin de s’entendre sur la qualification des faits, dialogue avec l’élève et la famille et met en place une médiation sur une temporalité de moyen terme. Dans ce cas, l’action des professionnels a pour objectif d’accompagner dans la durée la lycéenne dans une visée de réussite scolaire ou de s’assurer de sa sécurité lors du travail en atelier avec des machines ou des produits nécessitant des règles de sécurité précises, en faisant respecter la loi sans avoir recours à des sanctions comme l’exclusion, perçues comme un échec professionnel. Ce dernier est cuisant lorsque la lycéenne refuse d’ôter son voile malgré le dialogue engagé et en vient à décrocher scolairement. Le proviseur adjoint évoque un cas de ce type :
Il y a trois ans, on a vraiment eu des élèves qui portaient des gants et qui refusaient de les enlever en classe, qui portaient le jilbab et qui refusaient de l’enlever en atelier, alors que c’était dangereux. Donc ça a été compliqué, ça a été des échanges avec les élèves et les familles et, très souvent, sur ces cas-là, la majorité, les parents ne comprenaient pas l’attitude de leur enfant. […] On n’en a qu’une seule qui n’est pas allée jusqu’au bac, et voilà, qui nous disait : « Oh non, mais moi avec mon copain, on va aller ouvrir une entreprise de mode de fabrication de vêtements au Maroc ». (Proviseure adjointe)
23Quand l’équipe éducative adopte une stratégie d’intéressement des familles pour un enrôlement (Callon & Latour, 1991) dans le projet scolaire en vue d’une réussite scolaire, le refus de « jouer le jeu » par l’élève, lorsqu’il s’affirme comme un choix libre et assumé, est souvent ressenti par les professionnels comme un échec du système scolaire à intégrer tous les élèves dans une logique civique. Mais, dans tous les cas, ce n’est ni le religieux ni la laïcité qui sont les premières causes de ces décrochages, plutôt analysés comme un des paramètres d’un ensemble de problèmes plus large renvoyant aux parcours scolaires et professionnels des élèves.
Division du travail et application à géométrie variable de la laïcité
24La segmentation du travail entre professionnels peut parfois entraîner une absence d’homogénéité et de cohérence des modes de régulation de ce qui se présente comme relevant du religieux à Einstein. Elle est consécutive aux métiers exercés (enseignants, vie scolaire, direction) et à la spatialité du lycée, qui entraînent des clivages organisationnels d’une part, et des interprétations à géométrie variable de la loi de 2004 d’autre part. Cela constitue une ressource pour ces élèves aux tenues ostensibles qui jouent sur la diversité des normes :
Il y a celles qui ont les jilbab et qui sont à fond là-dedans et qui refusent de l’enlever quoiqu’il arrive. […] J’en ai parlé avec la proviseure, et je ne suis pas le seul, et je lui ai dit : « Mais, quand même, une robe qui couvre de la tête aux pieds, c’est clairement un signe ostentatoire d’appartenance à la religion musulmane » [alors elle répond :] « Oui, mais bon voilà, nanana. » […] Soit ça flique à l’entrée et elles ne rentrent pas, mais si elles arrivent jusqu’à la porte de la classe, je laisse rentrer et je fais cours. […] Un : pour éviter de désigner les élèves […] et je pense que pour ces élèves-là, ce n’est pas quelque chose de revendicatif, on les connaît bien. […] Et deux : c’est une façon de se défausser sur les enseignants. […] Toutes ces gamines-là, la plupart elles ont des grosses, grosses difficultés, ce n’est pas du haut de gamme social qui nous vient ici. […] Depuis les attentats, elles sont montrées du doigt, on ne va pas encore jeter de l’huile sur le feu en disant : « Vous rentrez pas avec votre robe. » (Lettres-histoire)
25Ce témoignage souligne les effets d’une division du travail, de contradictions dans la mise en œuvre des règles scolaires, mais aussi d’un souci d’assurer la paix sociale selon deux interprétations concurrentes : d’un côté, l’enseignant ne veut pas faire de la publicité à celles qui en réclament, de l’autre, il ne veut pas non plus les stigmatiser. Son ressentiment à l’égard de la vie scolaire s’explique selon lui, car les AED ou CPE ne jouent pas leur rôle de filtre dans la vérification du respect du règlement, en lui laissant faire « le sale boulot » (Payet, 1997). Dans ces circonstances, il pense que cela le défausse de sa responsabilité propre dans le respect de la règle de neutralité.
