1Au moment de conclure, la tentation est grande de laisser le « nous » du chercheur pour le « je » de la personne qui s’est engagée dans cette recherche.

2Sur le plan personnel, je dois d’abord faire l’aveu du désarroi et du découragement qui m’avaient gagnée quand la vague d’attentats meurtriers de 2015 s’était abattue sur la France. Mon enquête commençait à peine. Le choc subi et la sidération paraissaient interdire et même rendre vaine, voire suspecte, toute prétention de recul. Si la persévérance s’est néanmoins imposée, c’est avec la conviction qu’il ne fallait pas laisser l’analyse des dysfonctionnements de l’intégration des générations issues de l’immigration postcoloniale et de la place de l’islam en France être réduite à celle de la radicalisation. L’assassinat de Samuel Paty, perpétré alors que j’avais déjà soumis à l’éditeur l’ouvrage issu de mon travail, a été une nouvelle et éprouvante mise à l’épreuve. Y faire face impose pourtant de ne pas renoncer à comprendre. La conviction que comprendre est une nécessité politique n’avait fait que se conforter tout au long de mon travail. Elle ne s’est pas effacée. Comprendre : le souci de notre avenir commun l’exige, et l’exige d’autant plus que la surenchère médiatico-politique sur le thème du « séparatisme » brouille et exacerbe considérablement les esprits.

3Du côté des enseignants, ce sont peut-être le trouble et les difficultés dans lesquels les jette la non-mixité du territoire où ils exercent et qu’ils ne cessent de dénoncer qui doivent être d’emblée soulignés. Même si nous trouvons chez certains d’entre eux, en conséquence, l’inquiétude d’une frontière ethnique, leur principale préoccupation demeure celle des conditions sociales qui entravent gravement l’exercice de leur métier d’enseignant : instruire et éduquer leurs élèves. Elle vient bien avant l’expression des revendications identitaires et religieuses, et c’est le plus souvent en raison des difficultés pédagogiques que celles-ci génèrent qu’elles sont signalées. D’ailleurs, un autre constat concerne leur rapport souvent pragmatique à la laïcité.

4Du côté des parents de familles musulmanes, ce qui retient d’abord l’attention, c’est leur unanimité dans la dénonciation de l’absence de mixité sociale dans l’école et sur le territoire, et de la ghettoïsation sociale dont ils savent qu’ils sont les premières victimes. La souffrance intériorisée et souvent muette générée par cette relégation sociale n’est pas sans nous rappeler la fameuse enquête de Pierre Bourdieu, La Misère du monde (1993)1. En effet, cette enquête est une exploration des conditions d’apparition des formes contemporaines de la misère sociale, d’un quotidien qui n’est pas seulement misérable, mais surtout bloqué. C’est ce que vivent ces familles aujourd’hui, dans ces territoires de relégation : un blocage et des obstacles parfois insurmontables qui se cristallisent déjà dans l’école.

5Pour tenter d’y faire face, les parents ont appris à devenir des parents stratèges, mettant en œuvre, en fonction de leurs moyens, des stratégies d’évitement, dont le recours à l’institution scolaire privée, notamment catholique, est une des formes les plus répandues. Mais aussitôt, et pour une bonne part en lien avec la dénonciation de la ghettoïsation, ce que laissent entendre nos entretiens, c’est l’expression, chez ces parents, livrée avec insistance et parfois désarroi, d’un fort sentiment de relégation, d’un déni de reconnaissance, et cela quel que soit leur degré de religiosité. De plus, ce manque de reconnaissance est régulièrement dénoncé dans le récit qu’ils font de leurs propres scolarités.

