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La Jeune sociologie urbaine francophone

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Jean-Yves Authier
, 
Alain Bourdin
, 
Marie-Pierre Lefeuvre

Mobilités, ancrages, expériences citadines

Accessibilité, dispositions et épreuve : la mobilité des adolescents de ZUS franciliennes

Nicolas Oppenchaim

Texte intégral

1Ce texte ne partage pas l’ambition de faire des mobilités l’objet central de la sociologie urbaine (Bassand, Kaufmann & Joye, 2001, 2007), voire de la sociologie (Urry, 2005). En effet, les mobilités quotidiennes ne constituent pas un objet inexploré par la sociologie, que l’on pense aux travaux de Paul-Henry Chombart de Lauwe sur l’agglomération parisienne de l’après-guerre (Paquot, 2000) ou à ceux de l’École de Chicago (Joseph & Grafmeyer, 1979, 1984). Notre objectif, plus modeste, est de présenter des outils théoriques permettant d’expliquer et de comprendre les pratiques de mobilité quotidienne des adolescents afin de répondre aux deux questions suivantes : les adolescents de zones urbaines sensibles (ZUS) ont-ils une mobilité spécifique par rapport aux adolescents franciliens d’autres milieux sociaux et/ou résidentiels ? l’hétérogénéité des adolescents de ZUS et la diversité géographique de ces quartiers se traduisent-elles par des pratiques de mobilité différenciées et, au final, par différentes manières d’habiter un quartier ségrégué ?

2Ces deux questions ont guidé notre travail de thèse (Oppenchaim, 2011 a). Les mobilités quotidiennes jouent en effet un rôle fondamental dans la socialisation des adolescents : elles sont fortement déterminées par leur environnement social et résidentiel, mais sont aussi le support, à l’adolescence, du passage progressif du monde familier au domaine public urbain (Breviglieri & Cicchelli, 2007). Elles mettent notamment à l’épreuve les habitudes d’action que les adolescents ont acquises dans leur quartier de résidence ou dans leur famille et donnent ainsi lieu à des interactions d’une autre nature que dans ces deux sphères, mais qui n’en sont pas moins socialisantes (Joseph & Grafmeyer, 1979, 2004). Les pratiques de mobilité participent de ce fait aux différentes manières qu’ont les adolescents d’habiter leur quartier.

3Nous avons choisi de focaliser notre étude sur les ZUS car l’objectif politique affiché d’y introduire davantage de mixité semble indiquer que résider dans ces quartiers serait pénalisant pour leurs habitants, au-delà de ce qui les caractérise individuellement. Le contexte urbain de ces quartiers aurait une influence néfaste non seulement sur la réussite scolaire des adolescents mais aussi sur leur socialisation : l’absence de contacts avec des catégories porteuses d’autres normes sociales que celles en vigueur dans leur quartier conduirait à des habitudes d’action spécifiques qui compliqueraient leur future insertion sociale. Ces approches de la ségrégation négligent les effets socialisants des pratiques de mobilité des adolescents (Oppenchaim, 2009).

4Afin d’analyser le lien dynamique entre socialisation et mobilité à l’adolescence, nous proposons d’appréhender les pratiques de mobilité selon différentes théories sociologiques de l’action : l’action rationnelle en finalité, l’incorporation de dispositions à agir et l’agir créatif. Ces théories permettent de dégager trois outils de description et/ou d’explication des pratiques de mobilité : l’accessibilité, les dispositions et l’épreuve. Chacun de ces outils insiste sur une dimension spécifique de ces pratiques qui sont déterminées par des contraintes socio-économiques et territoriales, influencées par les dispositions acquises dans la socialisation et qui donnent lieu à des situations de coprésence (Oppenchaim, 2011 b).

5Nous tenterons de montrer que la combinaison de ces trois outils permet de différencier les adolescents de ZUS des autres jeunes franciliens et de ne pas sacrifier la diversité interne de leurs pratiques. Cette hypothèse d’une complémentarité de ces outils sera testée au niveau théorique et empirique : nous exposerons tout d’abord les fondements théoriques de ces trois outils, en indiquant pour chacun d’eux les liens entre mobilité et socialisation sur lesquels ils mettent l’accent, mais aussi ceux qu’ils laissent dans l’ombre. Puis nous examinerons les méthodes de recherche qui permettent d’opérationnaliser ces outils théoriques. Enfin, nous illustrerons notre propos avec le cas des filles de ZUS, car les différences avec les adolescentes franciliennes d’autres quartiers sont plus marquées que pour les garçons.

TROIS OUTILS POUR DÉCRIRE ET OBSERVER LES PRATIQUES DE MOBILITÉ

La mobilité comme accessibilité

6Dans cette approche, la mobilité des acteurs est appréhendée comme une action rationnelle en finalité (Weber, 1921, 1995) qui permet l’accès à une activité. Elle est déterminée conjointement par les capacités d’organisation des acteurs, le système de transport et la localisation des résidences et des équipements urbains (Massot & Orfeuil, 2005). Elle s’inspire principalement des travaux de la géographie du temps, qui analysent les pratiques individuelles de mobilité dans le cadre d’une journée où un programme d’activités doit être réalisé (Hägerstrand, 1970). La réalisation de ce programme est soumise à des contraintes spatiales, temporelles et de coordination avec les autres individus. La conjonction de ces contraintes et du projet de l’individu prédétermine les activités qu’il peut ou non réaliser. Les caractéristiques du réseau de transport rendent ainsi possibles certains choix d’activité et d’autres non.