26La mise en œuvre de la loi de 2004 peut donc varier en fonction des membres de l’équipe éducative. Lorsque des enseignants contournent explicitement son application, cela peut aussi manifester un refus du « tournant sécuritaire » pris par la direction du lycée et l’éducation nationale (notamment à travers le signalement « atteinte à la laïcité »). Mais les mêmes incitent les lycéennes à s’engager dans une attitude scolaire, surtout lorsqu’elles sont en difficultés scolaires ou en section professionnelle. Des enseignants rusent ainsi professionnellement et admettent des entorses à la règle de neutralité afin de créer plus de proximité avec ces élèves issues des milieux populaires dans une logique domestique. Le but est de les amener, comme tous les élèves, vers les apprentissages et des savoirs universels, dans une logique civique, sans les braquer, tout en adoptant une logique libérale qui tolère leur affirmation « religieuse » au nom de leur liberté individuelle. Cette diversité de logiques d’action montre la difficulté dans laquelle se trouvent les enseignants pour tenir toutes les dimensions de leur mission : scolariser, enseigner, respecter la laïcité, individualiser les apprentissages et les parcours scolaires, faire réussir les élèves, favoriser leur employabilité, etc.
Individualisation et adaptation des règles scolaires en situation de stage
27La période de formation en milieu professionnel (communément appelée « stage » en lycée) est un autre cas de figure où le port du voile peut être accepté en raison non plus de la segmentation des rôles entre personnels du lycée, mais du fait d’une application à géométrie variable de la loi de 2004 dans un contexte extérieur à la classe11. Cette mise en application variable s’explique par des circulaires ambiguës, voire contradictoires. Tantôt elles somment les professionnels de protéger les élèves contre d’éventuelles pratiques discriminatoires12, tantôt elles demandent que l’élève « se conforme au règlement intérieur du lieu de formation », tout en rappelant qu’il « demeure, durant la période de formation en milieu professionnel, sous statut scolaire [et] sous la responsabilité du chef d’établissement scolaire13 ». Le Vademecum « La laïcité à l’école », à ce propos, n’est pas moins flottant14. Ces différents référentiels ajoutés à la diversité des règles selon les lieux des stages brouillent la mise en œuvre de la laïcité hors des murs de l’établissement et, en sus, la segmentation du marché du travail et ses propres règles internes à propos du port du voile favorisent des traitements différenciés entre lycéennes. C’est le cas lorsqu’il s’agit d’un marché mondialisé (stage chez Zara France, enseigne internationale de vêtements) versus un marché régional ou local (stage dans une entreprise familiale).