6Le « retour » à l’islam de ces familles est un autre fait qui s’impose. Le terme de « retour » toutefois est inadéquat, tout comme celui de « réisla-misation » : l’islam des deuxième et troisième générations est souvent un islam reconstruit, en rupture avec l’islam traditionnel des parents. Si cette reconstruction – qui peut être une requalification – n’est pas sans rapport avec la disparition de la mixité sociale et du sentiment de déni de reconnaissance, la particularité de l’engagement dans l’islam tient aussi à ses visées spirituelles et morales, à son rôle dans la construction de soi. L’islam y est mobilisé comme cadre normatif de la famille, non pas à proprement parler dans un cadre communautaire, mais dans une perspective d’accomplissement individuel. Cette mobilisation, loin d’être archaïque, relève bien de l’individualisme moderne, voire postmoderne, de la société des individus. La dimension culturelle de l’identité moderne, de l’identité normative (c’est-à-dire faisant de l’individualité une norme, une valeur) ne signifie pas ipso facto affiliation à un groupe. Là où l’affiliation est revendiquée, il s’agit, semble-t-il, d’un surinvestissement identitaire de l’appartenance culturelle et religieuse, consécutive à un sentiment de déni de reconnaissance en raison même de cette appartenance, selon le mécanisme de la requalification.

7Certes, notre enquête a été conduite sur un territoire précis, celui de Vénissieux, ayant son histoire et ses spécificités, auprès d’un nombre limité d’interlocuteurs et d’interlocutrices, et ses constats ne peuvent prétendre à ce titre être immédiatement et totalement généralisables. Il n’en reste pas moins qu’elle permet de dégager quelques considérations susceptibles d’éclairer au-delà de ces seules données, et d’aider à en comprendre les enjeux dans leur portée générale.

8C’est en recourant à la philosophie de la reconnaissance d’Axel Honneth que nous avons conduit notre analyse. Elle s’est imposée comme la clé qui devait aider à chercher des réponses à la question qui a été le fil directeur des investigations : comment comprendre cette évolution, ces bifurcations, qui ont conduit des revendications citoyennes qui avaient pris au début des années 1980 une telle ampleur qu’elles s’étaient organisées dans une grande manifestation nationale entendue jusqu’au plus haut de l’État, à des demandes identitaires et religieuses faisant craindre un repli communautaire ? Penser, analyser et étudier ces deux moments de l’histoire des descendants de l’immigration maghrébine en France dans le cadre d’une problématique de la reconnaissance permet en effet de concevoir tout à la fois ce qui lie ces deux moments et ce qui les différencie, ce qui est de l’ordre de la continuité et ce qui est de l’ordre de la rupture. L’intégration elle-même, dans ses diverses dimensions, et particulièrement dans sa dimension scolaire, gagne à être abordée en termes de reconnaissance.

9D’ailleurs, « intégration » est chez Axel Honneth un terme très voisin de « reconnaissance ». La reconnaissance comme la pense sa philosophie sociale n’est nullement communautaire. Elle vise au contraire l’autonomie et l’émancipation individuelle au sein d’une communauté de réciprocité. Elle n’implique nullement que l’on soit dans l’obligation d’accepter à la lettre toute « demande de reconnaissance ». Mais elle permet de concevoir les appartenances sociales et culturelles comme des dimensions de l’autonomie personnelle engagées dans la dynamique de la reconnaissance réciproque.

10Quelque chose dans la dynamique de reconnaissance et d’intégration a donc été raté. Une question redoutable pourrait alors se poser : n’est-il pas trop tard ? Trop tard pour entrer dans le cercle vertueux de la reconnaissance authentique ? Trop tard pour éviter les conséquences des replis identitaires ? La teneur des entretiens que nous ont accordés les familles musulmanes peut nourrir un peu d’optimisme. Mais alors que faire, comment faire ?

