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Arbitrages

Déménager ou coloniser le collège du quartier ?

Les choix résidentiels et scolaires des classes moyennes et supérieures dans la banlieue parisienne

Agnès Van Zanten

Texte intégral

1Les recherches sur le choix de l’établissement scolaire se sont focalisées presque exclusivement en France sur le choix du privé et le choix d’un établissement public autre que celui du secteur d’habitation. Or, si ces choix jouent un rôle important dans les stratégies éducatives des familles, limiter l’analyse à ceux-ci serait faire preuve de myopie à l’égard de deux autres types de choix tout aussi dignes d’attention, à savoir le déménagement pour des raisons scolaires et la « colonisation » des établissements du secteur. Nous allons nous intéresser dans ce texte à ces deux pratiques à partir d’un cadre théorique qui prend appui sur les travaux de Hirschman [1970] et de Putnam [2000]. Du premier auteur, nous avons notamment retenu l’idée d’étudier simultanément, et dans leur interaction, les stratégies de défection et de prise de parole – dont la « colonisation » est à nos yeux une des modalités – pour comprendre pleinement les moyens de pression dont disposent les usagers vis-à-vis des organisations. Nous nous inspirons du second pour analyser l’activité de « colonisation » des établissements comme un mode de constitution d’un capital social collectif qui relève, selon les cas de figure, tantôt du bonding, c’est-à-dire de la reconstitution d’un « entre soi » social, tantôt du bridging, c’est-à-dire de l’ouverture vers les autres. Le modèle original que nous avons développé nous conduit à intégrer quatre dimensions dans l’analyse des choix. Les deux premières renvoient à des caractéristiques des acteurs, à savoir les valeurs (individuelles et collectives) qu’ils jugent prioritaires d’un côté et les ressources (économiques, culturelles et sociales) dont ils disposent de l’autre. Les deux dernières concernent les cadres d’action, c’est-à-dire les contextes locaux d’une part et les politiques éducatives de l’autre, tous les deux étant conçus à la fois comme des cadres organisationnels comprenant des éléments incitatifs ou contraignants et comme des cadres normatifs véhiculant des normes, des valeurs et des modèles [van Zanten, 2007].

2Les interprétations que nous proposons s’appuient sur deux enquêtes menées entre 1999 et 2005 auprès de 160 familles ayant au moins un enfant scolarisé en collège ou en dernière année d’école primaire et appartenant soit aux classes moyennes, c’est-à-dire à la catégorie 4 « professions intermédiaires » de la nomenclature INSEE, soit aux classes supérieures, identifiées ici à la catégorie 3 « cadres et professions intellectuelles supérieures » de cette même nomenclature. Nous n’avons pas voulu séparer ces deux catégories, souvent examinées de façon distincte dans la littérature, car s’il existe un clivage vertical entre elles, une des hypothèses de départ de notre travail était qu’il existe aussi des clivages horizontaux parfois plus puissants, tant du point de vue des valeurs que des ressources, entre « gens du public » et « gens du privé » [de Singly et Thélot, 1988]. L’enquête a été conduite dans quatre communes de l’Ouest et de l’Est de la proche banlieue parisienne (Nanterre, Rueil La Malmaison, Montreuil et Vincennes). Ces communes ont été choisies en fonction de la composition sociale de la population et de l’orientation politique de la municipalité d’un côté et de leur offre scolaire de l’autre. Deux communes (Nanterre et Montreuil) se caractérisent par une forte hétérogénéité sociale puisque, si elles accueillent une forte proportion de classes populaires et d’immigrés, ces derniers cohabitent avec les classes moyennes et supérieures dans certains quartiers et principalement dans les centres-villes. Ce sont en outre des villes gouvernées de longue date par des maires communistes ou apparentés. Leur offre scolaire se caractérise par le fait qu’elle est très hiérarchisée tant du point de vue du public que des résultats scolaires et qu’elle comporte peu ou pas du tout d’établissements privés attractifs. Les deux autres villes (Rueil La Malmaison et Vincennes) sont plus homogènes sur le plan social avec une forte proportion des classes supérieures qui cohabitent avec les classes moyennes. Elles ont été gouvernées de longue date par des maires de droite et leur offre scolaire, plus homogène, comporte des établissements publics et privés très sélectifs et ayant de très bons résultats à l’intérieur d’un ensemble de bons établissements.