  • 1 Les enquêtes transports ne tiennent compte que des demandes exprimées : les besoins et les désirs (...)

7Dans la lignée de ces travaux, on considère que la mobilité dérive du programme d’activité réalisé par l’individu en fonction des contraintes qui pèsent sur lui et de ses capacités d’organisation. Ces capacités dépendent des ressources des acteurs, notamment économiques, et de leur accès aux modes de transport (desserte du quartier, possession d’une automobile, du permis de conduire). Mais elles sont aussi liées au fonctionnement et à la structure de la cellule familiale, aux capacités de programmation des activités, à la disponibilité temporelle liée aux horaires de travail et à leur flexibilité (Cass, Shove & Urry, 2005). Cette approche permet de mettre en évidence les déterminants structurels, sociaux et spatiaux qui jouent sur les potentiels de mobilité. Cette notion de potentiel est centrale car elle différencie les déplacements effectués de la capacité des individus à se déplacer. Elle sera reprise et systématisée avec la notion de motilité (Kaufmann, 2001, 2007). Si les enquêtes transports constituent l’instrument de recherche privilégié des auteurs qui mobilisent cet outil de l’accessibilité, ils s’appuient aussi sur d’autres matériaux (recensements, matrices de temps d’accès, accès aux cartes de transport...) pour étudier ces potentiels1.

8Le passage d’un raisonnement individualisé à une approche élargie aux groupes sociaux permet de montrer, contrairement aux thèses d’une explosion généralisée des mobilités, qu’elles sont des pratiques sociales influencées par une inégale distribution de la capacité à être mobile. Apparaissent alors de nouvelles inégalités entre groupes sociaux, car ces différences de potentiel de mobilité ont des effets sur l’accès des individus à certaines ressources. En outre, une telle approche permet de penser les effets de ces potentiels de mobilité sur la production urbaine : la localisation des entreprises et des services est par exemple très fortement déterminée par les durées et les coûts d’accès pour s’y rendre. De même, les travaux de Zahavi (1974) montrent une certaine constance du temps et du budget consacrés à la mobilité. Dans ce cadre, l’augmentation des potentiels de mobilité quotidienne, qui est liée à la diffusion de l’automobile, a transformé les arbitrages des ménages entre mobilité quotidienne et mobilité résidentielle. Elle a ainsi fortement contribué à l’étalement urbain.

9Dans le cadre de notre recherche, l’étude de l’accessibilité montre que les adolescents ont des potentiels de mobilité inégaux. Les uns et les autres n’ont pas accès aux mêmes ressources pour réaliser des activités en dehors de leur quartier : elles varient notamment en fonction de la desserte de ce quartier par les transports en commun, de la possession d’une carte d’abonnement, de la présence d’une automobile dans le ménage, de la disponibilité des parents ou de frères et sœurs pour les accompagner, de l’éloignement des aménités urbaines, du revenu du ménage...

10Cette approche présente deux limites : contrairement à celle de la mobilité comme épreuve, elle ne s’intéresse guère au déroulement du déplacement, notamment aux interactions avec les autres citadins. Autrui n’est qu’un désagrément (quand les trains sont pleins, par exemple) ou un adjuvant de la mobilité (quand il prête sa voiture) ; dans tous les cas, il n’est pensé que par rapport à la stratégie de déplacement. Ce qui est central ici, ce n’est pas le déplacement en lui-même, mais ce à quoi il donne accès. D’autre part, cette approche ne peut expliquer pourquoi, à accessibilité égale, un individu trouve un déplacement plus éprouvant qu’un autre, est moins enclin à se déplacer ou préfère prendre tel mode de transport même s’il est moins rapide.

Les dispositions à la mobilité

11Ici, la mobilité n’est plus considérée comme le moyen de réaliser une activité mais comme l’exercice d’une pratique en soi. Cet outil puise sa source dans les travaux de Bourdieu sur l’action, notamment Le Sens pratique (1980 b), et permet de poser l’hypothèse que selon leur socialisation, les individus ont différentes dispositions à agir et penser dans les diverses dimensions des pratiques de mobilité quotidienne.

  • 2 Lapsus étonnant, Urry modifie d’ailleurs le titre de l’article de Kaufman, Bergman & Joye (2004) e (...)
  • 3 Un point aveugle subsiste néanmoins dans cette utilisation du concept de capital, car ils ne le li (...)

