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Islam et école en France

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Samia Langar

II. Paroles d’acteurs, regards croisés

Du côté des parents (1) : un investissement éducatif à l’épreuve de ressentis discriminatoires

Volltext

1Les familles françaises de culture ou de confession musulmane, on l’oublie trop souvent, sont les toutes premières à être confrontées aux répercussions des développements de l’islam au sein de la société et de l’école. Comment ces répercussions sont-elles vécues, quelles en sont les conséquences, quels en sont les effets dans les modes de pensée et d’agir ?

2Les parents que nous avons rencontrés pour tenter de le comprendre sont tous nés en France. C’était le principal critère de sélection fixé pour la constitution de notre groupe de parents. Un autre critère obligatoire était la résidence des familles sur le territoire de Vénissieux. Le port ou non du voile par les mères étaient également un élément dont nous avons tenu compte dans la mesure du possible.

3Toutefois, cette procédure ne peut conduire qu’à un échantillon qu’on qualifie sur le plan méthodologique d’aléatoire. Il se construit le plus souvent de proche en proche et même de bouche à oreille, on n’entre pas dans l’intimité des familles aisément, on ne peut y parvenir que si l’on dispose d’intermédiaires qui ont un rapport de confiance avec l’enquêté. Par ailleurs, une connaissance personnelle du terrain et même une proximité avec la culture de ces familles chez l’enquêteur facilitent la possibilité de la rencontre. Cet avantage joue aussi bien entendu au cours de l’entretien lui-même.

4Nous n’avions pas envisagé de mener des entretiens de couple. Ce fut pourtant le cas pour trois de nos entretiens. Lorsque le conjoint ou la conjointe étaient présents, nous avons un moment hésité : n’y avait-il pas le risque que l’un des partenaires influence l’autre, voire exerce une forme de pression ? Il fallait prendre ce risque. À l’encontre des préjugés sur les relations homme-femme dans le monde musulman, nous avons eu affaire à des couples « modernes », très soucieux du partage et de l’éducation conjointe des enfants. Le premier enseignement de ce chapitre est peut-être bien l’importance et la modernité du couple jusque dans la manière de vivre ensemble sa religion. Cette modernité est sans doute à mettre en relation avec un fait majeur qui ne doit pas être perdu de vue : ces parents de la deuxième, voire troisième génération, dont l’âge se situe entre la trentaine et la cinquantaine, sont nés en France, ont été éduqués en France dans l’école française, travaillent en France, ont des enfants scolarisés en France, dont certains sont de jeunes adultes engagés par leur vie et leur travail dans la société française.

5Par ailleurs, il faut le souligner, ces parents sont aussi d’anciens élèves, qui vivent la scolarité de leurs enfants dans le souvenir de leur propre vécu scolaire. Comme nous le verrons, la scolarité pèse lourd dans la perception que les personnes rencontrées ont de leur trajet de vie ; elle est souvent le fil rouge des esquisses autobiographiques tracées au cours des entretiens. L’un des enseignements centraux confirme le poids de l’orientation scolaire – pouvant aller jusqu’au traumatisme – et les répercussions de cette orientation souvent subie tant dans les trajectoires de vie que dans la perception de l’école et de la société. Les recherches consacrées à la scolarité des élèves issus de l’immigration musulmane l’avaient déjà constaté : le problème de l’islam dans l’école, ce n’est pas d’abord le problème de l’islam, c’est d’abord le problème de l’école et de l’échec scolaire (Brinbaum, Safi & Simon, 2015 ; Lorcerie, 1995 ; 2012 ; Zirotti, 2006). Les responsables éducatifs, comme les enseignants rencontrés dans notre enquête, nous l’avons vu, le disent fortement. La parole des parents le confirme. Pour de très nombreux parents, le souci principal est la réussite scolaire de leurs enfants. Même si les enquêtes sociologiques ne permettent pas de conclure de façon nette à une moindre réussite des élèves d’origine musulmane, le ressenti d’une discrimination dont l’orientation serait le bras armé est très vif. Il est au cœur de l’analyse que font les parents de la scolarité de leurs enfants, et dicte bien souvent leur conduite parentale.

Les parents de la deuxième génération face à l’école : le poids de l’orientation

L’orientation non choisie, un déni de reconnaissance

  • 1 Des entretiens compréhensifs approfondis, menés dans une perspective émique, et se rapprochant du (...)

6Parmi les personnes que nous avons rencontrées, Sophia et Karim1, qui sont en couple, ont fait état très rapidement de leur ressentiment à l’égard de leur propre orientation scolaire. Sophia est femme au foyer, elle est âgée de 34 ans ; Karim, son mari, a 36 ans, et il est au moment de l’entretien en arrêt maladie en raison d’un accident professionnel (il est préparateur de commandes dans l’industrie automobile). Ils ont quatre enfants, trois garçons et une fille, de 21, 14, 11 et 7 ans.

7Sophia le déclare d’emblée : « J’ai fait le collège et ensuite j’ai fait un BEP secrétariat, ce n’était pas un choix. » C’est un grief qui reviendra dans la plupart des entretiens : l’orientation a été imposée, subie, mais non sans révolte. Pour elle, cela a commencé au collège. Elle explique que « c’est arrivé en cinquième, on voulait tous nous orienter en CAP. Heureusement que ma sœur et ma mère ont refusé ». L’orientation imposée la rattrape en classe de troisième. « Je voulais faire de la coiffure, mais on m’a orientée en secrétariat », dit-elle. Le ressentiment de Sophia est d’autant plus vif qu’elle était plutôt une bonne élève et avait même obtenu les félicitations en classe de troisième. Et pourtant, explique-t-elle, « on ne m’a pas proposé d’orientation en seconde. La plupart de ma génération qui sont arabes, c’est rare qu’ils soient allés en seconde. » Sophia établit donc un lien de causalité entre son origine et son destin scolaire. Elle ne voit pas son orientation comme un cas singulier, mais comme un destin général déterminé par l’origine.

