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    Plan détaillé Texte intégral Caractéristiques des établissements favorisés enquêtés Quand une situation scolaire devient une affaire publique Publicisation mise en échec : quand les normes institutionnelles font ressource Absence de publicisation : quand la religion est une ressource Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Laïcité, discrimination, racisme

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 2

    Lutte contre la publicisation des problèmes liés à la laïcité dans les établissements favorisés

    Françoise Lantheaume, Charlène Ménard et Émilie Pontanier

    p. 57-76

    Texte intégral Caractéristiques des établissements favorisés enquêtés Quand une situation scolaire devient une affaire publique Publicisation mise en échec : quand les normes institutionnelles font ressource Absence de publicisation : quand la religion est une ressource Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Les discours médiatiques et le traitement qu’ils font des sujets sensibles ont une incidence sur l’opinion publique ; aussi le regard de tout un chacun peut-il être « prédéterminé par la manière dont les médias voient le monde social » (Beaud & Weber, 2010, p. 26). Or les « atteintes au principe de laïcité », fortement médiatisées et politiquement mises en exergue, constituent une question socialement et politiquement sensible (Alpe & Legardez, 2000 ; Urgelli, Simonneaux & Le Marec, 2011)1. Les discours publics se focalisent notamment sur le port de signes et de tenues à caractère religieux (par les élèves et par leurs parents), le refus de pratiquer une activité scolaire (en classe ou hors la classe lors de sorties scolaires), la contestation d’enseignements (sciences de la vie et de la terre [SVT], histoire-géographie [HG], éducation physique et sportive [EPS], musique). En privilégiant les polémiques, en particulier à propos de l’islam, concernant essentiellement des affaires situées dans les quartiers populaires, le traitement médiatique a finalement peu éclairé les actions voire les éventuelles constructions de compromis qui se font de manière plus discrète. De même, les situations de tension liées à d’autres religions ou dans des milieux sociaux favorisés ne suscitent pas le même intérêt, de sorte qu’au regard de la médiatisation des problèmes de laïcité à l’école, les établissements accueillant un public favorisé (ressources économiques et culturelles, profession et catégorie socioprofessionnelle [PCS] des parents, etc.) apparaissent comme pas ou peu concernés. Sont-ils pour autant préservés de toute situation de tensions entre l’institution scolaire publique et les demandes religieuses particulières des familles ou des élèves ? L’enquête Redisco montre que des situations de conflit, voire d’atteinte à la laïcité, se produisent aussi dans des établissements favorisés. Comment certaines situations scolaires deviennent-elles des moments médiatiques ou suscitent une « mise sur l’agenda » politique (Hassenteufel, 2010), alors que d’autres restent confinées à une gestion interne et locale ? Telle est la question examinée par ce chapitre, qui utilise le concept de « publicisation » pour comprendre les situations étudiées.

    2La sociologie de l’action publique définit la publicisation comme un processus de construction d’une situation en « problème public » (Barthe, 2006) traité par le politique. Cela nécessite la communication et la coopération entre divers acteurs (de terrain, politiques, médias) qui définissent le problème ainsi que la catégorie qui lui correspond : manquement à la laïcité, simple indiscipline scolaire, radicalisation, etc. Ces échanges et interactions aboutissent à une labellisation du problème qui « a d’autant plus de chance de faire l’objet d’un traitement politique qu’il est amplifié soit par les médias soit par des groupes qui cherchent à élargir son audience » (Barthe, 2003, p. 489). Nous nous intéresserons ici à

    la capacité de certains groupes à enrôler d’autres acteurs, à les faire en quelque sorte entrer dans le jeu, et à créer ainsi une coalition qui impose l’inscription du problème à traiter sur l’« agenda » (désignation métaphorique des actions à conduire) des gouvernants, des institutions publiques et des organisations politiques (Lagroye, François & Sawicki, 2006, p. 524).

    3Comment la publicisation constitue-t-elle une ressource pour l’action des professionnels de l’éducation ou un empêchement à celle-ci, selon les situations et les acteurs concernés ? Notre hypothèse initiale était que les établissements favorisés pourraient être le lieu de mécanismes spécifiques de publicisation de situations concernant le fait « religieux », du fait des liens plus étroits des parents d’élèves ou des personnels éducatifs avec les mondes médiatiques et politiques, par un effet de proximité sociale. Mais nous ne présupposions pas pour autant que ces liens seraient mobilisés. Auquel cas, un traitement interne à l’établissement serait mis en place, « à l’abri des regards » extérieurs en quelque sorte. Un troisième cas de figure serait celui où la tentative de publicisation échoue (sans labellisation publique du problème ni de mise à l’agenda politique). L’hypothèse secondaire considérait que le traitement de l’expression religieuse dans les établissements publics favorisés variait entre publicisation et internalisation (traitement au sein de l’établissement), selon les contextes (actualité politique et médiatique, place sur le marché scolaire, modèle de management, temporalité scolaire, etc.) et les situations (religions concernées, modalités d’expression du religieux, objet du litige, etc.). L’analyse de nos données a montré des stratégies complexes inséparables des dynamiques internes et des interactions entre l’établissement et son environnement pour des situations à chaque fois spécifiques.

    4Dans une première partie sont présentés les collèges et lycées publics privilégiés (au sens où ils accueillent des élèves issus de familles socialement aisées ou très aisées) dans lesquels l’enquête s’est déroulée. Dans une seconde partie, l’analyse de cas de publicisation de l’expression du « religieux » dans ces établissements vise à comprendre ce phénomène et ses effets sur les pratiques enseignantes. Dans une troisième partie sont examinées des situations de publicisation qui échouent face au poids de l’institution ainsi que leurs effets. Enfin, une quatrième partie aborde le cas de situations de manquements à la laïcité sans phénomène de publicisation, traitées – ou non – par l’établissement, dans lesquelles la religion est perçue comme une ressource.

    Caractéristiques des établissements favorisés enquêtés

    5Nous avons enquêté dans des établissements situés en centre-ville ou dans des banlieues aisées, dans des quartiers riches ou gentrifiés, et ayant des spécificités (filières, options, etc.) qui les rendent attractifs et sélectifs par rapport à leur environnement selon un « effet établissement » dans l’orientation scolaire (Cousin, 1996). La gentrification peut aboutir à une ségrégation spatiale par « l’expulsion » des « plus faibles économiquement » même si les pouvoirs publics ont l’obligation légale de réduire l’impact du processus en maintenant un minimum de mixité sociale (logements sociaux, etc.) (Van Criekingen & Fleury, 2006). Par leur politique éducative, les établissements scolaires implantés dans des quartiers favorisés ou souhaitant maintenir un niveau scolaire au-dessus de la moyenne académique peuvent eux-mêmes participer à ce renforcement et l’entretenir par le biais de filières d’excellence : classes bilangue, classes à horaires aménagés musique et danse (filière CHAM-CHAD, avec le conservatoire voisin), classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), sections européennes, etc. Les stratégies sélectives de ces établissements jouent un rôle dans la reproduction des inégalités scolaires : « Ceux qui défendent [les filières d’excellence] considèrent qu’elles sont indispensables au système scolaire et à la constitution des élites. Mais elles s’avèrent inefficaces et ne font que creuser les inégalités, sociales et ethniques. » (Merle, 2017) Ces travaux n’abordent cependant pas l’expression du religieux ni comment elle est traitée par ces établissements publics.

    6Les données traitées dans ce chapitre ont été recueillies dans trois collèges et cinq lycées situés dans les académies d’Aix-Marseille, Lyon, Paris et Versailles.