12Dans leurs travaux sur la mobilité, d’autres auteurs s’inspirent de l’œuvre de Bourdieu en proposant le concept de capital de mobilité (Kaufmann, Bergman & Joye, 2004 ; Urry, 2007). Néanmoins, ils pensent avant tout la mobilité en termes d’accessibilité, car ils la perçoivent comme le moyen d’accéder à un certain nombre de ressources. Ils se réfèrent d’ailleurs à un seul article de Bourdieu sur le capital social (1980 a). Ainsi le concept de capital en réseau d’Urry2 est-il principalement une critique des travaux de Putnam sur ce thème (2000). Parler de capital plutôt que de potentiel de mobilité offre cependant l’avantage d’introduire un lien explicite entre la mobilité quotidienne et la stratification sociale. L’emploi de ce concept permet d’insister sur la transférabilité de cette capacité à être mobile sous d’autres formes de capitaux3.

  • 4 Deux points méritent d’être précisés. D’une part, l’habitus n’est pas une structure fixe permettan (...)

13Il est alors regrettable d’analyser la notion de motilité, comme c’est du moins le cas dans l’article qui la définit, au moyen du seul concept de capital (Kaufmann, Bergman & Joye, 2004). Cette notion est plus large que la conception utilitariste de l’action qui se détache du concept de capital. En effet, l’appropriation, qui est une des dimensions de la motilité, renvoie aux habitudes, normes et valeurs intériorisées par les individus. Elle suppose de considérer la mobilité comme une pratique et de suivre la critique de toute conception intellectualiste de l’action, telle que Bourdieu l’a formulée avec le concept d’habitus. Celui-ci se compose des compétences liées à l’apprentissage d’une capacité, mais surtout de l’intériorisation des structures objectives sous la forme de dispositions à agir et à percevoir le monde. Le plus souvent, les agents n’ont pas conscience de cette intériorisation liée à leur socialisation : l’habitus est pensé sous l’hégémonie des dispositions sur les compétences4.

14Selon nous, l’application de cette théorie de l’action aux pratiques de mobilité est féconde. Les individus ont des dispositions différentes dans les diverses dimensions des pratiques de mobilité quotidienne : l’utilisation des modes de transport, le rapport à l’anonymat urbain et à la coprésence avec des inconnus, la perception des territoires urbains... Ces dispositions sont principalement héritées des structures objectives dans lesquelles les individus ont été socialisés. Les dispositions des adolescents s’acquièrent ainsi principalement dans la sphère familiale, par le fonctionnement de cette dernière (Kaufmann & Widmer, 2005), par la trajectoire résidentielle des parents et leurs expériences de mobilité (Goyon, 2009), par leur rapport à l’investissement enfantin des espaces publics (Valentine & McKendrick, 1997). Elles se structurent également dans le quartier de résidence, que ce soit en raison de l’influence des pairs, d’un contexte urbain plus ou moins favorable à l’autonomie des enfants dans la mobilité (Depeau, 2008) ou de l’utilisation d’un mode de transport donné (Bachiri & Desprès, 2008).

15Cet outil théorique permet alors de différencier les adolescents par d’autres critères que celui des ressources dont ils disposent pour se déplacer : il prend aussi en compte les processus de socialisation à la mobilité exercés par la famille et le(s) contexte(s) urbain(s) de résidence. Il évacue cependant les processus d’apprentissage réflexif au profit de l’incorporation inconsciente : l’importance de la socialisation antérieure prend le pas sur l’influence que peuvent avoir, sur l’expérience, les pratiques elles-mêmes. Le concept d’habitus est purement explicatif, il ne permet pas de décrire le cours de l’action, qui n’est pensée que sous l’angle de l’activation de dispositions, et non dans sa spécificité situationnelle.

La mobilité comme épreuve

16Cet outil se distingue des précédents en s’intéressant plus spécifiquement au déroulement du déplacement, aux situations de coprésence qui s’y produisent et à leurs conséquences sur les individus ; il est donc moins centré sur la dimension routinière des déplacements. Il repose sur une théorie de l’action qui s’inscrit dans une double filiation : d’une part, le courant philosophique du pragmatisme et sa descendance dans les travaux de l’École de Chicago et de Goffman (Joseph, 2007), d’autre part, la sociologie pragmatique inspirée de la pragmatique linguistique. Pour plus de clarté, nous exposerons la conception de l’action propre à ces deux filiations, en nous appuyant sur la lecture de Dewey par Joseph (ibid.), puis sur les travaux de Lemieux (2009).

17Pour la tradition du pragmatisme, les acteurs ne cessent de passer de situations habituelles, qui reposent sur des croyances stables, à des situations de trouble, qui questionnent les habitudes anciennement fixées. Ce trouble survient quand le cours normal de l’action est interrompu par une discontinuité de l’environnement qui nécessite une enquête pour établir de nouvelles croyances. La forme la plus élémentaire de ce trouble est l’embarras dans l’interaction, la sensation que quelque chose ne va pas car nous n’avons pas adopté le comportement qui convient à la situation. Cependant, les acteurs possèdent des compétences pour s’adapter et résoudre ces situations au déroulement imprévisible en s’appuyant sur les indices offerts par l’environnement : de nouvelles habitudes d’action peuvent alors émerger.