  • 2 Cette analyse se retrouve régulièrement dans nos entretiens.

8L’histoire scolaire de Karim et l’analyse qu’il en fait rejoignent celles de son épouse. Il raconte : « Ils m’ont sorti de cinquième et après ils m’ont envoyé à Vaulx-en-Velin en CAP. Je ne m’en suis pas rendu compte. On ne m’a pas laissé le choix. » Karim dit clairement l’orientation imposée, et il incrimine le système scolaire en général, dans l’usage du « ils » anonyme et impersonnel. Le choix des verbes et la forme transitive (« ils m’ont sorti », « ils m’ont envoyé ») font bien ressortir le concept de violence symbolique. Karim ne prétend pas qu’il était un bon élève et il est bien conscient de ses lacunes. « Je n’avais pas forcément le niveau scolaire », dit-il. Il relate qu’il avait fait d’autres demandes en rapport avec son niveau scolaire, mais c’est l’orientation en métallurgie qui lui a été imposée. Le constat de Karim est amer : « Le conseiller d’orientation nous a gâché quelques années. » Son amertume s’aggrave quand la comparaison avec d’autres élèves non maghrébins le conduit à dénoncer une discrimination. Il s’en explique : « D’autres qui n’étaient pas maghrébins se sont retrouvés en chimie ou dans des bons postes alors qu’ils n’avaient pas forcément le niveau. » Karim va beaucoup plus loin : « On s’est dit qu’on s’était fait rouler. Ils savaient qu’il n’y avait pas d’avenir à Vaulx. Les études ne m’ont servi à rien. C’était pour dire “vous finissez là-bas et vous verrez après.” » Karim a vécu son orientation comme une relégation volontaire dans une « voie de garage ». Ce n’est plus seulement de l’amertume, c’est un ressentiment profond dont il fait état. Comme beaucoup de nos interlocuteurs, Karim insiste sur le fait que les parents, démunis, remettaient rarement en cause les décisions scolaires2. « À l’époque, précise-t-il, nos parents disaient un peu oui à tout, c’était ça ou j’étais déscolarisé. » Comme nous le verrons, le vécu scolaire de Karim, de même que pour les autres parents, sera déterminant dans le suivi de la scolarité de ses enfants.

9Le ressentiment de Karim, à des degrés divers, est partagé par nos autres interlocuteurs. Sonia, toutefois, fait exception. Elle est mère de trois garçons, des jumeaux de 20 ans et le dernier de 16 ans. Elle a une quarantaine d’années. De toute évidence, c’est une femme coquette et soucieuse de son physique et de son apparence. D’ailleurs, l’un de ses propos le confirmera. Évoquant ses camarades de classe, elle confie : « J’ai toujours été une solitaire, j’avais une amie. Mais je m’entendais bien avec tout le reste de la classe. J’étais populaire malgré moi mais c’était mon physique. »

10Comme Sophia, elle a choisi de ne pas travailler à l’extérieur pour élever ses enfants. Mehdi, son époux, est âgé de 44 ans, et exerce la profession de commerçant dans la restauration itinérante. Pour Sonia, le problème de l’orientation ne s’est pas posé directement à l’école. Cette différence s’explique aisément par son rapport personnel à l’école. « J’ai eu, dit-elle, une scolarité des plus banales et simples. Je n’aimais pas l’école, ce n’est pas un regret d’avoir arrêté en troisième, mais on va dire que j’étais une élève tranquille. » Sonia a la particularité d’avoir suivi une partie de sa scolarité dans des établissements privés catholiques, de la sixième à la quatrième. Elle avoue qu’elle s’ennuyait à l’école, qu’elle n’était pas intéressée, qu’elle était une élève rêveuse. « J’étais persuadée, dit-elle, que ça ne me servirait à rien et je ne me suis pas trompée, dans mon parcours actuel, ça ne me sert à rien. J’ai des bases, mais, voilà... » Nous pouvons nous demander si ce rapport très distancié et apaisé à l’école est sincère, ou s’il s’agit d’une forme de posture. Dans ces conditions, nous comprenons que la question de l’orientation ne paraisse pas se poser, à moins qu’il s’agisse pour elle d’une forme de défense ou de déni. Mais pour comprendre de façon plus approfondie le propos de Sonia sur cette question, il faut en venir à son histoire personnelle. Comme nous l’avons indiqué, elle a suivi une partie de sa scolarité dans le secteur privé. Ce choix est le fait de son père, qui avait de grandes ambitions scolaires pour ses enfants, et la conviction que l’école privée offrait les plus grandes chances de réussite. Le parcours professionnel du père illustre bien cette ambition. Arrivé en France à 18 ans, il a été barman, serveur dans la restauration, puis, assez rapidement, aide-manipulateur radio dans un centre anticancéreux à Lyon.