Alors, c’est une gamine qui a le droit de porter son voile en stage et c’est problématique parce que d’autres n’y ont pas droit dans d’autres structures. Bon, ça n’a pas fait grand bruit, mais ça aurait pu. Après, la gamine, elle a bien fait son boulot, elle a un bon rapport, le but ce n’est pas de l’enquiquiner, elle fait de mal à personne. […] Bon, [il] y a des règles au lycée, là, en stage, ça n’a pas posé problème parce qu’elle est féminine disons, elle se maquille, met du rouge à lèvres... (Lettres-histoire)
28Si la question de l’égalité de traitement entre les lycéennes est soulevée par cette enseignante, les règles de l’entreprise (grande chaîne de distribution mondialisée de vêtements de mode qui accepte le port du voile) l’emportent sur les règles scolaires. Cette situation ne pose pas de problème aux membres de l’établissement, d’autant que cette jeune fille offre des gages de sérieux scolaire et de modernité, selon eux, qui semblent suffire à effacer en quelque sorte le port des signes ostensibles. En revanche, le port du voile dans une enseigne régionale de vêtements a entraîné une plainte de la clientèle, l’équipe de direction du lycée a sanctionné l’élève et a fait un signalement à la préfecture pour suspicion de radicalisation15. L’action de la direction, dans ce cas, se situe dans une hybridation des registres de justification : logique civique par le respect de la règle ; logique de l’opinion par la volonté de préserver l’image de l’établissement vis-à-vis de la hiérarchie et d’une entreprise qui accepte d’accueillir des élèves en stage. Le signalement est déploré par la professeure en charge du stage qui interprète l’attitude de la lycéenne comme la conséquence d’une absence de maîtrise des codes et de la distinction entre sphère publique et sphère professionnelle, et non comme l’indice d’une suspicion de radicalisation. De fait, la préparation des élèves au monde professionnel entraîne parfois des stratégies de protection de la part des enseignants, rendues ici caduques par la direction du lycée.
Effet de la conjoncture socio-économique sur l’adaptabilité des élèves en stage
29Dans les sections professionnelles, lorsque les lycéens passent de l’univers scolaire à l’univers professionnel, les règles scolaires sont mises à l’épreuve. C’est particulièrement le cas d’élèves en difficulté scolaire issus de milieux sociaux défavorisés, ne maîtrisant pas les codes sociaux des lieux et des espaces sociaux traversés (sphères scolaire, publique, privée, professionnelle). Des situations en lien avec la laïcité et impliquant de bons élèves existent aussi, comme en témoigne le cas d’un stage effectué à l’étranger dans une entreprise d’imprimerie :
Les meilleurs élèves, je les aide à constituer leur dossier et ils représentent le lycée et c’est un plus pour la société d’imprimerie en Grèce et nous. Les élèves peaufinent leur anglais, ils […] voient un peu le monde, c’est une super expérience. Mais une fois, j’ai une élève qui a dû aller à la messe de Pâques parce qu’ils sont très pratiquants, les Grecs ; mais les parents de l’élève ne m’avaient pas fait de réflexion particulière, heureusement ! […] Après, ils auraient pu, mais une expérience pareille, leur fille n’aurait pas pu la vivre ailleurs. Maintenant, je le sais, je les préviens. (Lettres-histoire)
30En veillant à ce que ses lycéens (dans ce cas, de culture catholique) respectent les coutumes locales, l’enseignante favorise une collaboration à long terme, dans un contexte où l’accès à ce type d’entreprise est rendu complexe par la conjoncture et la fermeture d’imprimeries en France. La logique de l’opinion (donner une bonne image du lycée) et la logique scolaire de l’apprentissage de l’anglais par le stage, au détriment du respect de la laïcité, sont privilégiées pour préserver les futurs stagiaires du lycée. Cette enseignante aurait toutefois pu être inquiétée du fait du non-respect de la règle scolaire de laïcité, et elle admet être soulagée par l’absence de conséquences.
31Au lycée Einstein, la segmentation des univers scolaires et professionnels peut être à l’origine d’une mise en œuvre complexe de la laïcité. La segmentation des fonctions couplées au manque de coordination entre des filières et des disciplines, ainsi que les liens avec l’environnement économique, peuvent aussi être à l’origine de problèmes entre professionnels au sein de cet établissement. Elle fait aussi émerger des questionnements, tant du point de vue éthique que de la posture professionnelle à adopter, à propos de l’application de la loi de 2004 et des « atteintes au principe de laïcité ». Les pratiques composites des enseignants et la définition institutionnelle de la période de formation en milieu professionnel peuvent entrer en tension. D’une part, à cause du sens qu’ils donnent aux situations rencontrées ; d’autre part, du fait de l’hybridation de logiques d’action entre le respect de la règle de laïcité et la tolérance qu’ils estiment nécessaire à la réussite scolaire ou au projet professionnel.