1. DES CHOIX GUIDÉS PAR DES VISÉES ET DES VALEURS DIFFÉRENTES

3Le choix des établissements par les familles des classes moyennes et supérieures obéit à des visées qui correspondent à la fois à des conceptions diverses de la nature des devoirs envers soi et à des valeurs centrées sur l’individu, et à des conceptions diverses de la nature des devoirs envers les autres et à des valeurs collectives. On peut distinguer trois grands types de visées centrées sur l’individu : les visées émancipatrices, les visées instrumentales et les visées expressives. Les visées émancipatrices sont celles que promeut depuis sa création l’enseignement secondaire français, à savoir le développement des capacités de raisonnement et de l’esprit critique et l’ouverture culturelle. Au collège, qui est l’étape de la scolarité sur laquelle porte notre enquête, ces visées sont privilégiées par certains parents des classes moyennes et supérieures, notamment par les fractions intellectuelles travaillant dans le secteur public ou proches de celui-ci. Elles ont été cependant déjà remplacées chez beaucoup de parents, rendus inquiets par la fermeture du marché de l’emploi et par l’ouverture de l’enseignement secondaire, par des valeurs instrumentales centrées autour de la réussite et du positionnement dans la course scolaire. Cet instrumentalisme a gagné l’institution scolaire elle-même qui favorise, au travers de ses contenus et de ses modes d’évaluation, la recherche du classement davantage qu’une véritable formation [Dubet, 1991]. Beaucoup plus discrètes que dans d’autres systèmes d’enseignement, notamment ceux des pays nordiques et anglo-saxons, des visées expressives centrées sur le bien-être, l’épanouissement et le bonheur de l’enfant ont également fait leur apparition chez les parents dont il est question ici, en lien notamment avec la diffusion des valeurs hédonistes à partir des années 1960 [Bidou, 1984].

4À côté de ces visées individuelles, on doit tenir compte aussi des visées collectives, notamment de celles qui concernent le rôle de l’école en matière d’intégration. On peut à cet égard distinguer de façon idéaltypique deux postures. La première est celle des individus qui perçoivent l’intégration comme un processus d’insertion progressive dans un groupe social, la bonne intégration sociétale dépendant alors du degré d’intégration du groupe en question dans le système social et politique [Lockwood, 1992]. Ces individus, agissant en tant que parents, cherchent logiquement des contextes scolaires ayant des caractéristiques proches de leur milieu de vie et travail. La deuxième posture est celle des individus qui conçoivent l’intégration comme relevant du brassage précoce et durable avec d’autres groupes sociaux. Dans ce cas, les espaces publics et les institutions, et au premier chef les établissements scolaires, sont conçus comme devant être idéalement des espaces de rencontre et d’échange entre les différents membres de la société.

5Les parents qui privilégient le déménagement ou la « colonisation » des établissements locaux ont en commun, par rapport à des parents qui font le choix d’établissements publics ou privés éloignés, d’accorder beaucoup d’importance à certaines composantes expressives. La proximité est privilégiée par ces familles en lien avec le souci du bien-être des enfants : leur éviter la fatigue des transports en commun, leur permettre d’avoir des activités extrascolaires sur place et de passer du temps avec la famille et encourager une sociabilité intense entre copains de quartier. En revanche, ces deux groupes de parents se différencient par le poids qu’ils accordent à d’autres dimensions. En ce qui concerne les visées individuelles, il apparaît ainsi clairement que les parents qui privilégient le déménagement comme stratégie scolaire le font aussi, et dans nombre de cas surtout, pour améliorer les chances de réussite et les carrières scolaires et professionnelles ultérieures de leurs enfants puisqu’ils choisissent leur lieu de résidence en fonction de la « qualité » perçue de l’établissement. Ceux qui envoient leurs enfants au collège du quartier dans des zones hétérogènes accordent en revanche moins d’importance à cette dimension par rapport aux visées émancipatrices auxquelles ils donnent la priorité parallèlement aux visées expressives. Toutefois, comme nous l’indiquons plus loin, on peut aussi faire l’hypothèse que ces parents expriment moins d’attentes instrumentales parce qu’ils sont plus confiants dans leur capacité à compenser les éventuelles insuffisances des établissements locaux.