11L’ambition paternelle est au cœur de l’histoire personnelle de Sonia. En effet, le problème de l’orientation chez elle s’est déplacé de la sphère scolaire à la sphère familiale. Elle explique qu’elle voulait être esthéticienne. « C’était quelque chose qui me parlait. Malheureusement, c’est mon père qui m’a fait barrière. Pour lui, ce n’était pas un métier. » L’exigence du père visait, au minimum, le baccalauréat. Au cours de l’entretien, nous comprenons que pour le père de Sonia, être quelqu’un, c’était avoir fait des études : « Pour mon père, il fallait avoir son bac, sinon, on n’était personne. » Pour lui, la reconnaissance passe par le capital culturel, le niveau d’étude. Son histoire personnelle et son trajet professionnel l’expliquent. Sonia rapporte que « pour lui, c’était important que tous ses enfants aient le bac, parce qu’il était orphelin, il s’est éduqué tout seul à lire, à écrire. Et pour lui, les études c’était “tu es quelqu’un”. Il avait tendance à me dévaloriser. » Cette dévalorisation pèse lourdement dans l’histoire de Sonia, même si elle semble comprendre l’attitude de son père : « C’est mon papa qui s’est interposé et qui a bloqué. C’est par rapport à son passé, je ne peux pas lui en vouloir. » Il n’en reste pas moins que la forte demande de reconnaissance portée par le père dans la sphère sociale a des répercussions négatives dans la sphère affective pour Sonia. Son histoire dans sa relation à son père est profondément marquée par une image de soi dévalorisée, une difficulté à se construire dans la conscience de sa propre valeur. Dans le vocabulaire de la reconnaissance selon Axel Honneth, nous pouvons avancer que c’est, dès lors, le rapport positif à soi-même qui est mis en difficulté chez Sonia. Comme nous le verrons plus loin, c’est à partir de ce point que la requalification par l’islam s’effectuera chez Sonia.

12En revanche, son époux, Mehdi, parlant à son tour de sa propre scolarité, tient des propos qui ne sont pas très éloignés de ceux de Karim, le conjoint de Sophia. Il raconte comment « en troisième, ils ont voulu m’envoyer dans des voies de garage, ils voulaient que je fasse mécanicien. Ils m’avaient mal orienté, je n’avais pas trop le choix. » Il semble assez lucide sur lui-même lorsqu’il reconnaît : « au niveau de ma scolarité, ça s’est passé plus ou moins bien, ce n’était pas trop... J’étais plutôt en arrière classe. Je n’étais pas un élément perturbateur, mais j’étais un peu agité et pas concentré. » Pourtant, son orientation a été relativement chaotique. Après le collège : « là, j’ai fait le BEP que je n’ai pas eu. Après, j’ai fait plusieurs formations en froid et climatisation et d’autres métiers. » Ce périple s’est terminé par l’intégration d’une classe de bac professionnel en électrotechnique et mécanique.

13Si le jugement de Mehdi sur l’orientation nous semble plus mesuré que ceux de Karim et Sophia, il n’en dit pas moins la même chose : « Je ne dis pas qu’on voulait se débarrasser de moi, mais c’est tout comme. » Si nous comprenons bien les propos de Mehdi, c’est sur le terrain de l’orientation que naît la distinction du « eux » et du « nous ». Il poursuit : « Plus vite je prenais un métier, plus vite je partais du collège et mieux c’était pour eux. » La dichotomie du « eux » et du « nous » est explicitement posée. Mehdi en semble dès lors convaincu : les enseignants sont porteurs de représentations qui assignent les jeunes d’origine maghrébine à certains types de métiers. Il a bien conscience, comme il le dit lui-même, « qu’il abusait certainement » en répondant à une conseillère d’orientation qu’il voulait être « chercheur, médecin, pilote d’avion de chasse... » Il savait bien, comme il le dit encore, que « ce n’était pas possible pour nous ». Mais, il comprend aussi que lorsque les enseignants lui proposaient « des métiers comme mécanicien, dans les métiers techniques » qu’il n’aimait pas, qu’ils étaient convaincus qu’« [il] ne pouvai[t] pas [s]’en sortir [autrement] qu’en [lui] proposant ce genre de métiers ». L’analyse de Mehdi dévoile les représentations présentes selon lui dans l’institution scolaire concernant les élèves d’origine maghrébine. Dans la logique de ces représentations, tout se passe comme si ces jeunes étaient naturellement destinés au statut de prolétaires, au mieux d’employés, comme si la reconnaissance dans la sphère sociale ne pouvait s’obtenir qu’en se limitant étroitement à ces représentations. Mehdi l’exprime de cette manière : « Je ne dis pas qu’il y a des sous-métiers, les collègues qui font plombier, ce sont des bons métiers aujourd’hui, mais autrement, mes collègues, ils font maçons, garagistes beaucoup, voilà, il n’y a pas de médecins. » Et il donne au chanteur Francis Cabrel le soin d’exprimer sa pensée en se référant aux paroles de l’une de ses chansons : « Personne ne t’aide quand tu t’appelles Saïd ou Mohamed » (« Saïd et Mohamed », 1983).

  • 3 Khadîdja a eu un parcours un peu particulier : elle est née en France mais a vécu toute sa petite (...)

14La prise de conscience du poids de l’orientation s’est faite progressivement. Khadîdja, par exemple (nous ferons plus précisément connaissance avec elle ultérieurement), n’en mesure les conséquences qu’à l’âge adulte. Le fait d’être parmi les aînées de sa fratrie, ainsi que son histoire familiale chaotique, lui ont en effet donné des responsabilités qui ont entravé son parcours scolaire. C’est pour elle aujourd’hui un fort ressentiment. Elle explique que dès son arrivée en France3, l’école s’est avérée difficile : « Je ne parlais pas français, je suis arrivée en CP, j’ai redoublé le CP. Ma petite sœur qui avait 4 ans a commencé d’apprendre en maternelle, c’était plus simple. J’aurais pu faire de longues études, mais j’étais la première et après, ma mère a enclenché mes deux frères. Tout de suite après, j’ai eu des petits frères, je m’en suis occupé. » Nous verrons comment Khadîdja puise aujourd’hui dans ce manque un besoin de culture, une soif de reconnaissance qui la conduisent à suivre de multiples conférences. C’est également sur le mode rétrospectif qu’une autre interlocutrice, Malika, nous confie son ressentiment face à l’orientation : « À l’époque, on nous mettait dans des cases. Nos parents étaient illettrés et ils nous orientaient souvent dans le secrétariat, la couture ou des métiers de voies de garage. Dans d’autres familles, les parents boostaient leurs enfants, mais nous, non. Mes sœurs ont passé le bac mais elles ne l’ont pas eu. À l’époque, l’école n’était pas ma motivation parce que je n’avais pas de projet pro. » La question de l’orientation n’en est pas moins vive chez elle que chez Sophia et Karim. Nous sommes dans le même ressenti intense.