    7Les élèves appartenant aux catégories sociales et culturelles favorisées (PCS cadres supérieurs et enseignants) représentent, dans l’échantillon, 44,5 % de la population scolaire, soit 13,2 points de plus que la moyenne de leurs académies. Le recrutement des élèves s’effectue dans le secteur scolaire correspondant à des quartiers favorisés et auprès de familles « hors secteur », également membres de PCS+2. Les taux de boursiers sont largement en deçà de la moyenne académique. Les stratégies scolaires des familles pour obtenir des dérogations afin d’accéder à ces établissements témoignent de leur connaissance du fonctionnement de l’institution et cette compétence sociale peut être transposée à d’autres situations, lorsqu’il s’agit, par exemple, de publiciser une situation perçue comme étant liée avec la « religion », en cas de conflit.

    Tableau 1. Caractéristiques des collèges favorisés enquêtés

    Trois collèges de type « centre-ville »

    Collège Aubrac (69) CHAM-CHAD

    Collège des Piques (69) Bilangue

    Acad. 69

    Collège Etex (92) Section européenne

    Acad. 92

    Nombre d’élèves

    840

    853

    -

    402

    -

    Distribution par PCS des parents (%)

    Cadres supérieurs et enseignants

    44

    47,6

    26

    46,1

    36,4

    Cadres moyens

    11

    15,7

    13,6

    12,3

    9,1

    Employés, artisans, commerçants et agriculteurs

    22,29

    14,2

    23,6

    23,9

    24

    Ouvriers et inactifs

    21,1

    14,4

    36,4

    17,4

    25,2

    Non renseigné

    1,61

    8,1

    0,4

    0,3

    5,3

    Effectifs des personnels

    79

    81

    -

    44

    -

    Agrégés (%)

    60,7

    Non communiqué

    -

    3,9

    6,2

    Certifiés (%)

    36,6

    Non communiqué

    -

    94,6

    80,8

    Non-titulaires (%)

    2,7

    Non communiqué

    -

    1,5

    8,5

    Âge moyen

    41,7

    Non communiqué

    -

    42,8

    39,5

    Taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) (%)

    92,5

    96,63

    86,3

    89,7

    87,3

    Taux de mentions (%)

    78,1

    82,3

    61,06

    70,25

    57,56

    Taux d’élèves résidant en quartier prioritaire (%)

    9,1

    -

    21,2

    10,0

    18,9

    Tableau 2. Caractéristiques des lycées favorisés enquêtés

    Cinq lycées de type « centre-ville » (2017-2018) Lycées généraux (LG) et lycées d’enseignement général et technologique (LGT)

    LG Farge (69)

    LGT Colline  (69) BTS, internat de filles

    LG Ken Loach (01) CPGE, internat

    Acad. 69

    LGT Estrangin (13) Section euro et orientale

    Acad. 13

    LGT Deroche (75) Cité scolaire, CPGE, section euro

    Acad. 75

    Nombre d’élèves

    828

    1478

    1176

    -

    888

    -

    1378

    -

    Distribution par PCS des parents (%)

    Cadres supérieurs et enseignants

    55,0

    50,7

    37,6

    36,2

    19,9

    16,5

    53,9

    49,2

    Cadres moyens

    12,4

    10,05

    16,4

    14,3

    12,5

    11

    11,3

    10,3

    Employés, artisans, commerçants et agriculteurs

    14,6

    22,9

    21,1

    21,4

    24,4

    27,5

    20,9

    23,9

    Ouvriers et inactifs

    13,6

    14,1

    22,8

    24,1

    42,5

    43,5

    13,3

    14,5

    Non renseigné

    4,3

    1,8

    2,1

    3,9

    0,7

    1,5

    0,5

    2,5

    Effectifs des personnels

    136

    159

    115

    -

    103

    -

    163

    -

    Agrégés (%)

    63,7

    48,8

    48,3

    35,3

    24,1

    31,2

    54,5

    30,9

    Certifiés (%)

    33,6

    49,3

    49

    52,3

    75,9

    58,9

    36,4

    32,4

    Non-titulaires (%)

    2,7

    1,8

    2,7

    4,3

    2,1

    2,7

    16,8

    14,5

    Âge moyen

    45,3

    46,5

    46,5

    44,9

    43,6

    46,3

    50

    42

    Taux de réussite au baccalauréat (%)

    98

    95

    95

    87,9

    88

    84

    95

    91,2

    Taux de mentions (%)

    76

    75

    59

    55,27

    44,1

    40

    72

    62,06

    Taux d’élèves résidant en quartier prioritaire (%)

    4,7

    1,3

    5,6

    -

    38,8

    -

    -

    -

    8Par ailleurs, ces établissements sont situés dans des quartiers où l’offre scolaire privée exerce une pression forte sur les établissements publics. Pris dans des logiques de concurrences du marché scolaire, ces derniers ont le souci de répondre aux attentes et aux demandes des familles. En outre, leur image positive auprès des élèves favorise un sentiment d’appartenance qui, selon Agnès van Zanten, soutient « la transmission d’un certain nombre de valeurs et pratiques permettant la reproduction du statut et du style de vie de la famille et du groupe social » (van Zanten 2009 a, p. 62), ce qui renforce l’entre-soi social et l’entre-soi scolaire des élèves et des familles. Ces établissements sont aussi caractérisés par une implication forte, parfois une ingérence, de parents disposant de diplômes équivalents à ceux des enseignants et de revenus souvent supérieurs. Ayant de hautes ambitions pour leurs enfants, une bonne connaissance de la culture scolaire et du fonctionnement de l’institution, ils n’hésitent pas à commenter et juger les pratiques des enseignants. Par exemple, sur 67 professionnels interviewés dans ces établissements, 40 dénoncent la façon dont des parents d’élèves remettent en cause la notation d’une copie3 ou réfutent la sanction prise à l’encontre de leur enfant (une colle le samedi matin pour bavardage récurrent ou pour une absence non justifiée, par exemple).

    9Ces parents mobilisent leur réseau social, voire leurs réseaux politiques, ou encore des associations de parents d’élèves, pour faire valoir leurs droits et ceux de leurs enfants en cas de sentiment d’injustice, à l’encontre de pratiques professionnelles des enseignants.

    10Dans les établissements scolaires favorisés, comme dans les autres, les situations liées aux religions peuvent être une source de perturbation de l’établissement, de l’activité des enseignants, et de dissensions. Lorsque les acteurs qui s’en emparent ne sont plus les professionnels qui le traitent en interne, mais des parents d’élèves, l’expression religieuse (ou perçue comme telle) peut devenir une affaire « publique », au sens d’une affaire dépassant largement l’établissement voire la hiérarchie académique. Quelques exemples de situations significatives témoignent de la tension entre publicisation et internalisation (traitement de la situation en interne, sans déborder l’espace de l’établissement).

    11Trois cas de figure sont apparus dans l’enquête. Chacun d’entre eux sera illustré par deux exemples. Le premier cas de figure concerne les situations de publicisation abouties. Le deuxième cas de figure renvoie aux publicisations relatives internalisées. Enfin, le dernier dénote l’absence de publicisation qui aboutit à rendre invisible le problème.