Requalification du religieux en cas de suspicion de radicalisation
32Rappelons que cet établissement est situé dans des quartiers populaires où vivent de nombreuses familles issues de l’immigration maghrébine, et que les élèves des sections professionnelles y sont orientés la plupart du temps par défaut, ce qui en fait « des exclus de l’intérieur », d’autant plus quand ils adoptent des attitudes ostensibles. Ces caractéristiques viennent contrecarrer les efforts visant à changer le profil de l’établissement, restaurer sa renommée, restée longtemps péjorative, par l’ouverture de classes d’élite.
33Les exemples précédents suggèrent que la qualification des situations est labile et implique un travail d’interprétation supposant une analyse de la part des professionnels fondée sur leur expérience du métier, sur leur connaissance des publics scolaires et parfois sur le contexte socioculturel de l’élève. Les catégories mobilisées par les professionnels permettent de saisir comment ils interprètent les situations en lien avec les religions. Cette partie propose une analyse plus approfondie de cette activité collective de qualification lorsqu’il s’agit d’un cas de suspicion de radicalisation, phénomène spécifique au lycée Einstein.
34Nous avons dénombré 8 élèves dans ce lycée (2 filles et 6 garçons) qui ont été signalés à la préfecture pour suspicion de radicalisation, toutes filières confondues. L’établissement est, de loin, celui qui compte le plus de signalements parmi ceux étudiés dans l’enquête Redisco dans neuf académies. L’hypothèse d’un « effet établissement », qui sera explorée ici, ne peut cependant occulter celle de la gestion territoriale de la lutte contre la radicalisation et le terrorisme. Seule une analyse plus approfondie permettrait de trancher entre le rôle d’une politique propre à l’établissement et celui des autorités locales. Il reste que l’injonction au signalement pour suspicion de radicalisation a une répercussion sur les pratiques enseignantes. Cela est d’autant plus prégnant quand le thème de la radicalisation fait l’objet d’un usage intensif par les responsables politiques et les médias. « Je ne pense pas m’être dit que ce garçon, “il va partir en Syrie”, mais que ce n’est pas impossible. […] Vu l’ambiance de l’actualité, vu le profil, vu les échanges qu’on avait, j’avais zéro doute, en fait. » (HG)
35Des travaux démontrent comment la diffusion de l’islam politique influence la construction d’un rapport dogmatique à la religion, surtout auprès des jeunes générations (Kepel, 2012 ; Rougier, 2020). Cela entraîne parfois leur radicalisation, bien que cette catégorie homogène renvoie en réalité à un « large spectre qui rassemble des processus, des états, des comportements, des finalités très disparates » (Benslama, 2017, p. 116). Ainsi, le diagnostic de « menace majeure » est complexe et la pression de l’actualité peut parfois empêcher le temps de la réflexion, tant la pression de l’opinion incite au signalement. La suspicion de radicalisation et le signalement qui peut s’ensuivre sont fondés au lycée Einstein sur des critères de pratiques religieuses ostentatoires à l’intérieur de l’établissement rattachées à un islam fondamentaliste. Quand une lycéenne s’affiche dans l’établissement avec son gilet et le jilbab noir qu’elle a revêtu récemment, lisant le Coran, voici comment une enseignante traduit à son tour l’injonction au signalement :
On avait une élève qui a été signalée parce qu’elle lisait le Coran dans les couloirs. […] Dans l’établissement, normalement, ça peut porter matière à signalement. Il faut être vigilant avec tout type de comportement qui peut sembler, d’une certaine façon, inapproprié au lieu et au moment. Moi, je fais ce qu’il y a à faire, je fais remonter les comportements suspects, d’autant qu’elle, elle porte de jilbab aussi. (Documentaliste)
36À propos d’une autre élève qui semble avoir recours à des lectures jugées illégitimes par certains :