15Le poids de l’orientation négative est souligné en creux chez ceux qui, à l’inverse, ont eu la chance de bénéficier de la réussite scolaire. C’est le cas de Salima, 38 ans, qui a pu poursuivre ses études au-delà du baccalauréat (bac + 2), et qui nous rappelle qu’« à l’époque, avoir son bac, c’était quelque chose d’extraordinaire. Dans le quartier, quand quelqu’un avait son bac, on faisait une fête parce que c’était rare. » Le baccalauréat était alors la voie royale de la reconnaissance.

16Parmi les familles musulmanes rencontrées, Catherine fait exception. Bien sûr, d’abord, par son prénom, nous y reviendrons. Mais aussi parce que comme Sonia, mais pour des raisons différentes, elle ne manifeste pas de grief à l’égard de son orientation. Catherine a 50 ans. Chez elle, nous ne repérons pas de ressentiment à l’égard de l’école et de son parcours scolaire. « Je n’ai pas aimé l’école, explique-t-elle. J’ai préparé un CAP employé de bureau après la cinquième, que j’ai validé, et j’ai fait des petits postes, des petits stages, jusqu’à arriver à Lyon où j’ai travaillé comme secrétaire comptable. » Pas de ressentiment non plus pour son orientation, assumée : « Comme je n’avais pas de bons résultats, je n’ai pas eu le choix. Comme je n’avais pas le choix, autant choisir quelque chose qui m’aurait plu, le secrétariat et la comptabilité. » Elle sait que ses parents n’étaient pas « motivés » pour les études des enfants, mais ne le leur reproche pas : « Ils ne nous ont pas forcés à faire de longues études. Ils ne connaissaient pas trop les cursus. » Elle-même, en revanche, comme son mari et à son exemple, est profondément engagée dans la scolarité et les études de ses cinq enfants (quatre filles et un garçon). La réussite est au rendez-vous : le garçon est ingénieur, une des filles est psychologue, une autre suit un cursus de psychologie. Il n’y a donc rien, selon elle, qui puisse la conduire à faire retour sur sa propre scolarité. Ce qui n’est pas le cas des autres parents rencontrés.

L’orientation des enfants, un objet de vigilance

17Dès que le cours de l’entretien nous a conduite à passer de la scolarité personnelle des parents à celle de leurs enfants, nous en avons fait le constat : nous avons affaire à des parents extrêmement vigilants, pour certains très offensifs, et pas du tout prêts à s’en laisser conter, tout particulièrement pour l’orientation de leurs enfants. Cette vigilance offensive est la conséquence directe de leur propre expérience scolaire. Faute d’avoir pu maîtriser leur « métier d’élève », d’avoir eu les conditions, les connaissances et les compétences pour l’exercer, ces anciens élèves devenus parents entendent bien exercer pleinement leur « métier de parents » et s’en expliquent.

18Malika, qui se range sur ce plan dans la même catégorie que Sophia et Karim, est l’un des parents les plus en colère sur cette question. Nous l’avons brièvement entendue ci-dessus. Nous savons comment elle dénonce aussi l’orientation imposée qu’elle a subie. Malika est mariée, mère de cinq enfants, de 23, 19, 17, 13 et 5 ans (quatre garçons et une fille). La fille, précise-t-elle, est sa deuxième née, elle a 19 ans. Quand nous demandons à Malika si la question de l’orientation pour ses propres enfants est une question importante, elle répond : « Elle l’est si elle s’impose. » Très vite, nous nous apercevons que dans sa conception et dans son lexique personnel, très significativement, « orientation » signifie de façon restrictive mise à l’écart du cursus général. On n’est pas « orienté » sans cela... Sans cela, on continue dans la voie générale, la voie royale. Elle voit ainsi la manière dont on s’élève dans le système scolaire, comme un tronc qui perdrait ses branches au fur et à mesure. Coller au tronc est la seule voie acceptable, la seule voie de reconnaissance sociale. Malika commence par évoquer le cas d’un de ses enfants, dont elle dit qu’il n’aime pas l’école : « La solution, c’est de le mettre dans un parcours pro, choisir une orientation, c’est ce que j’ai vécu avec l’aîné. Il a fait une troisième pro, avec la possibilité de revenir dans un cursus classique. » L’orientation, dans ce cas, est acceptable, mais seulement parce qu’elle est conçue comme un détour vers le but : rejoindre la filière générale. La situation est identique pour sa fille. « Ma fille, poursuit-elle, ça s’imposait comme une évidence, parce qu’elle n’était pas du tout scolaire. Elle a fait un lycée pro. Mais elle n’avait pas de projet, donc elle s’est retrouvée dans une filière qu’elle n’avait pas choisie, elle l’a subie, mais à cause d’elle, parce que c’était un non-investissement total de travail. » L’orientation est subie, mais la mère sait que l’enfant en porte une part de responsabilité. Néanmoins, il était impensable pour Malika de se contenter de cette situation : « Il était hors de question qu’elle sorte de l’école sans diplôme. On a fait le forcing pour qu’elle reste. »