    Quand une situation scolaire devient une affaire publique

    12La première situation est décrite par des collègues de l’enseignante concernée, partie du collège des Piques au moment de l’enquête. Cette situation a eu lieu au lendemain des attentats terroristes de Toulouse et de Montauban en 2012 ayant fait sept victimes, dont trois militaires et trois enfants d’une école juive. Une minute de silence avait été organisée dans les établissements scolaires à la demande du président de la République de l’époque, Nicolas Sarkozy, et du ministre de l’Éducation nationale, Luc Chatel. Au collège des Piques, elle fut observée au sein des classes. Une enseignante de français proposa d’avoir une pensée pour les victimes, mais également pour le tueur, Mohammed Merah. Selon ses collègues, les paroles de l’enseignante, chrétienne engagée, étaient motivées par un objectif de réconciliation et de charité propre à sa foi. Elles furent rapportées par des élèves à leurs parents dont certains, de confession ou de culture juive, jugeant inadmissible ce rapprochement entre victimes et bourreau, se plaignirent auprès de la direction. La situation fut rapidement publicisée par des parents au-delà de l’établissement scolaire : d’une part auprès du rectorat, d’autre part auprès des médias locaux et nationaux. Pendant plusieurs semaines, des journalistes sont venus aux abords de l’établissement scolaire pour tenter de recueillir des témoignages d’élèves et d’enseignants. L’écho public de la situation et une faible mobilisation du collectif enseignant et des autres personnels en faveur de leur collègue incriminée (car partagés sur l’interprétation à donner à ses propos) ont conduit à mettre la hiérarchie sous pression, ce qui a abouti à une sanction à l’encontre de l’enseignante contrainte de quitter l’établissement. Les récits des enseignants encore en poste au collège et ayant vécu cette situation sont encore vifs et chargés d’affect, comme en témoignent ces extraits d’entretiens avec un professeur.

    C’est le CRIF [Conseil représentatif des institutions juives de France], dans ce cas-là, ce sont les juifs du collège qui sont montés au créneau. Parce qu’elle a eu une parole malheureuse, effectivement elle aurait dû avoir un devoir de réserve bien plus important, mais ce n’était pas forcément, pas du tout, ce n’était absolument pas anti-juif ni rien, puisqu’elle a simplement dit, elle aurait dû largement se taire, mais elle a dit : « Ayons une pensée pour ces pauvres petits enfants de Toulouse, etc., ces militaires, et ayons une pensée pour Mohammed Merah qui devait être vraiment très, très, mal pour en arriver à faire des choses aussi horribles. » Peut-être que dans d’autres établissements ça n’aurait pas été si violent, mais là, les enfants juifs ont répété ça à leurs parents qui sont montés au créneau de façon violente et elle n’a plus jamais enseigné. (Mathématiques, collège des Piques)

    13De son côté, un personnel de service décrit comment il a vécu la situation :

    – Ici, il y a eu un fait divers qui est passé à la télé. Les corbeaux – les journalistes – sont venus. Ils en ont fait un gros pataquès. […] Nous, entre adultes, on a reçu des directives de ne pas trop parler aux journalistes, ne pas trop s’exprimer devant les journalistes.
    Question – Toi, tu soutenais pas mal la professeure ?
    Réponse – Moi, je ne l’aime pas trop, mais quand on assassine quelqu’un sur la place publique, je n’ai jamais aimé ça, voilà, je n’aime pas. […] Je n’avais pas forcément beaucoup d’affinité avec cette dame. […] On l’a lynchée, pour moi, à mes yeux, on l’a lynchée, voilà. […] Elle est partie, il fallait la mettre ailleurs. (Agent technique, collège des Piques)

    14Enfin, dernier exemple, une professeure d’HG décrit et analyse la situation de son point de vue :

    – Cette année-là, dans notre établissement, au moment de cette minute de silence, nous avons eu une collègue […] qui aurait tenu des propos qui ont choqué les élèves. Certains élèves notamment. Alors la collègue a été sanctionnée. […] Mais, avec ce genre de mot : « Vous saurez trouver les mots pour… ». […] Quand on ne donne pas plus d’instructions à quelqu’un, ça fait scandale. […] Pour moi, ça a été un moment vraiment de doute sur l’institution.
    Question – Et ça n’a pas permis de renforcer les équipes ?
    Réponse – Ah non ! Ah non, non, non ! Au contraire, la méfiance, la méfiance instituée, « Fais attention à qui tu parles », etc., etc. Et ce jour-là, on avait été bien vérifier que j’avais fait ma minute de silence. (HG, collège des Piques)

    15Ces trois témoignages, parmi d’autres, soulignent la perception diverse de l’événement et la tendance à le relativiser tout en le critiquant au nom du « devoir de réserve » que l’enseignante incriminée aurait dû respecter. La critique extérieure est vécue comme une agression et l’institution leur semble ne pas avoir joué correctement son rôle pour éviter toute erreur professionnelle.

    16Comment une publicisation a-t-elle été construite à propos de cette situation ? Pourquoi autant de personnes se sont engagées dans une controverse initialement locale ? Plusieurs hypothèses peuvent être avancées. Du côté des familles impliquées dans la controverse, certaines sont engagées (au CRIF, selon des témoignages convergents) et toutes appartiennent aux catégories socioprofessionnelles maîtrisant les codes et les rouages institutionnels. Une partie des parents d’élèves est volontiers critique à propos du travail des enseignants, tous sont très présents dans le suivi éducatif de leurs enfants. Quelques familles ont une pratique religieuse rigoureuse du judaïsme, des enfants ont refusé, par exemple, d’entrer dans une église lors d’une sortie scolaire, de toucher un ordinateur en cours le samedi matin ou sont absents lors de sorties scolaires ce même jour. Quand des parents estiment que le discours de l’enseignante exprime un manque de respect à l’égard de la « communauté juive », première victime de l’attentat de Toulouse, ils font appel au réseau institutionnel (direction, rectorat) pour faire sanctionner ce qu’ils ressentent comme de l’antisémitisme. La publicisation de cette épreuve a ensuite dépassé le rapport entre parents et institution avec l’intégration dans la controverse des médias locaux puis nationaux via quelques parents d’élèves particulièrement engagés. Le réseau s’élargit, la controverse devient alors publique, au sens où elle sort du périmètre des problèmes « gérés en interne ». Cet élargissement du réseau d’acteurs intervenant dans la situation pousse des enseignants à changer de stratégie. En effet, lorsque la situation était (encore) traitée en interne, les enseignants étaient partagés quant au soutien à apporter à leur collègue. Le débat portait sur l’acte même de cette enseignante et sur sa légitimité. Pour certains, « elle a senti que c’était ce qu’il fallait dire », sous l’influence de sa foi catholique ; pour d’autres, « il fallait s’abstenir et s’en tenir à la commande institutionnelle de la minute de silence ». Les logiques d’action communautarienne et civique s’opposent, entre reconnaissance et acceptation de la manifestation d’une appartenance religieuse (celle de l’enseignante) et neutralité laïque. Une fois la controverse publicisée et donc visible en dehors de l’établissement, certains enseignants adoptent une stratégie de soutien corporatiste, notamment au moyen d’une motion de soutien présenté au conseil d’administration. Cette stratégie échoue, un climat de tension et de malaise (suspicion, contrôle) se développe au sein des différents groupes professionnels de l’établissement, entraînant un repli des enseignants sur leur classe avec un sentiment pénible de surveillance de leurs pratiques.