On a une élève qui va probablement faire l’objet d’un signalement parce que d’autres élèves l’auraient vu lire le Coran pendant les heures d’intercours. […] Auparavant, ses jilbabs étaient plutôt verts, bordeaux, bleu marine […] et là, maintenant, ils sont systématiquement noirs. Et quand elle est dehors, elle est apparemment entièrement en noir de la tête aux pieds. (Lettres-histoire)
37Ces enquêtés se conforment à l’injonction de lutte contre la radicalisation à laquelle veille l’équipe de direction. Cela les conduit à une hypervigilance et, dans un souci de bien faire leur travail, ils ont tendance à considérer comme suspecte toute connotation religieuse intégriste chez leurs élèves se revendiquant de l’islam. En effet, « nouvel outil de régulation de l’islam en milieu scolaire, les signalements des personnels éducatifs sont une injonction à la mise en conformité des comportements des élèves avec un cadre scolaire laïque de plus en plus sanctuarisé » (Donnet, 2020, p. 422). Pour détecter des « signaux faibles », ils établissent alors une hiérarchie entre les couleurs des tenues vestimentaires des élèves, la couleur devenant un élément de preuve, un argument à charge et un indice tangible de suspicion de radicalisation. Les professionnels interrogés retiennent également comme indices plus « massifs » (qui se veulent plus objectifs) : la fréquentation supposée d’un lieu de culte en dehors des heures de cours (sur la base déclarative de l’élève ou en raison de sa présence à la sortie d’une moquée suspectée d’être favorable à l’islam politique) ; le témoignage d’acteurs extérieurs du monde de l’entreprise ou du commerce ; la consultation de sites djihadistes sur les ordinateurs du lycée couplée à des discours prosélytes ; des propos prosélytes tenus en cours ou par écrit dans une copie. Le signalement peut donc être lié à des faits objectifs et massifs (et non de simples indices), mais même dans ce cas, il n’aboutit pas toujours à la même catégorisation chez tous les acteurs du lycée Einstein. Lorsque la qualification du problème n’est pas partagée par l’ensemble des professionnels, sa requalification en « provocation adolescente » apparaît comme une ressource pour combattre l’analyse initiale. Elle permet à des enseignants de refroidir les suspicions de radicalisation et de protéger leurs élèves d’une politique publique qui ne fait pas l’unanimité.
Il y a eu un élève pour qui on a fait un signalement. […] Ce garçon finissait toujours par me dire que j’allais brûler en enfer parce que je suis à moitié tunisienne et divorcée ! Ça me faisait rigoler, j’étais devenue un renégat ! Mais […] il y avait une forme de respect qui faisait que même si ce que je disais allait à l’encontre de ses convictions, il m’écoutait quand même. […] Je désamorce beaucoup, donc : […] « OK, je brûle en enfer », « OK, on peut passer à la suite ? » […] C’était un élève redoublant, il avait beaucoup de problèmes. […] J’estime que le problème vient des autres, souvent, j’ai l’impression que les collègues font des histoires pour pas grand-chose, eux le considéraient comme dangereux. Si tu désamorces, tu passes vite à autre chose. (Lettres-histoire)
38Pour tenir le cadre et faire son travail, cette enseignante, dans une logique de proximité, refroidit les propos dogmatiques de l’élève perturbateur par de l’humour. La prise en compte du contexte de l’élève (difficultés scolaires, sociales, familiales et liées à l’adolescence) la conduit à choisir la catégorie « provocation adolescente » pour contrer (en la requalifiant) l’analyse de ses collègues qui penchent pour la catégorie « radicalisation ». L’habitus professionnel de l’enseignante, marqué par son ancienneté dans le lycée (seize années), lui assure une bonne connaissance de son public d’élèves, conduisant à ajuster sa manière de faire en diagnostiquant différemment la situation de la majorité de ses collègues.