19Ce dernier propos donne le ton : en tant que parents, il faut « se battre » contre l’orientation, et Malika est un parent combatif. Cet état d’esprit est issu de sa propre scolarité, de son propre vécu de l’orientation, mais aussi de l’expérience collective. Malika sait bien que « l’orientation pro existe depuis toujours », mais il n’est plus question pour elle d’accepter les verdicts. Elle compare hier, quand elle était élève, et aujourd’hui, alors qu’elle est parent : « La différence avec ma génération, nous, c’était imposé. On a essayé de l’imposer à nos enfants, mais en face, ils n’avaient plus des gens illettrés. Ils n’avaient pas l’habitude d’avoir des parents qui sont derrière leurs enfants. » Les parents de la première génération étaient démunis face à l’école et n’avaient pas d’autres choix que d’accepter les décisions du corps éducatif. Nous avons déjà constaté que cette analyse est partagée par le plus grand nombre de nos interlocuteurs. Mais là où l’institution scolaire a cru pouvoir continuer dans cette voie avec les élèves de la troisième, voire de la quatrième génération, elle a trouvé face à elle des parents avertis et mieux armés pour faire face, des parents mobilisés face à l’école et qui ne voulaient pas se laisser tromper, et surtout des parents décidés, forts de leur expérience, à ne pas laisser faire. Malika ne se contente pas d’enregistrer l’orientation proposée à ses enfants, elle demande aux enseignants et à l’institution des comptes et des explications. Elle nous le dit fermement en ces termes : « Quand nos enfants nous disaient “on nous propose ça”, je disais “attention, n’oubliez pas que vous avez en face de vous une autre génération, vous n’avez pas la génération de nos parents en face où ils acceptaient tout. Je veux que vous m’expliquiez de A à Z ce que vous avez vu avec mon enfant quand je n’étais pas là, et je vais décider si oui ou non ça lui convient.” » Malika force-t-elle le trait, ou est-ce ce langage qu’elle tient avec les enseignants ? Quoi qu’il en soit, l’aspect combatif de son attitude et l’exigence de décider en dernier recours expriment tout autant sa méfiance et son ressentiment que son désir d’être pleinement reconnue dans son rôle de parent, pour ne pas dire dans ses compétences de parent. Bon gré mal gré, selon elle, les enseignants ont été obligés de prendre en compte ce qu’ils avaient peut-être négligé : « C’est là où j’ai senti qu’ils ne comprenaient pas, parce qu’ils se sont dit “là, non, on ne va pas faire sans eux, on va faire avec eux et on n’a pas le choix”. J’ai voulu qu’on m’explique tout ce qu’ils mettent en place maintenant, tout ce qui est nouveau, et on ne comprend pas toujours tout. »

20Cette amertume et cette méfiance des parents à l’égard de l’orientation, cette vigilance pour leurs enfants en raison de leur expérience personnelle, nous les retrouvons chez la quasi-totalité des interlocuteurs. Nous nous souvenons que Karim ne cache pas sa colère personnelle sur cette question, concernant son propre cursus scolaire. Sans surprise, il est de fait lui aussi un parent particulièrement vigilant et combatif. Son expérience scolaire, acquise sur le même terrain, guide sa réflexion et son action de parent. « Ça nous a servi pour nous, on était à l’école ici, on sait comment ça se passe. » Il nous donne un exemple récent :

La dernière réunion pour le dernier qui a 14 ans, le lycée se rapproche, ils commencent à nous dire « oui, les notes, c’est un peu juste, quel métier tu voudrais faire ? » Moi, je leur ai fait comprendre tout de suite qu’il était hors de question de parler de métier maintenant. Il fait sa générale, quitte à ce qu’il travaille ou qu’il se débrouille, mais il ne sort pas du cursus général pour aller dans le professionnel.

Comme pour Malika, l’orientation sur la voie professionnelle demeure synonyme de relégation. Il évoque le cas d’un neveu « qui voulait faire de la vente, il se retrouve en mécanique ». Il estime que la mère de l’enfant a manqué de vigilance, qu’elle a été, en somme, abusée : « Entre guillemets, sa mère s’est fait un peu endormir, “ça reste dans le secteur, ça pourra lui servir pour plus tard”, alors que non, c’est une perte de temps. La vente, c’est de la vente, la mécanique, c’est de la mécanique. » Être vigilant, c’est précisément ne pas se laisser « endormir ». Comme pour Malika, il y a pour Karim un fort enjeu de reconnaissance et d’estime sociale dans la poursuite de l’enseignement général long. Cet enjeu de reconnaissance semble les conduire à survaloriser un peu plus un enseignement général déjà très ou trop valorisé dans le fonctionnement du système éducatif. Toutefois, en parent avisé, Karim justifie son choix par un argument d’ordre psychopédagogique : « Ce n’est pas que je veux qu’ils restent absolument en générale, mais à partir de la quatrième, l’enfant commence de savoir un peu ce qu’il veut faire. Il faut commencer de réfléchir. Le grand, s’il sort du cursus général, il ne pourra plus faire ce qu’il veut faire après. » Sophia, l’épouse de Karim, qui a connu, comme lui, une orientation imposée – bien qu’ayant obtenu les félicitations au collège, nous disait-elle, elle n’avait pas été orientée vers une seconde de lycée –, partage pleinement l’analyse de son mari. Elle est la toute première, d’ailleurs, à l’exprimer franchement, comme nous l’avons vu : « La plupart de ma génération, qui sont arabes, c’est rare qu’ils soient allés en seconde. » Sophia et Karim sont aussi parmi ceux qui laissent clairement entendre, comme le fait Mehdi, qu’il y a une fracture entre le « eux » et le « nous », et qu’ils intègrent cette fracture dans leur stratégie parentale.