11La conception d’Axel Honneth permet de comprendre que la dynamique de la reconnaissance peut dérailler, qu’elle peut se fourvoyer, qu’elle peut même être manipulée. C’est ainsi que certaines demandes identitaires peuvent tomber dans le piège de l’assignation identitaire. La théorie de la reconnaissance est indissociable des notions de « déni de reconnaissance », et de « déformation de la reconnaissance » ; héritée de la théorie critique qui a pour horizon ce qu’Axel Honneth appelle « la vie bonne », elle conduit à prêter tout particulièrement attention aux pathologies du social en lien avec les aléas et les dysfonctionnements de la dynamique de reconnaissance. La Marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983 était bien une lutte pour la reconnaissance visant l’autonomie et l’émancipation au sein d’une communauté de réciprocité. Faute d’avoir été pleinement entendue en tant que telle, pour certains sujets, cette demande s’est repliée sur la communauté restreinte, l’identité communautaire et religieuse. Ce repli a été nourri et amplifié par un fort sentiment de rejet et d’exclusion de la communauté nationale : c’est l’un des leitmotivs de nos entretiens. Dès lors qu’un sujet ne se sent pas reconnu dans la sphère commune, il tend à rechercher cette reconnaissance en investissant les particularités qui le singularisent. C’est ainsi que le port du voile peut être parfois l’objet d’un investissement identitaire, voire d’une revendication identitaire que l’on peut dire « dérivée ». Il s’agit d’une demande « secondaire » et non d’une demande première, d’une conséquence et non d’une cause.

12Ce serait en effet une grave erreur de considérer toutes les demandes « identitaires » des familles musulmanes qui peuvent s’exprimer jusque dans l’école comme des demandes procédant directement d’une identité culturelle collective constituée, émanant d’une entité fermée sur elle-même. Une distinction entre demandes primaires et demandes secondaires permet de l’éviter. Il ne faut pas perdre de vue que les mères et les grands-mères des jeunes filles qui portent aujourd’hui le voile ne le portaient pas, et que ces familles, si elles ont bien des spécificités culturelles et religieuses dues à leur origine et à leur foi musulmane, sont françaises, souvent depuis deux ou trois générations. Ces demandes sont alors bien plutôt des demandes dérivées, secondaires, consécutives au moins pour une partie aux dysfonctionnements de la reconnaissance. Elles ne sont pas d’abord formulées comme demandes communautaires de reconnaissance d’une spécificité culturelle. Elles sont les demandes d’individus pour lesquels le sentiment de leur propre dignité passe aussi par la reconnaissance de la dimension culturelle de leur individualité. Comme telles, elles relèvent de notre histoire commune et de la construction d’un avenir commun. C’est pourquoi la problématique multiculturaliste s’avère inappropriée à l’analyse et la compréhension du développement des revendications identitaires au sein des populations françaises de culture musulmane : elles sont des composantes de la société française, issues de son histoire conflictuelle. Et ce à quoi elles aspirent d’abord, ce n’est pas à une « survivance » en tant que culture distincte, mais à la reconnaissance égalitaire au sein de la société française, incluant leurs spécificités.

13Tant l’enquête empirique que l’enquête théorique conduisent ainsi à insister sur la nécessité de réinterroger la notion d’identité, et de ne pas la laisser prisonnière des utilisations idéologiques et des manipulations politiques. Des clarifications d’ordre philosophique sont ici nécessaires, au profit d’une conception de l’identité qui limite ces utilisations et ces manipulations jouant le plus souvent sur l’opposition de l’individuel et du collectif. L’identité est certes fondamentalement individuelle, parce que l’émancipation est toujours individuelle, et il faut d’abord le dire, mais elle comporte une composante d’appartenance culturelle et sociale, une dimension collective, qui en est indissociable. De plus, si cette dimension collective est elle-même indissociable d’une histoire, une identité culturelle ne se réduit pas à sa dimension historique, au rapport au passé, elle est aussi rapport au présent et à l’avenir2. Le déficit de reconnaissance qui alimente les revendications identitaires et oblitère la construction d’un avenir commun n’est pas étranger au déficit d’intégration du passé, des passés, dans une histoire commune.