    17Les ingrédients de la situation sont donc une actualité dramatique (attentats), la rupture de la posture attendue de compassion envers les seules victimes, l’accusation d’antisémitisme ou de relativisme d’une professeure par des parents, la mobilisation médiatique, l’intervention institutionnelle, qui entraînent la dégradation des relations interpersonnelles et professionnelles dans l’établissement et une tension dans l’activité ordinaire. L’effet explosif peut s’expliquer par au moins trois éléments interconnectés : le flou prescriptif (les enseignants devront « trouver les mots qu’il faut ») qui, implicitement, sollicite l’expression de la compassion et une action éducative, supposant que les enseignants sont détenteurs, par nature, des connaissances et compétences nécessaires dans un tel contexte et à propos d’un tel événement ; les caractéristiques de l’enseignante incriminée interprétant cette consigne à la lumière de ses convictions religieuses ; le manque de cohésion du groupe professionnel qui ne parvient pas à affirmer un point de vue commun en référence à des principes de justice partagés ne s’accordant que sur une condamnation de la présence des médias, qu’ils jugent inappropriée4. Ils refusent d’ailleurs très majoritairement de leur parler, obéissant ainsi aux consignes de leur hiérarchie, et défendant indirectement leur collègue.

    18Les normes juridiques et médiatiques qui ont fondé la construction du problème scolaire en problème public, et poussé à la décision institutionnelle d’éloigner l’enseignante à la suite d’une procédure disciplinaire, l’ont emporté sur la norme scolaire et professionnelle tendant à privilégier une approche « discrète » et internalisée, préservant l’image de l’établissement5. Les enseignants interrogés ont subi cette publicisation de façon violente, éprouvant un sentiment d’intrusion très désagréable. Qu’une « affaire » n’ait pas pu être traitée en interne, dans les murs de l’établissement, a été vécu comme un échec de l’institution.

    19Cependant, une hypothèse complémentaire peut être formulée. Comme il existe peu de controverses au collège des Piques, établissement réputé « calme » où des compromis non officiels sont faits à l’égard de pratiques religieuses (tolérance envers certains refus d’activités ou absences), le caractère exceptionnel de la situation a pu favoriser l’amplification de la controverse et de sa résonnance dans les médias. Une même situation dans un établissement confronté régulièrement à des conflits, aurait-elle eu le même écho ? En effet, nous avons constaté que des situations liées à des « mots malheureux » de la part d’élèves ou d’enseignants sont plus volontiers banalisées lorsqu’elles sont récurrentes.

    20Le second exemple, en lycée, est aussi la seule situation de publicisation « aboutie » observée, au sens où son écho a largement dépassé le ministère de l’Éducation, donnant lieu à une décision préfectorale, l’intervention des services de renseignement et de la Direction générale de la sécurité intérieure (DGSI), et qu’elle a mobilisé les médias6.

    21Peu après la rentrée scolaire de 2016, un an et demi après les attentats contre Charlie Hebdo (7 janvier 2015) et onze mois après les attentats du 13 novembre 2015, un lycéen est interpellé chez lui par les forces de l’ordre pour cause de radicalisation. Le quartier est bouclé et l’arrestation se passe sous le regard d’autres élèves du lycée Deroche. Une enseignante, professeure de français dans ce lycée, explique que le jeune homme prénommé Aziz, arrivé en classe de seconde dans ce lycée favorisé après avoir validé le DNB avec mention « très bien », s’était rasé la tête à la suite d’une fête religieuse musulmane. Bon élève, son attitude interrogeait, mais ne crispait pas les personnels de l’établissement. Le jour de son arrestation, la proviseure appelle l’enseignante de français pour l’en avertir. Cette dernière venait d’apprendre par la radio que deux jeunes hommes venaient de se faire interpeller par les forces de l’ordre, sans imaginer que Aziz, « ce gros bébé », dit-elle, faisait partie du lot. La pression immédiate et les tensions (médiatiques, judiciaires et institutionnelles) perturbent rapidement l’équipe éducative qui tente de préserver l’esprit de corps du lycée.

    22L’enseignante doit alors réagir vite pour accueillir sa classe et parvenir à esquiver les journalistes déjà prêts à recueillir les témoignages d’élèves, de parents et d’enseignants devant l’établissement. La consigne donnée par la direction est d’éviter tout contact avec la presse, d’éviter de céder à l’émotion et de parler à chaud devant les médias. Les enseignants sont incités à recueillir les paroles des élèves et à contribuer à traiter le problème en interne afin de protéger ces derniers. L’équipe éducative définit collectivement un diagnostic de la situation et un protocole à suivre : se détacher du temps médiatique et émotionnel, respecter le temps de l’enquête et de l’institution juridique (« La justice fait son travail »), la présomption d’innocence, ne pas jouer le jeu médiatique pour préserver Aziz. Des journalistes de l’Agence France-Presse (AFP), de France 2, de LCI, de BMF TV, du Monde, etc., vont toutefois parvenir à obtenir quelques témoignages. L’affaire fait les gros titres, la qualification de « terroriste » et des alertes sur « la laïcité en danger » sont formulées.

    23Le but de l’équipe éducative du lycée Deroche est d’encadrer, de contenir la situation en interne pour qu’elle ne leur échappe pas, de garder une prise sur elle et d’éviter le plus possible une amplification par les médias. L’objectif est ici la préservation de l’environnement éducatif et professionnel. Pour cela, l’enseignante de français adopte une stratégie de l’engagement éducatif. Elle sollicite une troupe de théâtre du quartier avec laquelle elle travaille depuis quelques années. L’animateur est de confession musulmane, mais surtout, il a été amené à travailler en prison avec des jeunes radicalisés. Il maîtrise donc le sujet, selon elle. Cinq séances de théâtre ont vocation à refroidir la situation et à canaliser les émotions des élèves afin de leur permettre d’élaborer une réflexion distanciée. Lors du premier temps, des exercices visent à souder le groupe à partir d’activités de mise en jeu du corps. Dans un deuxième temps, les élèves sont amenés à raconter un souvenir lié à Aziz. D’après le témoignage de l’enseignante, la parole circule sans jugement, par exemple : « Je suis triste », « Je le connaissais peu », « Je le connaissais depuis la maternelle », « Je jouais au foot avec lui », « Il n’avait pas beaucoup d’amis », ou « Deux jours avant son arrestation, il nous a dit des trucs bizarres. » Lors du troisième temps, les lycéens sont interrogés sur leur vision de la radicalisation, l’animateur facilitant leur expression. S’ensuit un travail d’improvisation théâtrale où les lycéens reconstituent le parcours d’un jeune radicalisé.

    24L’objectif est que les élèves puissent adopter un regard critique et qu’ils parviennent à interroger les formes de la socialisation juvénile et l’isolement social, cadre d’analyse dans lequel la question religieuse n’est qu’une dimension. Cette requalification du problème permet aux élèves de donner du sens à la situation. Selon l’enseignante, la ressource « théâtre » a fonctionné : « Le théâtre pour souder une classe c’est quand même l’activité la plus géniale qui soit. »

    25Quatre mois plus tard, Aziz est relâché. L’équipe enseignante du lycée Deroche doit cette fois-ci préparer sa réintégration. Pendant son incarcération, ce « bon élève » a poursuivi sa scolarité. Son retour au lycée inquiète des parents d’élèves craignant que leurs enfants soient influencés ou courent un danger du fait de sa présence. L’enseignante de français décide de le reprendre dans sa classe avec, selon ses informations, l’hypothèse qu’il avait été embrigadé auparavant lors d’un séjour à l’hôpital pour de graves problèmes de santé. Mauvaises rencontres, fragilité psychologique, période adolescente, tout ceci ne pouvait pas condamner à vie un enfant de 15 ans, selon elle. Ce travail de requalification (de djihadiste à adolescent ayant des problèmes de santé) permet de refroidir la situation et conforte sa conception de l’enseignant laïque ayant pour mission de traiter de façon égalitaire tous les élèves, considérés ici avant tout en tant qu’adolescents, sans avoir à connaître d’éventuels dossiers qui peuvent le concerner et relèvent moins de l’école républicaine que de la sécurité intérieure.