21« Être derrière ses enfants ». C’est sans doute la formule qui fait unanimité. Mehdi, lui aussi accusant l’orientation subie dont il estime avoir été victime, en fait son drapeau : « Avec mon épouse, on a été vraiment derrière nos enfants, on s’est bien concertés. C’est la différence avec nos parents, mon père, qui ne parlait pas tant que ça, et il travaillait beaucoup, il était fatigué. Nous, on est là, on a eu certaines difficultés, mais on évite le piège qu’on nous a tendu. On est plus à l’école, avec les professeurs. » L’image du parcours scolaire comme « piège » est forte. Mehdi précise que sa vigilance combative est aussi celle de son épouse, Sonia. Celle-ci, pourtant, comme nous l’avons vu, n’a pas vécu son orientation comme une violence exercée par l’institution ; c’était plutôt une affaire entre elle et son père, l’ambition du père pour que sa fille fasse des études longues, alors que son projet était de devenir esthéticienne. L’enjeu de reconnaissance pour elle demeure plus particulièrement ancré dans la sphère affective. Mais si elle n’a pas, à l’égard de l’orientation, les mêmes griefs que son mari, sa réflexion et son action en tant que parent restent très proches des siennes.

22Malika, de son côté, revient aussi sur ce point à plusieurs reprises : « Nous, on est derrière nos enfants. Le dernier choix me reviendra. Ça a été un peu frontal au début. Il faut évoluer, ils n’étaient pas habitués. » Nous retrouvons à nouveau ce « ils », pronom anonyme pour désigner les enseignants, l’institution. La posture, derrière les propos, reste la même, et elle est largement partagée parmi nos interlocuteurs : elle signifie d’abord : « Nous » avons été victimes de l’orientation, nous ne « les » laisserons pas faire avec nos enfants. Le partage entre « eux » et « nous » n’est pas explicite comme chez d’autres interlocuteurs, mais il est bel et bien là implicitement, en pointillés. On peut, légitimement, se demander comment les enseignants reçoivent cette posture, comment les enfants concernés eux-mêmes l’intègrent. Du côté des enseignants, comment est reçue cette combativité des parents ? Du côté des enfants, quelles répercussions dans leur propre relation à l’école ? Les travaux de Zirotti (2006), nous l’avons vu, le conduisent à constater, notamment chez les élèves issus de l’immigration maghrébine, une attitude combative prompte à déjouer ce qu’ils considèrent comme les ressorts de la ségrégation scolaire : faut-il y voir un lien ?

23Malika prend l’exemple de son implication dans l’accompagnement de sa fille, Fatima, lorsque celle-ci s’est retrouvée en difficulté scolaire. « Elle a subi à cause de ses résultats scolaires », raconte-t-elle. « Subi », ici, renvoie sans doute à l’orientation qui pouvait lui être imposée en raison de ses mauvais résultats. Mais Malika en dit plus : « Elle a passé deux ans au lycée à ne rien faire », précise-t-elle, puis ajoute aussitôt : « Et le fait qu’elle s’appelle Fatima, je pense qu’ils ont vu des parents qui étaient encore d’une autre génération. » En d’autres termes, ce seul prénom, « Fatima », aurait laissé croire aux enseignants qu’ils pouvaient décider pour elle, comme on le faisait autrefois avec les parents démunis de la première génération. Or, bien sûr, il n’en était pas question : « Quand ils nous voyaient avec mon mari, ils étaient très surpris. Limite, ils nous prenaient pour les frères et sœurs, comme, à l’époque, ils venaient parler au nom des parents. » Qu’est donc devenue ensuite Fatima ? La suite donne bien l’idée de la combativité parentale et de ses effets sur la mobilisation de l’intéressée :

Elle a passé deux années difficiles, en entendant que c’était une moins que rien... Elle a passé son BEP, mais elle l’a loupé. Et l’année suivante, gros électrochoc, elle s’est dit « je ne vais pas partir d’ici sans mon bac et je vais leur montrer qui est la moins que rien ». Elle a rattrapé son BEP, maintenant ils sont dans un cursus scolaire diplômant, ils n’ont pas le droit de sortir du cursus sans diplôme. Donc elle a rattrapé son BEP et elle l’a eu, et elle a eu son bac aussi l’année dernière.

24Comment expliquer cette quasi-rédemption ? Malika pense comprendre le mécanisme : « Oui, elle a eu un déclic. On lui a tellement dit que c’était une Fatima et qu’elle n’y arriverait pas qu’elle a réussi à rattraper son retard. Elle a eu son bac, mais en entendant “c’est pas possible que tu l’aies eu.” » Aux détours de cette conversation, nous découvrons une expression que nous ignorions : « faire la Fatima ». La seule comparaison à notre connaissance qui pourrait en rendre le sens serait : « faire la Bécassine ».

25Deux éléments méritent d’être soulignés. Le premier pour remarquer que dans ce portrait de la « Fatima » assurément infériorisant et discriminatoire, la dimension religieuse et l’appartenance à une communauté de confession musulmane ne semblent pas venir au premier plan. C’est un type culturel et social qui est stigmatisé, dévalorisé, et d’une certaine manière cette dévalorisation est intégrée par la famille : pas question que Fatima « fasse la Fatima » ! Mais surtout, la famille et la jeune fille se mobilisent pour rejeter cette figure de reconnaissance péjorative et dévalorisante. Elle devient un aiguillon, une figure repoussoir, qui permet à la « vraie » Fatima de se mettre au travail pour reconstruire un rapport à soi positif, pour reconquérir l’estime de soi en obtenant la reconnaissance institutionnelle et familiale que lui vaut le titre de bachelière.