39La qualification du problème peut entraîner des désaccords entre professionnels lorsqu’elle ne fait pas l’unanimité. Sa requalification en « provocation adolescente » amène ainsi à relativiser les diagnostics de « suspicion de radicalisation » notamment lorsque le signalement n’a pas été effectué à bon escient, comme dans l’exemple d’un lycéen charismatique et prosélyte, décrocheur, qui avait été vu en djellaba devant la mosquée d’un quartier populaire, en train de prêcher. Comme l’indique l’enseignant qui s’était opposé à son signalement et à son exclusion, l’élève est remarqué deux ans plus tard en train de faire de la politique pour le parti La France insoumise, ayant troqué sa djellaba et son sarouel pour un jean et un sweatshirt. Un professeur décrit l’évolution de cet élève :
C’était surtout un beau parleur. Alors il était, lui, connu comme prêchant dans une mosquée […] réputée dure, qui n’est pas officielle. […] Il avait arrêté sa scolarité. […] Et puis en fait, je l’ai retrouvé, […] il a totalement changé de discours. La religion, c’était juste un passage, finalement. Ça reste un très, très beau parleur et je pense que c’est pour ça qu’il s’est retrouvé à faire de la politique maintenant. (HG)
40L’analyse initiale de l’enseignant et sa validation a posteriori l’incitent à entrevoir les expressions relatives à la religion, non pas dans une vision essentialiste, mais comme une ressource pour certains élèves durant la période adolescente pour une recherche identitaire. Le travail de requalification permet de ne pas enfermer ces lycéens dans une seule catégorie (radicalisation) qui peut conduire à ruiner leurs parcours. La temporalité – au sens de la durée d’évolution d’un adolescent – à prendre en compte pour appréhender son évolution apparaît comme une ressource pour jauger l’engagement vers une radicalisation religieuse.
41Notons que le climat professionnel entre les équipes enseignantes et de direction participe également à la mise en œuvre du diagnostic, qu’il y ait accord ou non sur la qualification du problème. Leurs relations relèvent schématiquement de deux types d’attitudes : tantôt les professionnels présentent l’équipe de direction comme hypersuspicieuse envers les élèves qui revendiquent une religion, les amenant parfois à des signalements hâtifs (source de division dans la communauté éducative) ; tantôt ils la considèrent comme soutenante, voire laxiste, et soucieuse de l’application rigoureuse de la loi, avec bienveillance. La qualification unanime d’un problème amène les professionnels à faire cause commune. Par exemple, le refus d’un élève d’aller en stage dans une entreprise qui manipule de l’alcool retient l’attention de la direction et de l’équipe éducative qui va le signaler parce que des indices massifs ont été multiples et réguliers. « On a fait un signalement pour suspicion de radicalisation, parce que c’était la troisième alerte sur cet élève. Par contre, quand on fait ça, on n’en parle pas à l’élève », comme l’indique la proviseure adjointe. Dans ce cas, tous les enseignants soutiennent le choix de la direction, car ce lycéen est connu pour faire du prosélytisme religieux auprès de ses camarades. C’est le cas aussi d’un lycéen en classe de terminale (filière générale) à la situation familiale complexe selon son enseignant d’HG, enclin au décrochage scolaire : « Un élève enrôlé vers la radicalisation. Il n’était pas comme les autres, il contestait l’autorité. » (HG) Plusieurs catégories sont mobilisées pour expliquer son attitude (problème social, adolescence puis problèmes liés à l’éducation familiale) : la catégorie « radicalisation » passe donc par plusieurs étapes de qualifications précautionneuses avant d’être validée collectivement par tous les personnels éducatifs en charge de l’élève. Lorsque le diagnostic de radicalisation est finalement posé par tous, suite à la dangerosité établie, il n’y a plus de débat sur les indices : l’injonction institutionnelle de lutte contre la radicalisation l’emporte et l’élève est signalé, puis exclu. Toutefois, le problème du devenir des élèves dans le cas d’un signalement demeure, ainsi que celui du renforcement d’une laïcité de contrôle en tension avec le projet d’intégration par l’école (Bozec, 2015 ; Lorcerie & Moignard, 2017).
