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Discussion générale et "pédagogique" sur la lecture de "L’Enfant" en 1ère année des études universitaires
p. 111-116
Texte intégral
1J.-R. Derré. – La discussion est ouverte sur la façon dont l’œuvre L’Enfant a été reçue par les étudiants de l’année à l’Université, lorsqu’elle a été inscrite au « programme » comme à Lyon ; ou lorsqu’on l’a étudiée dans certaines Khâgnes. Quelles impressions et leçons avez-vous retirées comme enseignants ?
2M. Junot. – Mon expérience en hypokhâgne, limitée à quatre heures, est trop étroite.
3P. Michel. – La lecture spontanée de L’Enfant m’a paru souvent être une lecture sentimentale : on voit et on sent des images du bonheur et du malheur enfantins ; on perçoit, au premier degré, les phénomènes familiaux ; on pense que l’auteur aspirait à une responsabilité bourgeoise ; le discours de Mme Vingtras devient le discours de Vallès. Il faut éveiller le lecteur, l’amener à une lecture seconde, non sentimentale et « immédiate » ; cela ne va pas sans difficultés.
4P. Lejeune. – Oui, j’ai constaté moi aussi des contre-sens analogues. Mais il faut, aussi et surtout, souligner que L’Enfant inscrit au programme, fournit aux étudiants de grands moyens d’expression, incomparables avec d’autres lectures : tous ont tendance à parler ; le texte produit des effets de déblocage : un grand nombre d’exemples le prouve, c’est réconfortant. Bref, le texte est lu, même quand il est mal lu. Il permet donc une vie du groupe étudiant, il ouvre les discussions : entre étudiants d’origines, de générations et d’âges très divers (en particulier, dialogues avec des étudiants de 35 ans, exerçant des métiers).
5L’œuvre de Vallès est perçue comme non encore scolarisée : ce qui peut-être ne durera pas. En tout cas, la « popularité » de Vallès tient à son langage. Même si, dans la pratique, il pose des problèmes de compréhension. Ces problèmes sont surtout :
- l’ignorance « historique » des étudiants ;
- l’absence de culture classique empêche la saisie des éléments parodiques ; certains phénomènes de rupture ne jouent pas ;
- la difficulté propre aux énoncés ironiques ; les étudiants en sont souvent déroutés. J’ai parfois constaté chez les étudiants le sentiment que, par exemple, l’analyse des procédés rhétoriques jouait le rôle d’une récupération de Vallès. Cela dit, le lecture et l’étude de L’Enfant en 1re année fut et est pour moi une expérience très positive.
6J.-F. Tétu. – D’accord sur les trois difficultés rencontrées, qu’a mentionnées P. Lejeune : ignorance de l’historien, difficulté due aux énoncés ironiques, méconnaissance des références classiques. Mais il y a autre chose : devant les textes de Vallès, les étudiants réagissent avec vivacité, mais cela même pose un problème de méthode : comment parler de ces textes ? Quel discours tenir sur la littérature ? Vallès nous fournit des textes qui posent le mieux les problèmes de notre propre pratique. J’ai une proposition à formuler : il faut, pédagogiquement, inscrire le texte de Vallès dans l’histoire, il faut historiciser Vallès ; faire, notamment, d’un texte de Vallès un document historique.
7P. Lejeune. – En particulier, les textes de Vallès posent les problèmes de l’enseignement au xixe siècle : il faut confronter sa satire de l’école à des textes analogues.
8Il faut aussi éviter que les étudiants reprennent les préfaces des éditions, celle d’E. Carassus par exemple (édition Garnier-Flammarion). Mais il serait intéressant de faire une étude comparée des diverses préfaces de L’Enfant, des discours introductifs à Vallès dans les diverses éditions.
9J.-R. Derré. – L’Enfant me paraît être le type des grandes œuvres qui restent insaisissables en raison d’une certaine ignorance historique. Il conviendrait de commencer par des rappels historiques, par un véritable enseignement historique puisqu’il y a carence de l’Enseignement historique dans les années secondaires ; on doit se rendre compte que l’histoire est le support de toute vraie culture.
10R. Bellet. – Notons, en passant, les énormités géographiques et historiques que contiennent les notes de l’édition Folio de l’Enfant : on ignore ce qu’est « Le Breuil », au Puy (cette place devient un village du Puy-de-Dôme) ; le Lignon devient un volcan ; on relègue aux confins du Massif Central des villages des environs immédiats du Puy (Sansac vient se loger dans la banlieue d’Aurillac), en bafouant le simple contexte des noms cités par Vallès.