26Combative, Malika est aussi un parent stratège. L’un de ses garçons souffre de troubles de la concentration. Scolarisé dans un établissement privé dans un premier temps, il est arrivé un moment où il ne pouvait plus suivre : « En privé, étant donné ce qu’on leur demande, ce n’était pas possible. » Le choix du privé en effet, nous y reviendrons, est une stratégie délibérée de recherche des meilleures conditions de réussite. N’ayant pas le niveau requis par le collège privé, le garçon a donc dû intégrer un collège public. « Du coup, explique Malika, il a fini [dans un collège de] Vénissieux. Un bon collège, après, le problème, ce sont les élèves, l’environnement. Les élèves sont tout le temps ensemble. » Veiller à ce que ses enfants soient dans un « bon environnement » est pour Malika un élément stratégique important. Elle a aussi développé des compétences et des connaissances du système scolaire lui permettant de se repérer et d’agir. Ce qu’elle rapporte à propos d’un de ses fils qui a des besoins particuliers illustre tout à la fois sa combativité et sa stratégie. « On a fait un dossier pour que sa maladie soit reconnue, pour que tout soit mis en place au collège, explique-t-elle. Si rien n’est fait, c’est vu aussi comme des enfants qui ne veulent pas bosser et on les met de côté. Mais si vous faites la démarche de faire des dossiers et qu’il y a une reconnaissance de handicap, il y a beaucoup d’aménagements qui sont faits. » Il s’agit de faire en sorte que son fils bénéficie au mieux des conditions de scolarité et surtout qu’il ne soit pas privé des aides et des aménagements auxquels sa situation lui donne droit. Et en toile de fond se trouve cette crainte : si la situation de handicap n’était pas reconnue, son fils entrerait dans la catégorie « ne travaille pas » et serait laissé à l’écart. C’est, semble-t-il, la forme de discrimination rampante redoutée. Mais Malika fait également état d’une discrimination directement liée à son identité musulmane. Son garçon se prénomme Karim. En quatrième, il a bien failli perdre sa place en classe Ulysse. Malika explique :

Ils avaient décidé de déplacer mon fils pour libérer une place à un enfant qui avait été lui-même déplacé, donc je ne comprenais pas la logique et je refusais que mon enfant change d’école. Tout recommencer, c’était perdu. Quitte à refuser, je ne prenais pas le risque de détruire tout ce qui était fait et, finalement, il a eu la place. Mais on n’a jamais répondu à ma lettre. Même moi, le référent handicap m’avait dit « Madame, il ne faut pas se leurrer, Karim M. n’était pas une priorité, parce qu’il s’appelle Karim M. »

27Les choses ont-elles changé ? À des degrés divers, la plupart de nos interlocuteurs parents estiment que l’école d’aujourd’hui n’est plus celle qu’ils ont connue et qu’elle s’occupe mieux de leurs enfants. Ce qui toutefois n’est pas suffisant pour désarmer leur vigilance et même pour certains, nous l’avons vu, une combativité très frontale. Sonia et Mehdi sont à cet égard le couple le plus optimiste. Mehdi pense même que les progrès sont imputables à la mobilisation qu’a incarnée la Marche de 1983 : « Ce ne sont pas les mêmes époques, il y a eu la Marche pour l’égalité. Ça s’est calmé un peu. La question de l’orientation n’est plus la même. » Il estime qu’on a donné leur chance à ses enfants. Le couple a un fils autiste, qui a bénéficié d’un parcours aménagé. Leur troisième fils a connu un parcours scolaire difficile, et Sonia ne cache pas sa gratitude à l’égard du corps enseignant et du système éducatif : « Je remercie toute l’équipe du collège. [...] Il a eu un parcours aménagé et ça l’a beaucoup aidé. Il est passé de 7 à 14 de moyenne. Ils ont fait preuve d’une énorme indulgence. Le reste du parcours s’est fait plus ou moins bien, mais sans la coordination de l’école et des parents, ça n’aurait pas pu être possible. » Actuellement, il est au lycée, et doit passer son CAP cuisine. Le deuxième fils du couple, jumeau du garçon autiste, est présenté comme plutôt bon élève. « Il a eu son CAP et bac pro fonderie, raconte Sonia. Là, il continue, il a fait un stage pour être brancardier, il aimerait bien être pompier. Il est très altruiste. Le besoin d’aider les autres. » Est-ce en lien avec sa propre scolarité ? Sonia, contrairement aux autres parents rencontrés, ne voit nullement l’orientation professionnelle de façon négative, comme signe de l’abandon de la voie de la reconnaissance, celle du diplôme d’études secondaires générales. Pour elle, l’estime sociale et la reconnaissance qui lui est associée peuvent être obtenues dans un métier au service des autres, ou bien selon son apport professionnel à la société. Cette conception, que partage Mehdi, son époux, doit être mise en relation avec une conception de l’éducation sur laquelle le couple s’accorde et qu’il explicite volontiers. Cette conception met tout particulièrement en avant l’éducation de la personne, son accomplissement, comme le laisse en partie entendre cet « altruisme » qu’évoque Sonia.