42À l’issue de notre étude, on peut conclure que cet établissement polyvalent reste toujours marqué par l’espace social du quartier où il est implanté, mais moins que lors de sa création au regard des indicateurs de résultats et de vie scolaire. L’introduction d’une plus grande mixité sociale avec la création de filières élitistes a pu pacifier les relations entre élèves et lutter contre la ghettoïsation du lycée. Pour autant, les problèmes du quartier qui supplantent ceux liés aux religions peuvent gangréner la vie scolaire et le travail des professionnels (surtout ceux des filières professionnelles)16. Dans ce contexte, les situations liées aux religions et à la laïcité ne sont pas le point de mire des professeurs ou des personnels éducatifs interviewés. Lorsqu’elles le deviennent, ils mobilisent leurs compétences professionnelles, leurs histoires personnelles, ou usent de la stratégie de (re)qualification du « problème religieux » en « problème adolescent » pour faire leur travail, ultime manière de traiter une épreuve du métier, en faisant appel au registre de la psychologie adolescente. Cette posture leur permet de préserver des élèves qui ne maîtrisent pas toujours les codes sociaux de l’école et les formes d’expression de la foi dans l’espace laïque pour les enrôler dans une dynamique scolaire. Entre hypervigilance laïque et compromis pragmatique ou contraint, l’organisation du travail tend à apaiser ou à attiser les problèmes liés à l’application de la loi de 2004 qui donne lieu à des interprétations parfois hasardeuses. En effet, la laïcité y est occasionnellement assimilée à des normes sociales (et non des normes scolaires référées à des normes juridiques et à des principes politiques), ce qui peut entraîner des pratiques enseignantes clandestines. Ainsi, au lycée Einstein, la logique civique l’emporte le plus souvent pour appréhender les questions de laïcité et de religions, même si elle est parfois hybridée avec d’autres logiques d’action en fonction de la spécificité des situations et des stratégies à l’œuvre chez les professionnels et les élèves dans les univers scolaires, extrascolaires et professionnels.
Bibliographie
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Bozec Géraldine (2020), « La construction de l’islam comme “problème” dans le champ scolaire : les enseignant·e·s, entre prisme culturaliste et gestion pragmatique », Agora débats / jeunesses, no 84, p. 81-94.
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MEN (ministère de l’Éducation nationale) (2021), Vademecum « La laïcité à l’école », en ligne : https://eduscol.education.fr/1618/la-laicite-l-ecole (avril 2023).
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Notes de bas de page
1 Dans les années 1990, le pourcentage d’élèves du lycée résidant dans des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou en zone urbaine sensible s’élevait à 64,5 % contre 2,9 % au niveau académique ; en 2015, il ne s’élève plus qu’à 3,2 % contre 1,5 % au niveau académique.
2 31 entretiens ont été réalisés avec des professionnels administratifs, des enseignants et divers agents du lycée : 1 proviseur, 1 proviseur adjoint, 1 assistant de vie scolaire, 1 technicienne de laboratoire en physique, 2 assistants d’éducation (AED), 2 conseillers principaux d’éducation (CPE), 23 enseignants dont 12 professeurs de matières professionnelles (5 en lettres-histoire, 1 en lettres-anglais, 2 en gestion-administration, 1 en optique, en imprimerie, en mode et en transport logistique), 10 certifiés ou agrégés (dont 2 en histoire-géographie [HG], 2 en anglais, et 1 en philosophie, en sciences de la vie et de la terre [SVT], en éducation musicale, en sciences physiques et chimiques [SPC], en mathématiques et en éducation physique et sportive [EPS]), 1 documentaliste.
3 Intitulées « situations Redisco » dans le tableau 5.
4 Contrairement à l’usage généralement retenu dans le présent ouvrage, ce chapitre qui met la focale sur un lycée particulier (Albert-Einstein) ne mentionne pas le nom de l’établissement après les extraits d’entretiens.