18Les sociologues pragmatiques reprennent cette conception de l’action en y ajoutant le concept de grammaire : un ensemble de règles à suivre pour être perçu par les autres membres d’une communauté comme agissant correctement dans une situation donnée. Ces différentes règles forment trois grammaires, universelles, mais spécifiées différemment dans chaque communauté : la grammaire naturelle, faite d’engagements immédiats et spontanés (par exemple, j’éteins mon baladeur dans le métro car je n’ai plus envie d’écouter de la musique) ; la grammaire réaliste, qui consiste à adapter son comportement à différentes contraintes (je l’éteins car mon voisin me menace) ; la grammaire publique, qui suppose de prendre ses distances vis-à-vis de la situation en s’appuyant sur des règles qu’un tiers peut partager (je l’éteins car je ne veux pas déranger les autres voyageurs). L’action est plus ou moins réflexive selon que l’acteur agit en se référant explicitement à une règle ou en fonction d’habitudes. Les situations qui demandent le plus de réflexivité adviennent lorsque, dans une interaction, les personnes ne se réfèrent pas aux mêmes règles de comportement. Afin de rétablir le cours normal de l’action, les acteurs se notifient mutuellement qu’une faute grammaticale a été commise. Cette notification est plus ou moins explicite, de la moue désapprobatrice à l’énoncé explicite de la règle qui n’a pas été suivie. Elle conduit les individus à changer de grammaire ou à interroger la pertinence des règles suivies, voire à les redéfinir.

19Le terme d’épreuve, déjà utilisé par d’autres sociologues pragmatiques (notamment Boltanski & Chiapello, 1999, p. 73-80), désigne ces situations problématiques qui questionnent les habitudes d’action et dont la résolution nécessite un accord entre les différents acteurs. La mobilité peut alors être perçue comme une série d’épreuves que les acteurs, dans leurs déplacements quotidiens, sont susceptibles d’affronter et qu’ils peuvent ou non surmonter. En effet, se succèdent dans les déplacements des situations mettant en présence des citadins qui ne partagent pas nécessairement les mêmes règles ou ne se situent pas dans la même grammaire. Par exemple, si la règle de l’« inattention civile » (Goffman, 1959, 1973, p. 253) (grammaire publique) domine généralement dans les transports en commun, elle peut, dans certaines situations, être en tension avec d’autres règles de conduite comme celle de l’exploration et du jeu (grammaire naturelle). La notion d’épreuve met alors l’accent sur l’incertitude propre à chaque situation, sans négliger les rapports de force qui s’y expriment. Il existe ainsi un continuum entre les épreuves où les acteurs s’appuient sur la grammaire publique lorsque leur action est mise en cause (épreuves de grandeur chez Boltanski & Chiapello, p. 402-413), et celles où ils mobilisent d’autres grammaires (épreuves de force). Le premier type d’épreuves est par nature égalitaire : il s’appuie sur la capacité reconnue des acteurs à mobiliser des principes de justice partageables par d’autres. Au contraire, dans le second type, un acteur peut chercher à imposer une règle sans mobiliser ces principes de justice. Il peut ainsi dénier aux autres acteurs de l’interaction la capacité de faire appel à la grammaire publique, voire, dans les cas extrêmes, imposer son point de vue par la violence. L’épreuve de force se distingue de la relativisation lorsque l’acteur passe outre le trouble qu’il ressent. Cependant, si des rapports de force structurent chaque épreuve, l’issue de cette dernière est toujours incertaine : il ne peut être établi à l’avance qu’un accord permettra ou non le retour à un cours normal de l’interaction.

20Cet outil permet alors de penser les liens dynamiques entre socialisation et mobilité. Selon l’environnement familial et résidentiel dans lequel ils ont grandi, les adolescents ne partagent pas les mêmes règles de comportement. Ces règles ont été plus ou moins questionnées et modifiées en fonction de la diversité des contextes urbains que les adolescents expérimentent dans leur trajectoire résidentielle et/ou lors de trajets avec les parents. Aussi les uns et les autres ne seront pas confrontés aux mêmes épreuves en se déplaçant et n’auront pas la même facilité à les surmonter. Cependant, l’incertitude sur l’issue de l’épreuve permet d’inclure la dimension d’apprentissage que ne pouvaient traiter les deux autres outils : toute épreuve, lorsqu’elle est surmontée, peut créer un précédent et, par là même, faire évoluer les habitudes d’action des adolescents. Mais l’adolescent peut également échouer, notamment lorsque le désaccord avec les autres citadins donne lieu à des épreuves de force qui, par nature, ne peuvent conduire à un accord partagé. La répétition d’échecs peut alors mener certains adolescents au refus de se confronter aux épreuves en se repliant sur le monde familier.

MÉTHODE ET CORPUS DE DONNÉES

21Afin d’opérationnaliser ces outils théoriques, nous nous appuyons sur trois matériaux. Le premier est l’enquête globale de transport (EGT) francilienne de 2002. Dans son exploitation, nous avons distingué les adolescents interrogés (11-18 ans) selon qu’ils résident ou non en ZUS, mais aussi selon leur catégorie sociale, élaborée à partir du revenu par unité de consommation du ménage, de la profession des parents et de leur niveau d’études (Oppenchaim, 2011 a). Cette double distinction permet d’interroger l’effet des variables sociales et territoriales sur les potentiels de mobilité des adolescents. Nous complétons ce matériau par des indicateurs d’accessibilité aux transports en commun (temps mis à pied ou en bus pour se rendre à l’infrastructure lourde la plus proche) et au centre de l’agglomération, calculés à partir du réseau de voirie et de transports en commun franciliens. Cependant, l’enquête EGT souffre d’une certaine faiblesse de l’échantillon : 2 309 adolescents sont interrogés sur leurs déplacements un jour de semaine, 810 sur leurs déplacements durant le weekend. Elle ne permet pas de distinguer les profils à l’intérieur des ZUS, si ce n’est par le genre et l’éloignement du centre de l’agglomération. Elle n’offre également qu’une description sommaire, mais nécessaire, des pratiques de mobilité : fréquence, portée et longueur des déplacements, usage des différents modes de transport, autonomie...