    26Pour faciliter le retour d’Aziz, elle effectue un travail d’enrôlement de ses collègues, particulièrement ceux d’histoire, et des élèves de la classe de seconde qui, à ses dires, « ont été formidables ». La présence d’un éducateur en permanence auprès d’Aziz, la vigilance d’enseignants et le dialogue parviennent à apaiser les parents inquiets et à déjouer leur mobilisation via les réseaux sociaux (destinée à constituer un groupe de pression afin qu’Aziz soit renvoyé de l’établissement). Une réunion entre les familles et l’équipe de direction a permis de calmer l’effervescence et de maintenir la communication au sein de l’établissement, évitant que cela devienne une nouvelle affaire publique. Un débat interne oppose la logique civique de la proviseure et de quelques enseignants privilégiant l’accueil indifférencié de leurs élèves, à la logique de l’opinion que prônent certains collègues et parents redoutant que son retour dans l’établissement nuise à sa réputation.

    27Outre l’atelier théâtre mobilisé en cours de français, les contenus d’enseignement plus « classiques » servent de ressource. En cours de français, deux textes sont étudiés : le Tartuffe de Molière, charge contre l’hypocrisie et les faux dévots ; et Quatrevingt-treize7 de Victor Hugo, récit dans lequel la conscience des héros les conduit à des actes en rupture avec leur propre cause. L’équipe pédagogique partage l’idée que le « rachat est possible » en travaillant sur l’engagement, sur la conscience des enjeux humains d’une situation, sur le discernement. Une scène de Quatrevingt-treize est jouée par les élèves, celle où des enfants « de la Révolution française » sont sauvés par le personnage de l’aristocrate au prix d’une trahison de ses engagements antirévolutionnaires. Aziz joue le rôle d’un des enfants sauvés. En 2018, en première au lycée Deroche, Aziz ne pose pas de problème même s’il est bavard avec les filles, selon ses professeurs.

    28Dans cette situation, la norme juridique et médiatique qui a construit le problème en problème public l’a emporté dans un premier temps sur la norme scolaire et professionnelle. Les enseignants considèrent que cette publicisation a été dommageable à leur activité éducative fortement perturbée. En revanche, le retour d’Aziz a pu être géré au sein même de la structure scolaire, sans être porté à la vue de tous, ce qui est, pour les professionnels, une réussite de l’institution, la priorité allant à l’éducatif. Cela s’est fait en prenant appui sur une dynamique collective et des ressources internes (enseignants, équipe encadrante, disciplines d’enseignement), des ressources externes « maîtrisées » (intervenant choisi, car connu et apprécié, éducateur spécialisé), en référence à un principe civique partagé.

    29Au collège comme au lycée, la publicisation « aboutie » remet en cause les pratiques habituelles d’internalisation de la résolution des problèmes. L’organisation du travail, l’autonomie et la légitimité professionnelle des enseignants sont déstabilisées, des reconfigurations de leur activité sont observées en vue de rétablir la priorité à l’éducatif et le retour à une activité ordinaire.

    Publicisation mise en échec : quand les normes institutionnelles font ressource

    30Ce troisième exemple est une tentative de publicisation empêchée. En voici le contexte : une mère d’élève alerte le directeur académique des services de l’Éducation nationale (DASEN) sur le fait qu’au collège Etex, situé dans une banlieue parisienne aisée, des collégiens tiennent des propos et ont des attitudes antisémites. Ils manifestent leur adhésion à Adolf Hitler par des saluts nazis à répétition dans la cour de récréation. Le principal, interpellé par le DASEN, récuse cette accusation et cette tentative de publicisation. Selon lui, l’affaire concerne un élève atteint du syndrome autistique dit « Asperger », amoureux d’une collégienne dont la famille est de confession juive. Il lui a fait part de ses sentiments – sans doute maladroitement – dans la cour de récréation. Celle-ci refusant ses avances, le collégien dépité lève le bras et la main droite en criant « Heil Hitler ! » Pour le chef d’établissement, ce geste relève d’une provocation adolescente. Il doit être sanctionné tout en tenant compte du fait que l’élève est autiste. La famille de la jeune fille médiatise alors l’événement en dénonçant « l’antisémitisme » de l’établissement auprès du député de la circonscription. Un de leurs amis étant journaliste dans un journal local, elle fait appel à lui pour rendre publique l’accusation. Finalement, un ministre contacte le principal pour tenter d’éclaircir l’affaire. De leur côté, les parents de l’élève autiste mobilisent une association pour faire valoir l’irresponsabilité de leur fils et rappellent la loi de 2005 sur l’intégration des élèves en situation de handicap à l’école. Dans cette perspective, le geste est requalifié en geste relevant du handicap : l’élève ne serait pas sanctionnable.

    31Pour trouver une solution au problème, le principal du collège Etex prend appui sur le cadre légal et consulte un parent d’élève juriste pour légitimer sa sanction. Bien que les parents de la jeune fille, de confession juive, tout comme les parents de l’enfant autiste critiquent la sanction (une journée d’exclusion alors que les premiers avaient demandé l’exclusion définitive et les seconds une absence de sanction), le principal est soutenu par sa hiérarchie et l’épisode est clos.

    32Dans cette situation, la lutte pour la qualification de l’acte de l’élève est au cœur du processus de publicisation : les interactions entre les différents acteurs sont des tentatives pour soit construire les faits en problème public, soit les relativiser en utilisant à chaque fois des catégories différentes (antisémitisme, handicap, adolescence). Dans ce jeu à trois, les deux familles et les représentants de l’institution s’opposent sur la qualification de l’acte et la responsabilité de l’élève. L’acte d’un élève en situation de handicap, jugé non conscient de la portée de son geste, est finalement traité en prenant en considération la psychologie adolescente, la pathologie de l’élève et la norme scolaire, en privilégiant la visée inclusive de l’éducation tout en sanctionnant son attitude dans une perspective éducative.

    33Dans cet exemple, le poids de l’institution et de la norme de référence qu’elle constitue a été plus fort que les tentatives des deux familles pour enrôler d’autres acteurs extérieurs à l’école et amplifier la situation en une « affaire » publique. Ici, la tentative de publicisation a été refroidie par les normes institutionnelles, ainsi que par l’enrôlement d’autres acteurs scolaires (parent juriste).

    34Le quatrième exemple retenu concerne le lycée favorisé Colline (69) qui dispose d’un internat et de cinq places d’internat d’excellence dédiées aux meilleurs élèves des communes dites sensibles de la métropole. La proviseure décrit la situation :

    L’année dernière, on a eu un gros souci parce qu’on a eu deux élèves issus de l’internat d’excellence, qui sont des élèves des quartiers. […] Et on avait deux élèves filles […] qui avaient exigé le soir de faire leur prière sur leur tapis coranique, voilées de la tête aux pieds, etc. Ça a fait une émotion. (Proviseure, LGT Colline)

    35Rappelons que la réglementation prévoit la prise en compte des pratiques religieuses des élèves. L’État autorise les élèves (ou les familles) qui en font la demande à pratiquer leur religion dans un espace privé (chambre, salle dédiée) tant que l’élève y est seul, que son attitude ne nuit pas à l’ordre scolaire et qu’il s’abstient de tout prosélytisme8. Ce type de pratique n’est d’ailleurs pas problématique dans cet établissement où la majorité des élèves pratiquants suivent le culte catholique et où l’aumônier est aussi un enseignant de mathématiques. C’est lui qui assure l’office dans un lieu situé non loin du lycée, y compris pour d’autres élèves catholiques d’un lycée privé voisin. Cependant, quand les deux lycéennes musulmanes font leur prière dans le dortoir de l’internat, l’affirmation d’une religion minoritaire au sein du lycée à un moment où elle est associée à des représentations négatives va conduire à un aménagement non sans tensions ni sans controverses.