11Cl. Burgelin. – Ne faudrait-il pas faire de véritables cours d’Histoire ?
12J.-F. Têtu. – Je voudrais poser le problème de l’histoire autrement encore. Il faut percevoir un temps de l’histoire (événements, institutions, mentalités..., etc.), avec ses propres ruptures, et un temps de la littérature : de là, concevoir le rapport qui lie ces deux temps. La saisie de ce rapport suppose la connaissance du premier et l’apprentissage du rytme propre à la littérature ; ce dernier est intéressant en soi et comme élément de l’histoire générale. Ainsi pourra-t-on arriver à une bonne utilisation de l’histoire.
13 Cl. Burgelin. – Je reviens sur une difficulté déjà évoquée, à propos de la lecture de L’Enfant : l’invasion du discours « psychologique » ou « sentimental » (Mme Vingtras « méchante », l’enfant « malheureux », etc.). Il est très difficile de combattre ce discours, pour parvenir enfin à voir, par ex., le personnage « socio-politique » de la mère Vingtras.
14Quant au discours psychanalytique, même beaucoup plus adouci que je n’ai fait ce matin, il est à la fois indispensable et difficile à manier. On ne peut éviter aujourd’hui cette référence psychanalytique dans l’étude d’un texte littéraire. Les étudiants doivent connaître au moins L’Introduction à la Psychanalyse. Mais je reconnais que l’usage du vocabulaire psychanalytique est pour eux difficile, exposé à toutes sortes de maladresses, et, parfois, ne vaut rien. Il faut donc, à propos de Vallès et d’autres, montrer la validité de l’approche freudienne et s’y prendre avec certaines précautions.
15P. Lejeune. – C’est très juste. Ainsi, la préface de l’édition Folio est très sommaire à côté de l’exposé de Cl. Burgelin, ce matin. Dire, comme fait Béatrice Didier, Mme Vingtras « sadique », n’est d’ailleurs pas très différent de la décréter « méchante ». Ne soyons donc pas dupe de cer taines utilisations de Freud, ou du vocabulaire freudien. Mais a-t-on le droit de dire certaines choses devant les étudiants de 1re année par exemple ? On a une certaine mauvaise conscience, il faut l’avouer. Y a-t-il une pédagogie de la psychanalyse ? On ne sait trop.
16Mme X. – Ne pourrait-on commencer par une mise en place théorique qui éviterait certains termes (sadisme, sexualité, etc.) et se contenterait d’autres, plus précis, tels que Moi, Surmoi, pulsions, etc.?
17P. Lejeune. – Non ; on tomberait alors dans le nominalisme. La psychanalyse est d’abord une pratique ; non une théorie.
18J.-F. Têtu. – Vallès suppose, à cet égard, beaucoup de réflexion ; ne vaut-il pas mieux étudier le statut du personnage dans le récit Vallésien ?
19P. Michel. – Hors du discours psychologique, la lecture en classe offre de grandes difficultés ; si on le proscrit, plus personne ne veut parler. Même la fête du père tourne court.
20B. Gelas. – A propos de la psychanalyse encore : on assiste à des blocages violents parfois ; je l’ai constaté à propos de Henri Brulard. Rien n’est plus désastreux que certaines applications mécaniques de « théories » : l’étudiant n’est que trop tenté par ce gende de mécanismes. La psychanalyse exige une grande connaissance d’elle-même avant qu’on l’applique aux textes littéraires.
21J.-R. Derré. – Avant qu’on songe à l’utiliser dans l’exégèse littéraire, il faut se souvenir que la psychanalyse est d’abord une thérapeutique.
22 J.-F. Têtu. – La difficulté est de situer l’insertion de la psychanalyse au niveau de la représentation c’est-à-dire de la lecture ; de notre représentation. Faute de quoi, l’étudiant va s’attacher aux personnages.
23B. Gelas. – Oui, il s’agit bien de notre représentation. Mais a-t-on le droit d’imposer notre type de lecture ?
24Cl. Burgelin. – Il faut, en tout cas, condamner ici l’ostracisme systématique qu’on jette contre la psychanalyse dans certains concours. Le discours qui proscrit systématiquement la psychanalyse peut être lui aussi dangereux.
25J.-F. Têtu. – Le problème pédagogique est le suivant : la psychanalyse peut-elle devenir parole magistrale ?