14Une laïcité de reconnaissance ne peut donc être une reconnaissance qui enfermerait les individus dans leur identité culturelle. Ou dans leur passé. Elle ne peut pas non plus se fonder sur une conception de l’identité qui priverait l’individu de toutes les particularités et de l’historicité qui le définissent. De même qu’elle ne peut pas être unilatérale. Elle ne peut être que réciproque. Il n’y a pas d’un côté l’individu porteur d’une demande de reconnaissance, et de l’autre l’État, l’institution chargée de l’acte de reconnaissance. C’est une conception trop formelle de la reconnaissance, et qui méconnaît l’un des apports essentiels de la théorie d’Axel Honneth : le cercle de la reconnaissance, la réciprocité sur laquelle repose sa dynamique. Je te reconnais parce que tu me reconnais, et réciproquement. L’institution elle-même suppose le cercle de la réciprocité : je te reconnais dans l’institution parce que nous nous reconnaissons réciproquement par l’institution, parce que l’institution relève du « nous ». Une laïcité de reconnaissance se construit dans le creuset de l’éducation.

15Que dire alors du religieux, de la dimension religieuse ? Non pas du « fait religieux », mais de la religion comme valeur ? Le thème est si vaste qu’il était difficile de s’y engager au-delà de ce qui a pu être abordé dans le cadre des entretiens. Ceux-ci témoignent plus particulièrement d’un investissement éthique de la religion, d’un recours à l’islam comme porteur de valeurs normatives et régulatrices, comme « cadre de vie », comme refuge face au délitement social... À ce titre, ils nous interrogent. Il est néanmoins nécessaire de souligner que les développements de l’islam ne peuvent manquer d’avoir des répercussions particulières dans une société française profondément laïcisée, et dans une école laïque dont l’histoire rappelle qu’elle s’est construite contre l’emprise de l’Église sur la société et sur l’éducation. Peut-on parler d’un retour du religieux ? Cette thèse est controversée. Il semble toutefois que la vitalité de la foi dont fait preuve une partie de la population d’origine musulmane prend de court une société qui s’était installée dans l’idée de l’inéluctable déclin du religieux. Cette vitalité relance la question philosophique et anthropologique du croire et de la croyance. La religion est-elle une dimension constitutive de l’humanité ? Qu’est-ce que croire aujourd’hui ? Ce type de question ne peut manquer de retentir dans la problématique de la laïcité.

16Le lecteur n’aura certainement pas manqué de le remarquer : la parole des acteurs avec lesquels nous nous sommes entretenue, enseignants, responsables éducatifs et parents tout autant, est, littéralement, traversée d’interrogations, de problématiques, voire de notions d’ordre philosophique, ou touchant à la philosophie, tout particulièrement à la philosophie politique. Certes, nos entretiens, dans leurs différentes rubriques, l’appelaient. Certes, la parole politique en France, même ordinaire, y est assez aisément encline, et il n’est guère étonnant que cette inclination soit bien perceptible dans le discours des enseignants, comme chez de jeunes parents de milieu plus modeste, mais pleinement insérés dans la société par leur scolarité (même réduite ou contrariée pour certains), par leur parentalité, par leur travail, et de surcroît tout particulièrement sensibilisés à l’importance de l’horizon politique en raison du poids dans la société française de cette « question de l’islam » qui les renvoie régulièrement à leur supposée « identité » musulmane.

17Il n’en reste pas moins que dans la parole et la pensée des uns et des autres, des notions clés et des problématiques appartenant tant au registre de la philosophie politique moderne qu’aux remises en cause que suscitent les développements du multiculturalisme reviennent avec insistance. Un trio conceptuel se dégage tout particulièrement : identité, reconnaissance, universalité, dont les retentissements sont déterminants dans les conceptions de la laïcité, selon le sens et l’importance donnés à chacune de ces notions, et les manières de les articuler. Ce sont là les principaux concepts ou notions que mettent en jeu ou du moins conduisent à réinterroger le développement de l’islam au sein de la société française et ses répercussions dans son école. S’ils sont certes engagés dans les débats théoriques et idéologiques auxquels ne cesse de donner lieu la « question de l’islam », leur présence, implicite ou explicite, dans les propos de nos différents interlocuteurs, parents inclus, témoigne de la nécessité concrète de prendre également en compte les dimensions philosophiques des problèmes auxquels nous devons ensemble faire face.