    36Ce sont deux lycéennes dites « méritantes » d’une banlieue voisine, nouvellement inscrites dans ce « bon établissement » dont l’appréciation positive est liée aux bons résultats au baccalauréat et à l’absence de problèmes de vie scolaire. Elles partagent une chambrée avec quatre autres jeunes filles. Quand elles décident de faire leurs prières, elles s’installent en niqab noir sur un tapis orienté vers La Mecque. Chaque prière dure plus de quarante minutes. Leurs camarades de chambre filment la scène et postent la vidéo sur Twitter. Des parents stupéfaits et inquiets appellent la proviseure du lycée Colline, qui s’empare de l’affaire. D’une part, celle-ci demande que le film soit effacé ; d’autre part, elle engage une discussion avec les élèves de l’internat, y compris les deux jeunes filles musulmanes.

    Je leur ai dit : « Non ! » Je suis montée à l’internat, j’ai réuni les élèves, je leur ai dit : « Non mais attendez ! », j’ai fait une explication auprès des élèves parce que là, on était à deux doigts que la presse s’empare de ça. […] Alors qu’en fait ce n’est rien, c’est un petit sujet. (Proviseure, LGT Colline)

    37Dans un premier temps, le recueillement en niqab noir sur le tapis de prière des deux lycéennes dans le dortoir provoque un effet de sidération chez les élèves, des enseignants et une partie de la communauté scolaire. La situation est qualifiée par les professionnels d’« étalage du religieux », de « problème religieux », de « problème musulman ». L’amplification rapide de la controverse par la diffusion de la vidéo sur un réseau social provoque la réaction immédiate de la direction afin de contenir la situation en interne. Toutefois, la situation de départ n’est pas interprétée de la même façon par la proviseure et par certains enseignants. Selon elle, il s’agirait d’une provocation sous-tendue par un problème social et culturel, une recherche d’identité par les lycéennes dans l’environnement nouveau (pour elles) du lycée Colline qui accueille une population majoritairement catholique et aisée.

    Question – Pour vous, c’est une provocation adolescente ?
    Réponse – Mais bien sûr, évidemment, il faut savoir raison garder, comme on dit, mais bien sûr que c’est une provocation. D’ailleurs, les gamines elles-mêmes l’ont compris.
    Question – Elles sont toujours là cette année ?
    Réponse – Une seule. Une a lâché, elle est partie. On réussit à intégrer des élèves de façon extrêmement positive, et c’est bien, mais on a quand même des élèves qui, comment dire, n’arrivent pas à absorber le choc culturel. (Proviseure, LGT Colline)

    38Leur attitude d’affirmation religieuse serait, selon la proviseure, une réaction à la violence symbolique subie et liée à une absence de maîtrise des codes sociaux et scolaires. Il faut leur laisser un temps d’adaptation, argumente-t-elle. Ces élèves étaient scolarisées dans un établissement situé dans une banlieue populaire et ont été intégrées au lycée Colline dans le cadre d’un projet d’internat d’excellence. La proviseure dénoue la situation par le dialogue, un rappel à la loi et l’aménagement d’un espace dans une salle voisine leur permettant d’exercer leur droit dans un espace isolé, conformément au principe de liberté de culte mentionné dans l’article L. 141-2 du Code de l’éducation (rappelé dans le livret laïcité sur le référentiel national des internats). Cependant, en raison du caractère ostensible de la prière dans la chambre ainsi que des discours prosélytes et pro-Daesh tenus par l’une des deux lycéennes par la suite, la proviseure a fait un signalement des deux élèves à la police. Signalement qui n’a pas eu de suite.

    39La situation est vécue comme une épreuve par des enseignants. La mise en scène des lycéennes choque d’autant plus qu’elle introduit une double rupture : par rapport aux normes scolaires et aux règles de la bienséance dans ce type d’environnement social. Certains considèrent leur attitude religieuse « théâtrale » et « démesurée ». L’accent mis sur la dimension formelle de l’expression religieuse des lycéennes permet aux enseignants de sortir du seul cadre religieux, en reprochant surtout l’excès, l’hubris, la démesure dans une institution où contenir son corps et manifester une discrétion de bon aloi, comme le font les enfants de familles bourgeoises, font partie des règles implicites.

    40La proviseure évite la publicisation de l’événement par l’effacement de la vidéo par les élèves à sa demande, empêchant ainsi que la définition du problème et sa solution échappent à l’institution. Pourtant, cette situation d’une expression religieuse extravertie et ses suites sont vécues comme un échec par la proviseure, car une des deux lycéennes a finalement renoncé à son cursus dans ce lycée. Son départ remet en cause la capacité de l’institution scolaire à inclure tous les élèves, particulièrement des bons élèves issus de banlieues populaires, malgré les aménagements réalisés pour faciliter leur pratique religieuse (salle de prière). Le retour de la lycéenne dans son lycée de secteur situé dans une banlieue populaire est jugé par la proviseure et certains enseignants comme une incapacité de l’institution à enrôler certains élèves dans d’autres environnements socioéducatifs.

    41Cet exemple de publicisation entravée (suppression des vidéos diffusées sur internet) et d’internalisation d’un début de solution (échanges avec les élèves, création d’un espace dédié à leur pratique religieuse) montre comment peuvent se télescoper plusieurs catégories pour définir la situation (pratique ostensible de l’islam, radicalisation religieuse, problème éducatif). Le traitement de la situation a suivi une logique civique de respect des règles scolaires et juridiques.

    Absence de publicisation : quand la religion est une ressource

    42Les situations présentées ci-dessous correspondent à une absence de publicisation d’une expression religieuse problématique dans des établissements favorisés.

    43Le collège Aubrac, situé dans un quartier bourgeois de l’agglomération caractérisé par un vote très majoritaire à droite et par la présence d’une église, voisine du lycée, où se donne la messe en latin, exige le respect d’une norme vestimentaire pour les enfants (jupe et col Claudine pour les filles, pantalon bleu marine pour les garçons). C’est un établissement public très demandé par les enseignants. Quand ils y accèdent, ils ont déjà une expérience du métier dans d’autres établissements et y viennent pour finir leur carrière. Dans la salle des professeurs, une vingtaine de tracts, posés sur une table, à côté de magazines spécialisés en voyages scolaires, font la promotion de l’aumônerie, située à deux cents mètres du collège. Cette publicité qui, ailleurs ou venant d’une autre religion, ferait possiblement réagir les personnels, est ici banalisée. Cela est à mettre en relation avec le réseau dans lequel s’insère le collège, caractérisé par la présence forte de la religion catholique, qui associe l’établissement, une partie de ses personnels, un réseau local catholique (catéchisme, associations), le quartier où sont implantés des établissements privés catholiques et des commerces d’objets religieux et de nombreuses familles pratiquantes.