22Le second matériau est une enquête ethnographique menée pendant un an auprès de jeunes garçons (13-18 ans) fréquentant la maison de quartier d’une ZUS de grande couronne (Oppenchaim, 2011 a). Notre présence quotidienne parmi ces jeunes, dans le quartier et dans les trains, notre accompagnement lors de sorties et la réalisation de vingt entretiens ethnographiques nous ont permis de mieux comprendre le lien entre certaines spécificités des pratiques de mobilité de ces adolescents et le contexte urbain de leur quartier. Cependant, cette enquête n’avait accès qu’aux adolescents présents dans l’espace public de résidence, à l’exclusion des jeunes très mobiles et de ceux qui restent chez eux. Les adolescents enquêtés étant très majoritairement issus de ménages fragiles économiquement, les adolescents d’autres milieux sociaux et/ou d’autres quartiers ne pouvaient nullement servir d’outil de comparaison.

23Nous avons donc mené des projets avec sept établissements scolaires dont le secteur de recrutement est en partie situé en ZUS (deux classes de seconde générale en petite et grande couronne, une de seconde professionnelle en petite couronne et quatre de troisième, dont deux à Paris). Ces projets articulent 92 entretiens semi-directifs d’une heure (41 avec des filles) et des ateliers thématiques sur la mobilité (photographies et écriture de textes). Ce matériau nous a permis d’accéder aux adolescents de ZUS faiblement présents dans l’espace public de résidence, et de comparer les pratiques de mobilité de ces adolescents avec celles de jeunes issus d’autres catégories sociales et/ou d’autres quartiers.

24Chacun de nos trois outils s’appuie plus spécifiquement sur l’un de ces matériaux, mais aucun ne s’y réduit. Ainsi, nous mobilisons principalement des tris croisés et des modèles de régressions logistiques tirés de l’enquête EGT pour opérationnaliser l’outil de l’accessibilité, alors que nos entretiens fournissent le matériau principal à l’opérationnalisation de l’outil des dispositions. Cependant, l’introduction, dans l’exploitation de l’EGT, de variables comme la résidence en ZUS ou l’utilisation des transports en commun par les parents pour des motifs extraprofessionnels permet de montrer une influence des dispositions héritées de la sphère familiale et du cadre urbain de résidence sur les pratiques. Enfin, l’ethnographie est le matériau le plus adapté à l’étude des épreuves qui surviennent dans la mobilité. Elle permet d’être attentif à la spécificité et à la dynamique de chaque situation. Néanmoins, nous nous appuyons aussi sur l’interprétation réflexive de ces épreuves que font les adolescents, a posteriori, pendant les entretiens.

LES PRATIQUES DE MOBILITÉ DES FILLES DE ZUS

25Appliquer l’outil de l’accessibilité aux adolescents suppose d’interroger les activités qu’ils peuvent réaliser en fonction des ressources dont ils disposent pour se déplacer, notamment leur accès aux différents modes de transport. Contrairement aux idées reçues, les adolescents de ZUS ne souffrent pas d’un moindre accès, en transports en commun, aux centralités urbaines franciliennes. Ils sont en effet surreprésentés en petite couronne alors que la majorité des adolescents franciliens résident en grande couronne. En réalité, les principales contraintes qui pèsent sur leur mobilité sont la faible disponibilité en temps de leurs parents et l’insuffisance du nombre de voitures dans le ménage. Celle-ci pèse plus spécifiquement sur les filles de ZUS en raison du contrôle différencié des mobilités selon le sexe : en effet, si les filles de moins de quinze ans des autres quartiers sont plus souvent accompagnées que les garçons, ce n’est pas le cas en ZUS. Les filles de ces quartiers sont beaucoup moins nombreuses que les autres adolescentes franciliennes à être véhiculées par leurs parents avant quinze ans, ce qui n’est qu’en partie compensé par un usage autonome plus précoce des transports en commun. Les sorties en dehors du domicile sont donc beaucoup moins nombreuses pour les filles de ZUS, notamment en soirée ; contrairement aux autres adolescentes, leur programme d’activités consiste très peu à pratiquer des activités de loisir ou à visiter des membres de leur famille, et se concentre plutôt sur les visites à des amis ou les promenades (Oppenchaim, 2009).