18Une dernière considération converge vers les points précédents : elle concerne l’école et l’éducation. Que peut l’école ? Certes, l’école ne peut pas tout. Mais elle est bien le tout premier lieu en mesure de maintenir ouvertes les portes de la reconnaissance. À divers degrés, les enseignants et les responsables éducatifs que nous avons rencontrés se montrent conscients de cette nécessité et soucieux d’y contribuer, ne serait-ce que parce que l’inquiétude grandit face au fossé qui se creuse entre deux mondes, entre « eux », ces « élèves-là », et « nous », les « profs ». Les familles concernées elles-mêmes le constatent avec fatalisme, colère, résignation, ou fuite espérée mais bien hypothétique vers un « ailleurs ». Tous, du côté de l’école comme du côté des parents, disent aussi que pour maintenir ouvertes les portes de la reconnaissance, il faut d’abord les ouvrir sur la diversité sociale et culturelle. Le mot « ouverture » revient souvent, avec la dénonciation de l’enclavement, de l’enfermement, du ghetto. L’un des paradoxes que permet de relever notre enquête auprès des parents est que le recours à l’islam des dernières générations découle de l’éducation religieuse que les parents leur donnent en la pensant comme un antidote aux conséquences de cet enclavement : perte de repères, effondrement des valeurs, incivilité, voire délinquance. De fait, sur le territoire de Vénissieux et ailleurs, l’islam a bien été un recours face aux dégâts de la drogue.

19Il semble toutefois que pour envisager ce que pourrait être une école de la pleine reconnaissance, il faille en revenir à la définition précise de cette notion, telle que permet de la comprendre la philosophie d’Axel Honneth. On rappellera que la reconnaissance est une dynamique sociale, un processus historique, qu’elle est le moteur de la construction du commun, de la sphère de la réciprocité, de l’estime réciproque. Il importe d’insister à la fois sur sa dimension historique et sur le fait que, comme le dit François Jullien (2016), le commun n’est pas le semblable, mais ce qui est en partage. L’école joue un rôle de premier plan dans la construction et la transmission de ce commun partagé. Mais c’est aussi dans ce domaine que le déficit de reconnaissance, pour ce qui concerne le commun en partage avec les générations issues de l’immigration postcoloniale, peine à se combler. Faute de ce partage qui intègre une histoire commune, les replis identitaires, identité musulmane d’un côté, identité nationale de l’autre, creusent et, on peut le craindre, continueront à creuser le fossé.

20Cependant, comprendre, ce n’est pas seulement prendre en compte les causalités. S’il est nécessaire de situer la tentation identitaire dans le réseau des causalités qui conduit certains jeunes Français de culture musulmane à porter leurs revendications jusque dans l’école, ce n’est toutefois qu’un premier pas. Expliquer n’est pas encore pleinement comprendre. C’est aussi chercher à saisir le sens, la signification. Que signifient ces demandes et le tour identitaire et religieux qu’elles semblent prendre aujourd’hui ? On passerait à côté si on ne les inscrivait pas dans une histoire commune, si on se débarrassait de la tâche d’interroger cette histoire et les ratés de l’intégration dont elle témoigne. Au cœur de ces échecs, il faut savoir entendre ce sentiment d’une non-reconnaissance sans cesse reconduite, d’une réciprocité dont la promesse n’est pas tenue. Se défausser du problème en renvoyant et réduisant la signification de ce qui nous arrive à « l’islamisation » ne peut que conduire un peu plus loin dans l’impasse.

21Comprendre, c’est enfin se donner les moyens de prévenir, tant qu’il est encore temps. Les amalgames qui ignorent délibérément ce profond malaise dans la reconnaissance réciproque et veulent n’y voir que séparatisme politique ne peuvent qu’aggraver le clivage « eux » / « nous ». Or, comme l’écrit si justement Fabien Truong, « apprendre à les connaître “eux”, c’est finalement mieux “nous” comprendre » (2017, p. 26). Le chemin de la République pour tous passe par le nœud d’une histoire commune qu’il faut assumer ensemble, et cela dès l’école. Particulièrement dès l’école si nous n’oublions pas qu’elle est le foyer de notre destin commun.