6Ce qui distingue toutefois le plus les parents « déménageurs » des parents « colonisateurs », c’est la vision qu’ont les uns et les autres de l’intégration. En effet, les premiers utilisent le plus souvent les choix résidentiels pour opérer une double clôture, à la fois urbaine et scolaire [Murphy, 1988]. Il s’agit par ce biais de reconstituer un « entre soi », une forme de bonding, permettant de s’associer de façon durable avec d’autres personnes possédant les mêmes caractéristiques sociales, ethniques et académiques dans le quartier et dans les établissements scolaires. En revanche, les parents qui choisissent de vivre dans des zones d’habitation caractérisées par un mélange social important et d’envoyer leurs enfants dans les établissements qui s’y trouvent sont davantage en faveur d’un modèle d’intégration fondé sur le brassage. Autrement dit, ils sont prêts à encourager, de façon durable et sur plusieurs espaces, des formes d’interactions qui, même relativement superficielles – « côtoyer » plutôt que « fréquenter » les autres, disent certains parents –, relèvent davantage du bridging et de l’ouverture aux autres [van Zanten, 2003].

2. DES CHOIX QUI DÉPENDENT DU VOLUME ET DU TYPE DE RESSOURCES

7Les choix éducatifs des parents s’expliquent non seulement par leurs motivations mais aussi par leur accès à des ressources qui rendent ces choix possibles. Il est néanmoins impossible d’évaluer empiriquement la prédominance de l’une ou l’autre dimension, c’est-à-dire de mesurer jusqu’à quel point les motivations conduisent à essayer de suppléer au manque de ressources ou, au contraire, à quel degré l’absence de ressources conduit à faire de nécessité vertu et à doter d’une légitimation a posteriori des choix qui n’en sont pas au départ. Les études sur les stratégies éducatives des familles ont nettement privilégié l’analyse du rôle des ressources culturelles. Ce sont, en effet, elles qui ont les effets les plus directs et les plus importants en matière de scolarité puisqu’elles orientent fortement les interactions quotidiennes entre les enfants et les parents et entre ces derniers et les enseignants [Bourdieu et Passeron, 1970 ; Lareau, 2003]. Il est toutefois important de souligner que la rentabilisation par les parents de leur capital culturel repose largement sur la présence d’un autre capital, le capital temps, dont ne disposent pas au même degré tous les parents diplômés. Par ailleurs, les ressources économiques jouent aussi un rôle important et moins exploré par les recherches dans le domaine de la scolarisation, notamment dans tout ce qui concerne les apports académiques et culturels extrascolaires et extrafamiliaux (cours particuliers, fréquentation d’activités culturelles et sportives, séjours à l’étranger) et le choix de l’établissement. Enfin, il apparaît également essentiel, au vu de nos résultats, de tenir compte des ressources sociales des familles, c’est-à-dire du capital social à la fois individuel (réseaux dont dispose chaque individu et qu’il peut mobiliser pour obtenir des informations, demander des conseils ou exercer une influence) et collectif (réseaux qui bénéficient à l’ensemble des membres et à la collectivité).