26L’enquête EGT révèle cependant un effet du cadre urbain des ZUS sur le potentiel de mobilité des adolescentes qui s’ajoute à la moindre disponibilité des parents. Alors que, dans tous les autres quartiers, la progression vers l’âge adulte entraîne une diminution de l’accompagnement des filles et une augmentation de leurs déplacements autonomes, les adolescentes de ZUS sont plus accompagnées après quatorze ans. Cette spécificité s’explique par un « effet village » lié à la configuration urbaine de ces quartiers et à l’interconnaissance entre ses habitants (Welzer-Lang & Kebabza, 2003). Cet effet amplifie les craintes des parents sur la « vertu » de leurs filles, car il accélère la circulation des rumeurs de voisinage sur les mobilités de ces adolescentes et sur le laxisme des parents. Le poids de ces rumeurs peut alors conduire à une restriction des déplacements, en particulier lorsque la confiance entre les parents et l’adolescente est faible. Les parents délèguent parfois la surveillance de la mobilité à des membres plus âgés de la famille, voire de la communauté d’origine.

27Insister sur le potentiel restreint de mobilité des filles de ZUS ne doit cependant pas masquer ce qui peut les distinguer les unes des autres, notamment les dispositions vis-à-vis de la mobilité qu’elles ont acquises dans la sphère familiale. Afin de montrer l’influence de ces dispositions, nous utilisons une typologie élaborée à partir de nos matériaux qualitatifs, qui dévoile parmi les filles de ZUS ou vivant à proximité six manières typiques d’habiter (Oppenchaim, 2011 a). Les lignes qui suivent en présentent trois ; les autres sont celles des filles de bonne famille (six adolescentes très attachées à leur quartier, dans lequel elles ont un fort ancrage familial ; elles se déplacent majoritairement à proximité de leur commune et plus rarement à Paris, où elles ont l’impression de ne pas être à leur place), des flâneuses (neuf adolescentes dont la présence dans leur quartier est intermittente et qui se déplacent fréquemment à Paris pour profiter de l’anonymat et de la diversité des foules urbaines) et des passionnées (quatre adolescentes dont la présence dans leur quartier est également épisodique, mais dont les pratiques de mobilité sont organisées exclusivement autour de l’exercice d’une passion – sport, musique...). Ces types articulent de manière cohérente le rapport au quartier de résidence, les projections de mobilité résidentielle et cinq dimensions des pratiques de mobilité : les lieux fréquentés, le rapport aux foules urbaines et aux différents modes de transport, l’apprentissage de la mobilité et les modalités de cohabitation avec les autres citadins. Ils sont fortement influencés par les ressources économiques du ménage, l’éloignement du centre de l’agglomération, la trajectoire résidentielle et scolaire, les structures familiales et l’origine ethnique. Mais les dispositions des parents vis-à-vis de la mobilité et leur incorporation par les adolescents structurent également ces différents types.

28Pour illustrer ce point, nous nous concentrerons sur deux types spécifiques : les flâneuses exclusives et les encadrées, élaborés respectivement à partir de huit et neuf entretiens avec des adolescentes. Ces deux types concernent des filles qui détestent leur quartier en raison de la peur des agressions, du poids du contrôle social et de l’inimitié avec les autres jeunes qui y habitent. Ils se distinguent par la localisation résidentielle des adolescentes (les premières vivent plus fréquemment dans des ZUS bien desservies par les transports en commun, les secondes dans des quartiers plus éloignés du centre de l’agglomération), leur origine sociale (les premières sont plus fréquemment issues des couches supérieures des classes populaires), mais aussi par leur apprentissage de la mobilité et les dispositions de leurs parents. Les flâneuses exclusives évoluent dans un environnement familial qui valorise la mobilité des adolescents et la découverte du monde extérieur. Souvent leurs parents ont fait l’expérience d’une mobilité de longue distance, à l’échelle nationale ou transnationale, et ont vécu en ville. Ces adolescentes ont été habituées très tôt à prendre avec leurs parents les transports en commun pour se rendre à Paris ; elles ont aussi eu accès, avant les autres jeunes du quartier, à la carte Imagine R qui permet un usage illimité des transports pendant le week-end et les vacances scolaires. Au contraire, les encadrées ont une mobilité très contrôlée par leur famille en raison des craintes d’agressions, notamment dans les transports en commun. Elles sont issues de familles socio économiquement fragiles, souvent monoparentales, dont l’origine ethnique est minoritaire dans le quartier. Ces adolescentes ont rarement la carte Imagine R et sont le plus souvent accompagnées par les parents en voiture ou par un aîné dans les transports en commun. Ces différentes dispositions sont incorporées par les adolescentes lors de leur apprentissage de la mobilité et expliquent les différences entre ces deux catégories d’adolescentes dans trois dimensions de leurs mobilités :