5 Enseignants de filière générale, technologique, professionnelle ; personnels administratifs ; personnels de vie scolaire affectés à différents espaces du lycée, etc.
6 Pour les enseignants et le corps encadrant interrogés cela représente 31 situations sur les 41 rapportées.
7 Rappelons que la bivalence lettres-histoire est courante en filière professionnelle : un même enseignant est censé maîtriser ces deux matières, contrairement aux filières générales.
8 Par exemple, des enseignants acceptent la « revendication halal » des élèves en sortie scolaire, car elle relève, selon eux, de leur liberté de consommer dans un marché sans cesse diversifié.
9 Le jilbab ou jilbeb est une prescription vestimentaire religieuse pour les femmes. Celles qui le portent laissent entendre leur appartenance aux courants conservateurs de l’islam. La tenue est composée d’une longue robe prolongée par une sorte de capuche, le tout couvrant la tête et l’ensemble du corps à l’exception des pieds, des mains et du visage. Cet habit large et ample cache les formes de la femme. Des gants peuvent être ajoutés à la tenue.
10 Voir la circulaire de l’Éducation nationale no 88-112 du 22 avril 1988, actualisée dans le Vademecum « La laïcité à l’école » (MEN, 2021), qui traite précisément des chambres d’internat et des éventuelles gênes pour « prosélytisme », et l’article L. 141-2 du Code de l’éducation.
11 Le texte officiel décrit le stage et le rôle des enseignants : « L’encadrement de l’élève recouvre plusieurs phases : la préparation de la période en entreprise, l’accompagnement pendant la période en entreprise, l’exploitation pédagogique de la période en entreprise », ministère de l’Éducation nationale, circulaire no 2000-095 du 26 juin 2000. Pendant les périodes de formations en milieu professionnel l’élève est hors de l’enceinte scolaire pour rechercher et préparer son stage puis le réaliser en tenant compte des règles propres à la structure d’accueil.
12 Ministère de l’Éducation nationale, circulaire no 2000-095 du 26 juin 2000.
13 Ministère de l’Éducation nationale, circulaire no 2016-053 du 29 mars 2016.
14 « L’article L. 141-5-1 du Code de l’éducation ne s’applique pas à l’élève d’un établissement scolaire public lorsqu’il effectue un stage dans une entreprise ou une séquence d’observation en milieu professionnel. Toutefois, pendant cette période de formation professionnelle en entreprise ou de séquence d’observation en milieu professionnel, l’élève stagiaire doit se soumettre au règlement intérieur de l’entreprise (article D. 124-4 du Code de l’éducation). Ainsi, l’interdiction de porter une tenue ou un signe religieux peut résulter des clauses du règlement intérieur de l’organisme d’accueil qui est applicable aux stagiaires. » (MEN, 2021, p. 41)
15 Le chef d’établissement transmet pour cela les éléments à l’inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’Éducation nationale (IA-DASEN) et au référent départemental radicalisation ; voir en ligne : http://eduscol.education.fr/cid100811/prevention-radicalisation.html (avril 2023).
16 Comme la violence, les problèmes sociaux ou le trafic de drogue.
Auteurs
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Émilie Pontanier
Émilie Pontanier est sociologue. Elle est maîtresse de conférences à l’Université de La Réunion, rattachée au laboratoire Déplacements, identités, regards, écritures (DIRE), coresponsable de l’axe « identités en contextes pluriels ». Ses recherches portent sur la laïcité, les religions et les pratiques enseignantes à propos de la diversité sociale et culturelle.
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Noëlle Monin
Noëlle Monin est maîtresse de conférences émérite habilitée à diriger des recherches à l’Institut national du professorat et de l’éducation (INSPÉ, Université Lyon 1). Elle est membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) à l’Université Lumière Lyon 2. Ses travaux de recherche en sociologie de l’éducation portent sur les rapports entre les innovations pédagogiques et l’identité enseignante. Plus récemment, elle a étudié l’héritage du catholicisme social dans la nébuleuse de l’éducation nouvelle.
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