8La décision d’opter pour un changement de résidence afin d’améliorer les conditions de scolarisation des enfants est, de toute évidence, fortement conditionnée par les ressources économiques des familles. En effet, l’augmentation exponentielle des prix du logement dans les grandes villes françaises et notamment à Paris et dans la proche banlieue parisienne, couplée avec le fait que les établissements les plus réputés se trouvent dans des zones où les prix des logements sont élevés – leur présence contribuant par ailleurs à augmenter leur valeur –, rend les choix résidentiels dont il est question dans ce texte impossibles pour de nombreuses familles. L’accès à cette stratégie instaure en fait un clivage majeur entre les classes moyennes et les classes supérieures et, à un moindre degré, au sein de ces dernières entre les cadres et les professionnels du secteur privé et du secteur public. Des ressources sociales et culturelles sont certes aussi mobilisées pour avoir accès à certaines informations sur les espaces résidentiels et scolaires et pour pouvoir les décoder, mais ce sont nettement les ressources économiques qui déterminent le choix. Les arbitrages peuvent cependant varier d’une famille à l’autre en fonction de l’importance que ses membres accordent à des facteurs autres que scolaires. Telle famille décidera de privilégier le fait d’avoir beaucoup d’espace dans une maison située dans un quartier hétérogène quitte à ce que les enfants fréquentent un établissement jugé « moyen ». Telle autre préférera en revanche que parents et enfants sacrifient leur confort pour être à proximité d’un bon établissement.

9Les familles qui privilégient la « colonisation » des établissements ont un profil de ressources très différent. S’agissant très souvent de cadres et de professionnels de niveau supérieur ou intermédiaire du secteur public (médecins hospitaliers, chercheurs, enseignants, travailleurs sociaux…), leur capital économique est nettement plus faible que celui des familles qui ont privilégié les choix résidentiels liés à la qualité des établissements. En revanche, leur capital culturel est souvent plus élevé puisqu’on y trouve, y compris parmi ceux qui travaillent dans le privé dans des secteurs comme l’édition ou le journalisme, des pères et des mères très diplômés. Par ailleurs, une partie des mères de ces catégories que nous avons interviewées dans les quartiers du centre de Nanterre et de Montreuil travaille à mi-temps ou effectue une part du travail à la maison – c’est le cas notamment des enseignantes –, ce qui leur permet de rentabiliser leurs compétences culturelles. Elles peuvent en effet, grâce à ce « capital temps », s’investir aussi bien dans le suivi scolaire à la maison et la poursuite d’activités culturelles comme la fréquentation de musées avec les enfants, que dans le fonctionnement des établissements d’enseignement au travers notamment de la participation à des activités collectives et à des associations de parents. Beaucoup ont d’ailleurs justifié la prise de risque que représente à leurs yeux la fréquentation de ces établissements par la possibilité de pouvoir jouer ainsi un double rôle de compensation et de contrôle à l’égard de l’école du quartier.

10Ces familles s’appuient néanmoins également sur leur capital social et ce de deux façons. L’une, plus étudiée par les sociologues de l’éducation, concerne le développement de relations individuelles de connivence avec les enseignants, celles-ci étant d’autant plus faciles à établir que la proximité est grande en termes de capital culturel et de type de métier exercé. Ces relations leur permettent notamment, grâce à leurs effets sur l’activité quotidienne et les choix des professionnels de l’enseignement, de constituer des parcours spécifiques pour leurs enfants [Lareau, 1989]. L’autre façon, beaucoup moins analysée dans les recherches, concerne leur participation à la construction d’un capital social collectif dans les établissements du quartier tendant tantôt vers le bonding, tantôt vers le bridging. Dans le premier cas, la démarche privilégiée est la pression en faveur de la constitution de classes de niveau. Celles-ci, sans protéger leurs enfants de toutes les influences jugées néfastes en provenance des enfants ayant des difficultés scolaires et appartenant à des milieux sociaux défavorisés et culturellement éloignés, permettent en effet de reconstituer un « entre soi » académique et social dans les établissements. Dans le second cas, il s’agit plutôt d’œuvrer simultanément pour l’accroissement de la mixité académique et sociale sur l’ensemble de l’établissement et pour l’amélioration de l’enseignement et des résultats. Pour cela, ces parents militants cherchent, d’une part, à convaincre le plus grand nombre possible de parents des classes moyennes et supérieures de rester dans les établissements du quartier et, d’autre part, s’investissent fortement dans l’obtention de ressources supplémentaires et l’aide aux élèves en difficulté [Raveaud et van Zanten, 2006].