  1. Les modes de transport utilisés : alors que les flâneuses exclusives maîtrisent parfaitement les transports en commun, aiment y passer du temps et les empruntent parfois au hasard, les encadrées partagent en grande partie les craintes de leurs parents. Peu habituées à utiliser le métro ou le RER, elles appréhendent vivement leurs rares déplacements avec ces modes de transport. Le bus est pour elles beaucoup moins anxiogène, en raison de la présence du conducteur. Elles sont plus à l’aise dans ce mode de transport non souterrain qu’elles ont l’impression de pouvoir quitter plus facilement à tout moment.
  2. Le rapport à l’anonymat : habituées très jeunes à fréquenter la capitale, les flâneuses exclusives recherchent en priorité, dans leurs déplacements, l’accès à un anonymat qui leur permet d’adopter des comportements non tolérés dans leur quartier. Au contraire, les encadrées développent une véritable phobie des foules urbaines, non seulement en raison des craintes d’agression, mais aussi parce qu’elles ont peur de s’y perdre et sont gênées par la promiscuité physique avec des inconnus.
  3. Les situations de coprésence avec les autres citadins : alors que les flâneuses exclusives apprécient la sociabilité éphémère qui règne dans les rassemblements urbains, les encadrées craignent le plus souvent les interactions avec des inconnus, notamment par peur de rencontrer des « pervers ». Elles ont ainsi des difficultés à interpréter les moments de mise en suspens de l’indifférence mutuelle (sourires, regards appuyés, plaisanteries), en particulier dans leurs rares déplacements vers Paris.

29Les encadrées ont donc incorporé des dispositions qui leur font craindre les déplacements en transports en commun et la fréquentation des foules urbaines. Néanmoins, ces dispositions peuvent être infléchies lors de déplacements avec une amie de leur quartier, elle-même plus familiarisée avec les trajets en transports en commun : si les encadrées se sentent peu en confiance durant ces déplacements, elles sont sécurisées par la présence de leur amie. Certaines sont alors séduites par la brièveté des interactions urbaines qui leur offre la possibilité de rire des autres citadins, voire d’en être la cible, sans que cela prête à conséquence, contrairement à ce qui peut se passer dans leur quartier. Cet exemple montre l’importance de l’apprentissage dans la pratique, qui peut remettre en cause les habitudes d’action intériorisées par l’adolescent. Il souligne aussi la nécessité d’analyser finement les situations de coprésence auxquelles donne lieu la mobilité.

30L’outil de la mobilité comme épreuve nous apporte sur ce point des éléments d’analyse plus pertinents que celui des dispositions à la mobilité. Afin d’en montrer l’intérêt, nous pouvons nous appuyer sur la manière d’habiter une ZUS des guerrières (cinq adolescentes). Elles sont majoritairement originaires d’Afrique subsaharienne ou des Antilles, issues de familles monoparentales et de classes populaires. Elles vivent plus fréquemment que les autres adolescentes dans des ZUS desservies par le métro. Tout en n’hésitant pas à jouer de leurs charmes, les guerrières s’approprient certains codes de comportement des garçons de leur quartier. Elles affichent notamment leur détermination à ne pas se laisser faire, en cas de provocation, en haussant le ton et en montrant qu’elles n’ont pas peur de se battre. Cependant, la reprise de ces codes de comportement a le plus souvent lieu à l’extérieur du quartier, car il est plus difficile de les adopter dans cet espace dominé par des garçons plus âgés. Les guerrières se déplacent fréquemment en dehors de leur quartier avec quelques amies ; elles cherchent à séduire des garçons et à s’amuser, aux dépens d’autres citadins, en transgressant certaines règles habituelles d’interaction comme l’inattention civile ou l’emploi de rites réparateurs. Ainsi, lorsqu’elles croisent des citadins qu’elles jugent marginaux ou dont les comportements leur paraissent bizarres, elles ne cherchent pas à sauvegarder la coopération interactionnelle avec eux en ignorant leurs comportements. Mais elles aiment avant tout se moquer plus ou moins ouvertement de citadins qu’elles jugent ridicules, notamment des adolescents avec des styles vestimentaires très minoritaires dans leur quartier et qu’elles appellent les « cassos » (cas sociaux). Ce refus de sauvegarder la coopération interactionnelle est d’autant plus transgressif qu’il contrevient, selon elles, aux images habituellement associées aux filles. Ces adolescentes revendiquent pleinement cette transgression en se désignant elles-mêmes comme des « folles ».

31Contrairement à certains garçons de ZUS, leurs nombreuses interactions conflictuelles avec d’autres citadins ne conduisent cependant pas à un repli sur le quartier. En effet, elles ne souffrent pas d’être stigmatisées par ces citadins et tirent au contraire une certaine fierté de cette capacité à leur tenir tête. Elles ont aussi conscience que, le plus souvent, la source de ces conflits tient dans leur comportement volontairement transgressif, qui a pour objectif de mettre à l’épreuve les normes d’interaction habituellement utilisées dans les espaces publics. Elles cherchent ainsi, par leur comportement exubérant, à se faire une place aux côtés des adultes dans le domaine public, dont elles testent la perméabilité aux règles de comportement des adolescents, lesquelles suivent bien souvent une logique du jeu. Avec l’âge, elles transgressent d’ailleurs moins souvent les normes d’interaction et privilégient alors, dans leurs mobilités, la séduction.