26J.-J. Goblot. – La technicité du vocabulaire psychanalytique, pour qui vient de le découvrir, a des effets désastreux en général.
27P. Berthier. – Pour quelques résultats exceptionnellement éblouissants, il est catastrophique chez les étudiants médiocres.
28Mme Schapira. – Comment donc sensibiliser les étudiants aux textes de Vallès ?
29P. Michel. – Il faut consacrer plus de temps – peut-être un tiers de l’année – à des questions de méthode, à des mises au point historiques, mais il reste vrai que le texte de l’Enfant secoue les étudiants.
30Cl. Burgelin. – On peut ainsi sensibiler l’étudiant à la « sensorialité » de Vallès ; ce serait une première démarche afin d’explorer son imaginaire.
31P. Michel. – Il faut donner aussi une liste de lectures littéraires, larges sur les questions de méthode.
32J.-R. Derré. – Dans les programmes d’agrégation, il faut veiller à loger des textes à peu près « égaux », donnant à tous des chances égales. Serait-il « prudent » de mettre L’Enfant au programme de ce concours ? On peut en douter. On a vu des désaccords patents, entre membres du jury, sur l’interprétation d’Apollinaire par exemple.
33P. Berthier. – Il n’empêche que le scandale subsiste de voir proscrire certaines façons de questionner les textes. Pourquoi le terrorisme anti-psychanalytique ? Mais je reviens à Vallès lui-même : le texte de Vallès qui libère, qui brise certain ronron culturel, n’est-il pas « récupéré » si l’on évoque « Vallès au programme universitaire » ? Ne risque-t-il pas de devenir prétexte rhétorique ?
34 J.-R. Derré. – A ce compte, l’œuvre irrécupérable est la page blanche ! Mais, précisément, l’intérêt d’un grand texte est de permettre divers discours.
35P. Lejeune. – C’est le même problème que celui que pose l’insertion pédagogique de L’Enfant. Il nous manque, ce soir, le témoignage d’étudiants : leurs sentiments et réactions auraient été intéressants.
36R. Bellet. – Oui, c’est regrettable, en cette fin de journée surtout, sur le problème qui nous occupe. Il serait souhaitable aussi d’avoir des témoignages précis, sur la lecture de Vallès, dans l’enseignement secondaire : on lit L’Enfant dans bon nombre de lycées et de C.E.S., en troisième, en seconde.
37J.-R. Derré. – Constatons donc l’unanimité des participants dès ce soir sur la catastrophique ignorance de l’histoire pour les études littéraires.
38Cl. Burgelin. – J’y reviens en quelques mots : les étudiants, je crois, ne se sentent pas impliqués par l’histoire. L’ignorance est très grande sur 1789 comme sur 1848. Il y a un problème de l’enseignement, et, plus encore peut-être, de la pédagogie de l’histoire.
39J.-J. Goblot. – Ce n’est pas là seulement problème d’historien. C’est toute la structure de l’enseignement secondaire qui est mise en cause par cette défection : on a littéralement fait éclater les disciplines, et l’histoire est une des victimes privilégiées.
40Mme X. – Dans l’enseignement littéraire lui-même, on voit toujours les œuvres indépendamment du temps.
41J.-R. Derré. – Oui, mais c’est peut-être le défaut de certaines méthodes critiques modernes ; elles sont « intemporelles », a-historiques.
42B. Gelas. – Il faudrait, au niveau du D.E.U.G., rétablir l’histoire comme valeur obligatoire.
43J.-R. Derré. – Les textes des règlements ne permettent pas de loger l’histoire parmi les options obligatoires, ou du moins, ne permettent pas d’orienter les choix vers une option comme l’histoire.
44J.-F. Tétu. – Tout cela fait beaucoup de choses à apprendre : apprendre à lire un texte (voir la technique du récit élucidée ce matin par P. Lejeune), apprendre l’histoire, etc. Tout cela avec deux heures par semaine !
45J.-J. Goblot. – La grande question est de renforcer la cohésion du « savoir ». On a, aujourd’hui, l’impression d’une dissémination en de multiples valeurs ; on saute de « partiel » en « partiel »...
46 J.-R. Derré. – Le système des valeurs a certainement favorisé cet émiettement. Il me paraît cependant difficile à toucher. Peut-être faudrait-il remonter à un passé assez ancien, antérieur aux certificats.
47P. Lejeune. – On ne peut pourtant pas revenir au système même du xixe siècle, critiqué par Vallès !
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Colloque Jules Vallès
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