3. DES CHOIX ENCASTRÉS DANS DES CONTEXTES LOCAUX

11Les valeurs et les ressources liées aux positions sociales sont importantes pour comprendre les choix scolaires, mais ces derniers sont également influencés par les contextes locaux où vivent les familles, notamment par deux dimensions au sein de ces contextes. La première est l’offre scolaire, son degré d’attractivité, de sélectivité et d’accessibilité. On observe, en effet, que des communes très proches peuvent proposer des configurations scolaires très différentes en fonction de leur histoire, des dynamiques sociales et des politiques nationales et locales d’implantation des établissements publics et privés, des filières et des options. Or, si les limites communales ne constituent pas une barrière infranchissable, notamment dans la proche banlieue parisienne grâce à l’assez grande accessibilité des établissements par les transports en commun, elles jouent un rôle important car les familles, quand elles peuvent choisir, privilégient la proximité. Les familles doivent aussi tenir compte des politiques de recrutement des établissements, qui sont certes fortement soumises dans le secteur public en France à des normes réglementaires, mais qui sont aussi dépendantes du jeu de l’offre et de la demande et de la compétition entre établissements [van Zanten, 2006]. La deuxième dimension renvoie à l’influence de la composition sociale de la population et de la vie associative et politique locale sur la présence plus ou moins forte d’une « norme de scolarisation » qui guide les choix des parents.

12Les choix résidentiels sont, comme nous l’avons souligné, fortement liés à la perception qu’ont les parents de la qualité de l’offre de scolarisation. Ceux qui optent pour le déménagement privilégient donc la proximité d’un bon établissement, les plus stratèges visant en fait la proximité de plusieurs bons établissements. Ces parents se tournent donc assez logiquement vers des communes comme Rueil La Malmaison ou Vincennes où il existe plusieurs établissements de bonne réputation publics et privés. Mais les stratégies des parents intègrent aussi les politiques de recrutement de ces établissements. Pour les établissements publics, le plus important pour les parents est de pouvoir trouver un lieu de résidence faisant partie de leur secteur de recrutement puisque l’établissement y sera alors contraint d’intégrer l’enfant. Dans les établissements privés, la proximité n’est pas une priorité, mais peut servir à donner plus de poids à une demande d’inscription. Dans tous les cas, le contexte local vaut surtout pour l’offre éducative qu’il propose, celle-ci étant appréciée d’un point de vue à dominante instrumentale. Nous avons par ailleurs souligné que les choix résidentiels correspondent aussi très souvent à une certaine vision de l’intégration qui conduit à éviter la mixité sociale et ethnique. De ce fait, ils créent les conditions d’une forte homogénéité sociale et ethnique qui conditionne les choix ultérieurs. Nous avons ainsi pu constater, à Rueil comme à Vincennes, que la forte concentration de cadres du privé qui préfèrent scolariser leurs enfants dans les établissements privés et la présence d’établissements privés de bonne réputation dans la commune conduisent à ériger l’enseignement privé en modèle de scolarisation, même si une fraction réduite seulement des parents peut effectivement y envoyer ses enfants.