32Les interactions avec les autres citadins débouchent parfois sur des situations plus conflictuelles. C’est le cas lorsqu’elles jugent qu’elles ont été provoquées ou qu’elles ne sont pas à l’origine de la rupture des normes habituelles d’interaction. Elles n’hésitent pas à réagir vertement lorsqu’elles se sentent fixées avec attention, en particulier par des citadins âgés dont elles ne supportent pas le regard jugé libidineux. Mais les interactions deviennent surtout conflictuelles lorsque différents indices de l’atmosphère situationnelle, comme le ton ou les expressions employées, conduisent les guerrières à comprendre qu’on leur dénie la capacité d’accéder à la grammaire publique. Cela se produit souvent dans les transports en commun, car l’espace fermé ne permet pas aux autres usagers de fermer les yeux sur les transgressions des normes habituelles de comportement. Les guerrières y testent la réaction des usagers et les limites de l’appropriation de l’espace des transports : elles adoptent par exemple des comportements bruyants, taguent les sièges ou, le plus souvent, écoutent de la musique à fort volume. Lorsque certains usagers leur reprochent cette transgression en se référant à la grammaire publique, elles modifient le plus souvent leur comportement. D’autres usagers leur notifient parfois cette faute en se référant à d’autres grammaires : réaliste (avertissement sur le risque d’attirer l’attention des agents de la RATP) et surtout naturelle (je n’aime pas votre présence). De tels reproches relèvent pour les guerrières du registre de l’infantilisation, de la stigmatisation, voire de l’agression lorsque les usagers réagissent trop brutalement à leur comportement. Elles s’amusent donc à amplifier leurs provocations pour montrer que les comportements adolescents ont aussi leur place dans cet espace, aux côtés de ceux des adultes.

*

33Chacun des outils théoriques que nous avons employés insiste sur une dimension spécifique de la mobilité. Ils permettent d’appréhender de manière complémentaire le lien dynamique entre cette pratique et la socialisation des adolescents. Les mobilités des filles de ZUS sont ainsi fortement déterminées par l’environnement social et résidentiel où elles grandissent. Leur potentiel de mobilité est différent de celui des autres adolescentes franciliennes ; il est notamment caractérisé par l’insuffisance des ressources des parents en temps et en argent et par celle du nombre de voitures individuelles. Cette faible disponibilité, d’autant plus problématique que le contexte urbain de résidence favorise la circulation de rumeurs sur les sorties des filles, se traduit par des activités moins fréquentes en dehors du domicile que celles des autres Franciliennes de leur âge. Les adolescentes de ZUS se distinguent néanmoins entre elles par la desserte de leur quartier en transports en commun et par les dispositions vis-à-vis de l’anonymat urbain qu’elles ont acquises auprès de leurs parents ou de membres plus âgés de leur famille. Ces habitudes d’action sont alors mises à l’épreuve dans le cours même de la mobilité, notamment lors des situations de coprésence avec d’autres citadins, et peuvent évoluer.

34Si ces trois outils sont adaptés au cas des adolescents de ZUS, permettent-ils d’investiguer le lien entre mobilité et socialisation pour des adolescents d’autres origines résidentielles et sociales ? Tester la complémentarité de ces outils auprès d’adolescents de catégories populaires résidant dans le périurbain, ou auprès d’adolescents de catégories supérieures vivant à proximité du centre de l’agglomération, permettrait de mieux distinguer l’effet des propriétés sociales et des caractéristiques du lieu de résidence sur les mobilités adolescentes. Parmi ces trois outils, nous ne doutons pas de l’intérêt de celui d’épreuve : la mobilité met en question les habitudes d’action acquises dans la famille ou le quartier de résidence, et ce trait est sans doute constitutif de l’expérience adolescente.

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Notes

1 Les enquêtes transports ne tiennent compte que des demandes exprimées : les besoins et les désirs latents des individus qui n’ont pas pu se déplacer n’y sont pas comptabilisés.

2 Lapsus étonnant, Urry modifie d’ailleurs le titre de l’article de Kaufman, Bergman & Joye (2004) en y ajoutant un adjectif : “Motility : Mobility as a Social Capital”.

3 Un point aveugle subsiste néanmoins dans cette utilisation du concept de capital, car ils ne le lient jamais à celui de champ. Le capital de mobilité est-il très fortement transférable d’un champ à un autre, à l’image du capital économique ? L’inégale possession du capital de mobilité est-elle le support d’une forme de domination transversale à l’ensemble des champs, à l’image de la domination masculine ?

4 Deux points méritent d’être précisés. D’une part, l’habitus n’est pas une structure fixe permettant l’adéquation mécanique des comportements individuels et du fonctionnement de la société. Il peut ne pas être adapté dans certaines situations, où l’individu peut être conduit à innover. D’autre part, chaque habitus est singulier et combine de manière spécifique une diversité d’expériences sociales. Ces deux points sont approfondis dans le prolongement critique de l’œuvre de Bourdieu par Lahire (2004).

Auteur

Maître de conférences en sociologie à l’Université François Rabelais de Tours et chercheur au laboratoire Cités, territoires, environnement et sociétés (Citeres, UMR 7324). Il a soutenu en 2011 une thèse de sociologie à l’Université Paris-Est : Mobilité quotidienne, socialisation et ségrégation : une analyse à partir des manières d’habiter des adolescents de zones urbaines sensibles. Ses travaux se situent principalement dans le domaine de la sociologie urbaine et de la sociologie de l’exclusion.

© Presses universitaires de Lyon, 2014

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