    44Cette proximité est perçue par les enquêtés comme une ressource pour l’action éducative du fait du partage d’idées et de valeurs communes avec les parents. Le fait que de nombreux enseignants qui sont parvenus à se faire muter au lycée (par les postes à profil ou par ancienneté) habitent le quartier et partagent la vie et l’environnement social et culturel des élèves concourt à ce rapprochement. En conséquence, les tracts déposés pour l’aumônerie voisine dans la salle des professeurs ne posent de problème à personne. Une professeure de français commente ce fait en disant simplement : « Oui, c’est notre collègue d’anglais qui est aumônier, qui les dépose chaque année. » (Français, collège Aubrac) Les enquêtés soulignent volontiers le peu de « fuite » d’élèves vers l’établissement privé sous contrat voisin, une manière de faire valoir le bien-fondé de l’approche éducative de l’établissement et de la conception de la laïcité qui en émerge (« La laïcité, c’est la tolérance ! », affirme une autre enseignante de français).

    45La volonté de neutraliser la concurrence entre établissements publics et privés qui appartiennent à des réseaux et groupes sociaux communs peut expliquer l’adoption de normes similaires par les équipes éducatives et les familles sans que, du côté des établissements publics, la question de la laïcité soit convoquée. Ainsi, les conceptions éducatives se ressemblant, les parents peuvent mettre leurs enfants dans l’un ou l’autre établissement (public ou privé) sans que la religion soit un critère de choix déterminant.

    46Au collège des Piques, situé dans la même agglomération, des rapprochements similaires ont pu être observés, s’appuyant sur une culture religieuse commune et sur des normes sociales partagées. Dans cet établissement, nombre d’enseignants partagent le même environnement social que les élèves et leur famille. Ils habitent le même quartier, vont au même marché le week-end, font du sport dans le parc du quartier, inscrivent leurs enfants aux mêmes activités de loisir, etc. ; autant d’occasions de partager des espaces sociaux communs avec les parents et les élèves. Des enseignants scolarisent leurs enfants dans l’établissement et sont à la fois collègues des autres enseignants et parents d’élèves. Cela introduit une double relation et un double contrat avec l’institution, avec les élèves et avec les parents. Ainsi, une enseignante d’anglais est, pour certains élèves, à la fois leur enseignante et la mère de leur copain chez qui ils vont passer des samedis après-midi, ce qui, selon elle, lui a permis d’intégrer et de comprendre les codes culturels du milieu social très favorisé auquel ils appartiennent, de les adopter et de les utiliser dans son travail. Elle décrit son collège de cette façon :

    Propre. Il n’y a pas grand-chose qui [silence], ça ne dépasse pas ! Propre dans ce côté politiquement correct, il faut rentrer dans des critères qui ont été établis. Et quand on en sort, ça ne convient pas. Donc il y a plein de codes, codes vestimentaires, des codes au niveau de ce qu’il faut dire, de ce qu’on n’a pas le droit de dire, de ce qui se fait, de ce qui ne se fait pas, de comment on doit se tenir. Il y a toute une posture. C’est particulier aussi parce je suis dans le collège, et j’habite dans le quartier. Je fais partie des profs et je suis maman d’élève. […] Et puis oui, moi, mes élèves, c’est aussi les copains de mes enfants. […] Ils viennent à la maison, ils dorment, on part en vacances ensemble, je les emmène au tennis, et à côté de ça, je les ai en classe. (Anglais, collège des Piques)

    47La relation particulière qu’elle développe avec ses élèves ainsi qu’avec leurs parents lui permet de faire varier ses stratégies de gestion de conflits, entre posture institutionnelle et relation de proximité, selon ce qui lui semble être le plus efficace et le moins coûteux. Ainsi, une continuité est créée entre monde professionnel et vie personnelle, une bulle communautaire dans laquelle l’ensemble des caractéristiques identitaires sont en contact, y compris l’identité religieuse. Croiser des collègues de travail à l’église de quartier est vécu comme banal. Cette intersection entre différents rôles dans différents lieux de l’espace communautaire local constitue, pour certains enseignants, un enrichissement des ressources et des stratégies d’action possible dans la résolution des situations conflictuelles en limitant leur émergement ou leur publicisation. Se mêlent alors à la logique institutionnelle, de neutralité des agents du service public d’éducation, une logique de proximité domestique et d’affinités, liée à la porosité de la frontière entre vie privée et vie professionnelle des enseignants. Les enseignants restent dans cet établissement (« Quand on entre aux Piques, on ne part plus », dit un professeur de français), et l’investissent de différentes manières (enseignement, vie associative, cultuelle, dialogue avec l’administration), à la différence d’autres établissements dans des quartiers moins attrayants que des enseignants « traversent » sans y rester. Le maillage relationnel local dense représente une ressource pour l’action éducative, estiment les enseignants, en facilitant l’anticipation, le désamorçage voire l’évitement de situations possiblement conflictuelles à propos de la laïcité scolaire, celle-ci faisant l’objet d’une conception libérale dans laquelle la norme religieuse catholique majoritaire étroitement associée à celles d’un milieu social favorisé est intégrée à la norme scolaire.

    48On peut conclure de l’étude des façons dont les questions liées à la religion, à l’antisémitisme et les atteintes à la laïcité se manifestent et sont traitées dans des établissements favorisés que les acteurs doivent tenir compte du fait que les caractéristiques sociales des familles des élèves rendent plus aisée qu’ailleurs la publicisation de situations jugées problématiques. Cependant, celle-ci prend des formes variables en fonction des acteurs concernés, des ressources disponibles, du contexte social, médiatique, politique. Dans tous les cas, les stratégies des établissements et des enseignants montrent une préoccupation à maîtriser la communication sur les affaires éventuelles pour ne pas porter atteinte à la réputation de l’établissement et maintenir l’intérêt et la confiance des familles.

    49Au premier abord, on pourrait penser que ces établissements scolaires ne représentent pas de défi majeur pour le respect de la laïcité scolaire puisque, a priori, tout y fonctionnerait bien. Élèves et enseignants partagent en effet majoritairement les mêmes références et normes culturelles, les conflits y sont peu nombreux et généralement traités dans la discrétion. Cependant, du fait, entre autres, de leur rareté et des réseaux d’influence en présence, les controverses peuvent rapidement prendre de l’ampleur. Très peu de cas de publicisation aboutie ont été relevés, car le plus souvent, les problèmes perçus comme liés au religieux et à la laïcité sont réglés en interne.

    50La force de normes institutionnelles acceptées et une logique de l’opinion partagée qui oriente l’action vers la préservation de la réputation de l’établissement constituent des empêchements efficaces à l’amplification des controverses. Mais s’agit-il seulement d’une pratique souvent qualifiée de « pas de vagues » ? Le travail des professionnels de l’éducation consiste en fait à tenter d’imposer leurs catégories, à requalifier la situation pour éviter qu’elle ne leur échappe. Enfin, il apparaît que les problèmes catégorisés comme religieux dans ces établissements sont analysés moins comme des problèmes d’atteinte à la laïcité que comme des formes de non-respect de l’ordre scolaire et des normes sociales de bienséance, par provocation ou inconscience. Les atteintes à la laïcité sont donc atténuées, voire rendues invisibles, pour qu’elles ne portent pas préjudice à l’image positive de l’établissement auprès de la communauté locale. Du côté des enseignants, outre le partage du souci de discrétion dans le traitement des cas difficiles, ils ont, le plus souvent, comme ailleurs, la préoccupation de la dimension éducative de leur action dans de telles situations.