13La « colonisation » des établissements est elle aussi très dépendante des contextes locaux. C’est la perception de l’offre scolaire locale qui conduit à fuir ou à « coloniser » les établissements du quartier. Dans le premier cas – qu’il s’agisse de déménagement ou de défection vers d’autres établissements publics ou privés –, c’est la comparaison avec les établissements des autres communes qui favorise des pratiques d’exit : les parents de Nanterre lorgnent ainsi du côté de ceux de Rueil pendant que ceux de Montreuil souhaiteraient accéder à ceux de Vincennes. Ces parents sont néanmoins confrontés non seulement au problème d’un certain éloignement pour les enfants mais aussi, et surtout, à des politiques de sélection liées à la réglementation officielle ou à des stratégies d’établissements qui privilégient le plus souvent les recrutements dans le quartier et la commune. Dans le deuxième cas, pour les parents qui choisissent de rester, la comparaison se fait à l’intérieur de la commune. L’existence d’une hiérarchie locale très marquée favorise une perception positive des établissements de centre-ville comparativement aux établissements « ghettos » des quartiers les plus défavorisés en faisant apparaître les premiers comme des établissements encore viables par rapport aux seconds. Cette perception positive est fondamentale pour qu’émerge cette forme particulière de prise de parole qu’est la « colonisation ».

14Réussir la « colonisation » de type bridging suppose par ailleurs des conditions locales spécifiques. En effet, d’une part, pour une grande partie des parents des classes moyennes et supérieures, le choix de rester dépend fortement du degré d’interaction à l’intérieur de réseaux de sociabilité locaux où ils retrouvent des parents qui leur ressemblent en termes de valeurs et de ressources, même si ces réseaux restent ouverts à des membres d’autres groupes sociaux. C’est dans leur sein que les parents qui militent le plus activement en faveur des établissements du quartier peuvent espérer enrôler de nouveaux parents. Des réseaux de ce type existent à Nanterre et à Montreuil, mais l’interconnaissance et les échanges apparaissent plus forts parmi les parents du centre de Montreuil en raison à la fois de l’arrivée dans la commune par vagues collectives successives et de l’importance de la vie associative locale. D’autre part, le dynamisme de la vie associative et politique locale joue un rôle essentiel dans le développement de formes d’implication et d’entraide au sein des écoles. Les associations et la municipalité peuvent en effet à la fois apporter des ressources matérielles (argent, locaux) et humaines (intervention de travailleurs sociaux ou de bénévoles) et faire bénéficier les établissements de leur connaissance de la population locale et de leur légitimité en tant que médiateurs vis-à-vis de celle-ci, notamment de ses fractions les plus démunies.

4. DES CHOIX ENCOURAGÉS OU FREINÉS PAR LES POLITIQUES ÉDUCATIVES

15Les choix des parents dépendent néanmoins également de politiques éducatives qui cadrent leurs possibilités d’action au plan pratique et normatif. En France, ces politiques émanent encore pour la plupart des instances centrales et sont censées s’appliquer de façon uniforme sur l’ensemble du territoire, mais dans les faits elles sont interprétées différemment et produisent des effets qui varient de façon non négligeable suivant les contextes locaux. L’essentiel de la réglementation existante concerne néanmoins les deux types de choix auxquels nous ne nous intéressons pas dans ce texte, à savoir le choix du secteur privé et le choix à l’intérieur du secteur public. Dans le premier cas, il est important de noter que le libre choix est toujours garanti par référence au respect des préférences religieuses et idéologiques alors que les recherches récentes montrent la très forte proportion des « clients de passage » entre les deux réseaux d’enseignement [Langouët et Léger, 1997]. Le choix à l’intérieur du secteur public est quant à lui beaucoup plus contraint car il suppose soit d’opter, à l’intérieur d’une palette limitée, pour des options non présentes dans l’établissement du secteur, soit d’invoquer un nombre réduit de motifs d’ordre médical ou familial. Il est en outre beaucoup plus stigmatisé, ce qui fait qu’il ne concerne au plan national qu’une minorité d’enfants de collège, 10 % seulement étant scolarisés dans un établissement public autre que celui de leur secteur. Les variations locales sont néanmoins importantes avec des pourcentages beaucoup plus élevés, de l’ordre de 20 à 30 %, dans des villes de la proche banlieue parisienne, à la fois en raison de la plus forte pression des familles et du plus grand laxisme des autorités éducatives locales [Barthon, 1997 ; Broccolichi et van Zanten, 1997].

16En revanche, les deux types de choix auxquels nous nous intéressons dans ce texte échappent très largement à la régulation politique dans la mesure où ils ne sont pas officiellement conçus comme étant des choix scolaires. Les chefs d’établissement que nous avons interrogés dans le cadre de notre enquête sont bien conscients de l’ampleur des choix résidentiels liés à la recherche d’un « bon » établissement dans la proche banlieue parisienne car ils reçoivent de nombreux appels de parents qui cherchent à se renseigner aussi bien sur l’offre éducative et le « climat » des établissements que sur leur secteur de recrutement. En revanche, si elle n’ignore pas leur existence, l’administration de l’Éducation nationale ne cherche nullement à évaluer systématiquement l’influence de la perception de la qualité des établissements scolaires sur les choix résidentiels, ni à intégrer cet élément dans la régulation du système d’enseignement. Le seul élément qui est pris en compte, et seulement dans les grandes agglomérations où il revêt une certaine ampleur, est l’utilisation de fausses adresses pour obtenir l’établissement désiré, qui a conduit à demander plusieurs justificatifs de domicile et à examiner plus attentivement certains dossiers d’inscription. On constate certes que les maires sont très sensibles à cette question, beaucoup cherchant à intervenir conjointement en matière de planification urbaine et de planification scolaire pour ce qui concerne les écoles primaires. Dans le cadre des lois actuelles de la décentralisation, ils ne peuvent cependant intervenir que de façon indirecte et réduite dans l’enseignement secondaire. Pour toutes ces raisons, les choix résidentiels motivés par des raisons scolaires demeurent peu connus et leurs effets peu analysés.

17La « colonisation » des établissements échappe elle aussi largement aux régulations politiques, mais pour d’autres raisons. Premièrement, le fait de rester est souvent assimilé à un non-choix. On observe ainsi, dans les interprétations de sens commun mais aussi dans un certain nombre de recherches, une opposition entre les parents « actifs » qui font défection et les parents « passifs » qui restent. Dans certains systèmes d’enseignement, le cas le plus paradigmatique étant celui du système anglais, l’engagement actif dans le choix est paré de vertus pédagogiques : en choisissant, les parents encouragent les établissements qui sont désertés à devenir meilleurs et contribuent ainsi à l’amélioration de l’ensemble du système. Les responsables politiques encouragent donc tous les parents à exercer leurs responsabilités parentales et citoyennes au travers du libre choix. En deuxième lieu, dans d’autres systèmes d’enseignement tels que le système français, le fait de rester est considéré comme un comportement vertueux qu’il ne faut pas chercher à réguler. C’est au contraire le choix, quand il n’obéit pas à des préférences religieuses et idéologiques comme on le suppose dans le cas de l’enseignement privé, qui est perçu comme un signe de méfiance à l’égard des professionnels de l’éducation et comme une forme de nuisance par rapport au fonctionnement standardisé du système. De ce fait, une certaine vigilance couplée avec un discours moralisateur mettant l’accent sur le manque de confiance et de fidélité est de mise à l’égard des « partants » à l’intérieur du secteur public, alors que les parents des classes moyennes et supérieures qui acceptent d’envoyer leurs enfants dans les établissements de quartier sont au contraire perçus comme des acteurs loyaux au système scolaire et social et des défenseurs actifs de l’école publique.