    51Les situations liées aux religions et à la laïcité dans les établissements scolaires favorisés sont ainsi caractérisées par des tensions à propos de la qualification des situations et des personnes selon des stratégies visant à maintenir l’image de l’établissement et la maîtrise de la résolution des problèmes en interne. Dans certains cas, des stratégies de lutte contre la publicisation prennent appui sur une norme institutionnelle qui parvient à rester la norme dominante suivant une logique civique d’égalité de traitement. Dans d’autres, c’est une conception libérale de la laïcité qui est observable, tolérant la présence de normes religieuses catholiques perçues comme des ressources pour le maintien de l’attractivité de l’établissement dans un contexte concurrentiel.

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    van Zanten Agnès (2009 b), Choisir son école : stratégies familiales et médiations locales, Paris, Presses universitaires de France.

    Notes de bas de page

    1 Selon les chiffres publiés à partir de la plateforme de signalement du ministère, 900 cas sont recensés entre avril et juillet 2019, rassemblant des faits de natures très diverses ; voir « Atteinte à la laïcité à l’école : 400 cas traités », L’Express, 11 octobre 2018, en ligne : www.lexpress.fr/education/atteinte-a-la-laicite-a-l-ecole-400-cas-traites_2039424.html (avril 2023).

    2 Ces dernières peuvent fournir jusqu’à 23,4 % de la population d’un établissement : c’est le cas du collège Lucie Aubrac avec les classes CHAM-CHAD, les anciens élèves bilangues chinois et italiens et à la langue vivante 1 (LV1) espagnol.

    3 Par exemple, en raturant les remarques de l’enseignant et en les commentant, en demandant des rendez-vous au professeur, en se plaignant auprès du chef d’établissement.

    4 Voir l’introduction à cet ouvrage qui présente le cadre théorique utilisé.

    5 Cette logique d’action peut prendre plusieurs formes : atténuation ou contournement des problèmes rencontrés, mobilisation forte du collectif professionnel pour régler les conflits en interne.

    6 Dans un souci de préservation de l’anonymat des personnes et des lieux, les liens renvoyant aux articles évoqués ne sont pas indiqués.

    7 Graphie choisie par Victor Hugo.

    8 Référentiel national des internats, circulaire du ministre de l’Éducation nationale no 88-112 du 22 avril 1988.

    Auteurs

    • Françoise Lantheaume

      Françoise Lantheaume est professeure des universités émérite en sciences de l’éducation et de la formation, membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) à l’Université Lumière Lyon 2. Elle étudie l’enseignement de questions vives en histoire (religions, laïcité, fait colonial) et le travail des enseignants, en lien avec les politiques publiques. Elle a dirigé la recherche Redisco et l’enquête Le Récit du commun : l’histoire nationale racontée par les élèves (Presses universitaires de Lyon, 2016).

    • Charlène Ménard

      Charlène Ménard est docteure en sciences de l’éducation, associée au laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) à l’Université Lumière Lyon 2. Sa thèse porte sur les pratiques enseignantes concernant la laïcité dans les collèges publics. Elle est membre de l’équipe de recherche Redisco depuis 2015, d’abord en tant que doctorante puis comme docteure et enseignante (attaché temporaire d’enseignement et de recherche) à l’Institut des sciences et pratiques de formation (ISPEF) à l’Université Lumière Lyon 2.

    • Émilie Pontanier

      Émilie Pontanier est sociologue. Elle est maîtresse de conférences à l’Université de La Réunion, rattachée au laboratoire Déplacements, identités, regards, écritures (DIRE), coresponsable de l’axe « identités en contextes pluriels ». Ses recherches portent sur la laïcité, les religions et les pratiques enseignantes à propos de la diversité sociale et culturelle.

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    Laïcité, discrimination, racisme

    Laïcité, discrimination, racisme

    Les professionnels de l’éducation à l’épreuve

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski (dir.)

    2023

    L’Autonomie des élèves

    L’Autonomie des élèves

    Injonctions, pratiques, inégalités

    Patrick Rayou

    2024

    L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

    L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire

    Enquêtes dans et aux frontières de l'école

    Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et al. (dir.)

    2025

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    Introduction

    Françoise Lantheaume

    Tensions et compromis à propos des signes ostensibles : le cas d’un lycée polyvalent

    Émilie Pontanier et Noëlle Monin

    Expressions religieuses et légitimation de la culture scolaire dans les milieux urbains défavorisés

    Charlène Ménard et Sébastien Urbanski

    Enseignement privé et diversité culturelle, entre œcuménisme et invisibilisation

    Françoise Lantheaume

    Les établissements catholiques à La Réunion : un effet du territoire et du « vivre-ensemble » ?

    Émilie Pontanier et Françoise Lantheaume

    Racisme et antisémitisme en milieux urbains : hypervigilance et conflits d’interprétations

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski

    Objectifs de la recherche et méthodes d’enquête

    Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski

    Le politique : cadre et référence du récit des élèves

    Françoise Lantheaume

    L’enquête : questions de méthode

    Françoise Lantheaume et Valérie Fontanieu

    Enseigner l’histoire, assurer l’éducation morale et civique : la force de la culture de métier

    Isabelle Bourdier et Françoise Lantheaume

    Enquêter sur les compétences critiques pour favoriser le sens de la justice

    Sébastien Urbanski et Françoise Lantheaume

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    Introduction

    Françoise Lantheaume

    Tensions et compromis à propos des signes ostensibles : le cas d’un lycée polyvalent

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    Expressions religieuses et légitimation de la culture scolaire dans les milieux urbains défavorisés

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    Objectifs de la recherche et méthodes d’enquête

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    2 Ces dernières peuvent fournir jusqu’à 23,4 % de la population d’un établissement : c’est le cas du collège Lucie Aubrac avec les classes CHAM-CHAD, les anciens élèves bilangues chinois et italiens et à la langue vivante 1 (LV1) espagnol.

    3 Par exemple, en raturant les remarques de l’enseignant et en les commentant, en demandant des rendez-vous au professeur, en se plaignant auprès du chef d’établissement.

    4 Voir l’introduction à cet ouvrage qui présente le cadre théorique utilisé.

    5 Cette logique d’action peut prendre plusieurs formes : atténuation ou contournement des problèmes rencontrés, mobilisation forte du collectif professionnel pour régler les conflits en interne.

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    Lantheaume, F., Ménard, C., & Pontanier, Émilie. (2023). Lutte contre la publicisation des problèmes liés à la laïcité dans les établissements favorisés. In F. Lantheaume & S. Urbanski (éds.), Laïcité, discrimination, racisme. Lyon: Presses universitaires de Lyon. https://doi.org/10.4000/12k0q
    Lantheaume, Françoise, Charlène Ménard, et Émilie Pontanier. « Lutte contre la publicisation des problèmes liés à la laïcité dans les établissements favorisés ». In Laïcité, discrimination, racisme, édité par Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski. Lyon: Presses universitaires de Lyon, 2023. doi:10.4000/12k0q.
    Lantheaume, Françoise, et al. « Lutte contre la publicisation des problèmes liés à la laïcité dans les établissements favorisés ». Laïcité, discrimination, racisme, édité par Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski, Presses universitaires de Lyon, 2023, https://doi.org/10.4000/12k0q.

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    Lantheaume, F., & Urbanski, S. (éds.). (2023). Laïcité, discrimination, racisme. Lyon: Presses universitaires de Lyon. https://doi.org/10.4000/12k0s
    Lantheaume, Françoise, et Sébastien Urbanski, éd. Laïcité, discrimination, racisme. Lyon: Presses universitaires de Lyon, 2023. doi:10.4000/12k0s.
    Lantheaume, Françoise, et Sébastien Urbanski, éditeurs. Laïcité, discrimination, racisme. Presses universitaires de Lyon, 2023, https://doi.org/10.4000/12k0s.
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