18Nous avons vu qu’une telle interprétation positive se justifie dans les cas où la « colonisation » se traduit par la construction d’un capital social scolaire profitable à l’ensemble des parents et de la communauté locale. La régulation politique pourrait d’ailleurs encourager cette orientation de façon beaucoup plus active en accordant des ressources et des avantages supplémentaires aux établissements qui s’engagent dans cette voie. En revanche, l’exaltation des parents des classes moyennes et supérieures « loyaux » à l’école du quartier apparaît plus problématique dès lors qu’elle s’accompagne de stratégies pour reconstituer un « entre soi » académique, social et ethnique à l’intérieur des établissements par la création des classes de niveau. Les responsables politiques et administratifs sont généralement conscients des effets négatifs de ces classes en matière d’apprentissage et de socialisation, mais ils hésitent à interdire leur existence pour deux raisons. D’une part, en termes d’image de l’école publique et notamment par rapport à son rôle social et politique en matière d’intégration, les responsables éducatifs, y compris les chefs d’établissement, estiment préférable de maintenir une certaine hétérogénéité à l’échelle de l’établissement même si la condition de son maintien est la ségrégation interne entre classes. D’autre part, l’existence de classes de niveau, notamment quand ces dernières correspondent à des options, permet une distribution plus simple des élèves et des enseignants entre les classes et est perçue de façon favorable par une grande partie du corps enseignant qui éprouve des difficultés à enseigner à des groupes hétérogènes. L’existence des classes de niveau étant interdite par les directives officielles concernant le collège unique, les responsables éducatifs locaux ne peuvent les promouvoir officiellement. Ils peuvent en revanche – c’était le cas davantage dans l’Académie de Versailles que dans celle de Créteil dans notre enquête – faire preuve d’une grande tolérance à leur égard.

CONCLUSION

19L’analyse des choix résidentiels et des formes de « colonisation » des établissements du secteur permet d’avoir une vision plus compréhensive des stratégies éducatives des parents des classes moyennes et supérieures. Elle montre notamment que, loin d’être totalement dépendants des options que propose officiellement le système d’enseignement, à savoir en France, une liberté totale de choix du secteur privé et une liberté de choix très limitée au sein du secteur public, les parents mobilisent de façon efficace les ressources dont ils disposent déjà ou construisent de nouvelles ressources pour élargir leur capacité à tirer profit de l’offre des établissements et à faire pression sur leur fonctionnement. La prise en compte de ces deux types de choix permet notamment de montrer que si les ressources culturelles jouent toujours un rôle essentiel en matière de scolarisation, l’importance des ressources économiques et sociales ne doit pas être négligée. Cette analyse montre aussi que, loin de se référer exclusivement à des valeurs historiquement associées aux deux réseaux d’enseignement public et privé, les parents ont des visées individuelles et collectives diverses qui influent sur leurs choix. Elle a permis notamment de montrer l’importance que les parents accordent à la proximité en lien avec leurs préoccupations « expressives » en matière de bien-être et de sociabilité, mais aussi, pour ceux qui ne veulent ou qui ne peuvent pas partir, avec leur objectif de participer à la constitution d’un capital collectif local.

20Ce dernier point renvoie à un autre apport de ce type d’analyse, à savoir celui de montrer l’interaction entre les dynamiques urbaines et les dynamiques scolaires. Calquant leurs recherches sur l’organisation sectorielle des domaines sur lesquels ils travaillent, les chercheurs ont en effet souvent tendance à privilégier des analyses internes qui ne permettent pas de reconstituer fidèlement les logiques des acteurs qui croisent plusieurs domaines. Les choix éducatifs des familles sont guidés par des considérations qui dépassent largement le champ scolaire en intégrant par exemple des arbitrages entre la qualité du logement et la qualité des établissements. Ils sont ainsi encastrés dans des contextes locaux qui proposent des configurations scolaires plus ou moins attrayantes et plus ou moins accessibles en fonction des politiques scolaires locales et des stratégies des établissements, mais aussi en fonction des dynamiques démographiques et sociales au sein de la commune et des politiques en matière de logement, d’urbanisme et de transport. Ces contextes locaux agissent aussi en tant que « cadres normatifs ». Les orientations politiques des autorités municipales, le contenu et la richesse de la vie associative, les points de vue des catégories sociales les plus influentes, le degré d’interconnaissance et de sociabilité jouent en effet un rôle non négligeable dans le choix de l’enseignement privé ou de l’enseignement public, de partir ou de rester, de demeurer un usager passif ou de s’impliquer fortement dans le fonctionnement des établissements. Il apparaît donc souhaitable d’aller dans le sens d’analyses fortement contextualisées pour mieux saisir aussi bien les modes de construction des stratégies éducatives que leurs effets sociaux.

© Presses universitaires de Lyon, 2010

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