28Nous terminerons sur le thème de l’orientation avec le propos de Khadîdja, que nous avons rapidement évoquée ci-dessus, et que nous retrouverons plus particulièrement lorsqu’il s’agira du vécu religieux. Son discours nous semble en effet différer sensiblement du propos des autres parents interviewés. Khadîdja est mère de cinq enfants, elle est âgée de 43 ans et son aînée a 20 ans. Arrivée en France à l’âge de 7 ans, ne parlant pas le français, elle estime que sa difficile scolarité, qui a commencé par le redoublement du CP, est d’abord due à cette situation linguistique. Elle rapporte qu’elle était, au collège, une « élève moyenne », qui de ce fait a été aussitôt orientée en BEP, « alors que [sa] copine qui en était à sa troisième cinquième, ses frères ne lâchaient pas. Fallait redoubler, avoir son bac. » Elle a tout de même poursuivi dans la voie du baccalauréat professionnel, mais l’a interrompue pour se marier ; son premier enfant est né aussitôt. Khadîdja, toutefois, n’accuse pas l’institution de cette orientation avec l’intensité que nous retrouvons chez d’autres parents ; elle semble prendre en compte les éléments linguistiques, sociaux, familiaux et socioculturels. Elle estime même avoir « eu de très bons profs », notamment en français. C’est plutôt rétrospectivement, en réfléchissant, en lisant, en se formant qu’elle a pu mettre des mots sur cette fatalité. « Quand on ne sait pas, c’est après, en prenant du recul... » Puis elle précise : « Quand vous entendez des trucs, des conférences, vous vous rendez compte. Ça rappelle des choses. Jeune, on ne sait pas, c’est aussi ça l’importance des parents et ça se voit. Mon mari me dit “ça se voit que maintenant, tu ne lâches pas les petits, t’es derrière...” »

29Et c’est bien là le trait que Khadîdja a en commun avec les autres parents : être derrière les enfants, ne rien céder. Cette volonté éducative parentale, chez elle, va très loin, comme nous le verrons. Quand nous lui posons à nouveau la question de l’orientation de ses propres enfants, après avoir répondu qu’elle ne lui semble pas très différente de celle de sa propre scolarité, elle déclare très vite : « Mais, je vais vous dire, dès qu’elles sont en sixième, mes filles sont dans le privé. » Ce recours à l’enseignement privé est important dans notre échantillon, à notre surprise, dans un premier temps. Quand nous demandons à Khadîdja pourquoi ce choix, elle met en avant plusieurs facteurs, mais essentiellement deux, dont l’articulation peut surprendre. Le premier semble d’ordre culturel et religieux, puisqu’il s’agit du port du voile : « Mes deux premiers enfants, c’est des filles. Je voulais qu’elles aient le choix de porter le voile ou pas. » Mais la dernière phrase semble moins signifier : « je veux que mes filles portent le voile, donc je les scolarise dans une institution où elles le porteront », que : « comme je veux qu’elles choisissent, je ne peux pas les laisser dans une école qui le leur interdit donc qui les prive de pouvoir choisir ». Habileté ou non, l’argument retourne contre l’école et la loi sur le voile le principe de la liberté de conscience, laquelle, si nous suivons bien Khadîdja, serait empêchée sous prétexte de la préserver. Khadîdja poursuit en des termes tout aussi surprenants : « Moi, je suis aux parents d’élèves à l’école publique [il s’agit de la scolarité de ses enfants plus jeunes] et des fois, quand on aborde le sujet, je leur dis “je ne suis pas sortie de l’école publique, je suis pour, mais c’est l’État qui m’a jetée de l’école publique. Le gouvernement par rapport à la loi du voile.” » Nous y reviendrons, mais nous pouvons ici relever comment la question du voile peut cristalliser le ressenti de la discrimination, fonctionner comme le symbole du déni de reconnaissance.

Le recours à l’enseignement privé

L’importance du recours à l’enseignement privé dans notre échantillon a été un élément de surprise. Le constat n’a pas de valeur statistique, mais c’est une donnée qui mériterait de faire l’objet d’une enquête. Khadîdja se tourne vers l’enseignement privé, mais n’a connu en tant qu’élève que l’enseignement public, et se dit par ailleurs favorable à l’enseignement public. La logique de ce choix n’est guère dissociable de l’histoire personnelle et scolaire de Khadîdja, comme c’est le cas pour la plupart des parents interviewés. Pour tenter d’éclairer ce processus de recours à l’enseignement privé en prenant en compte la diversité des raisons et des stratégies que révèlent nos entretiens, nous avons tenté de repérer dans notre échantillon les principales motivations qui peuvent être discernées sur cette question. Nous avons été conduite à distinguer trois principales dimensions : la dimension stratégique, la dimension éducative et la dimension religieuse.

30Le cas de Malika a l’intérêt d’emprunter à des degrés divers à ces trois dimensions. Rappelons qu’elle est mariée, qu’elle a cinq enfants (quatre garçons et une fille). Chez elle, le recours à l’enseignement privé a d’abord été une particularité liée à son histoire familiale. Quand nous l’interrogeons sur le déroulement de sa scolarité, elle nous répond qu’elle s’est bien passée, mais ajoute aussitôt : « Après, mes parents ont divorcé quand j’avais 5 ans. » Puis elle enchaîne : « Notre scolarité, on l’a bien vécue parce qu’elle [sa mère] était femme de ménage dans une école privée qui a accepté de tous nous prendre et du coup, elle ne payait pas la scolarité. » Il s’agissait d’une école primaire privée catholique. Tous ses frères et sœurs ont effectué leur scolarité élémentaire dans cette école, et tous ont poursuivi jusqu’au lycée leur parcours secondaire dans le privé catholique (« sauf mes deux grands frères qui ont arrêté tôt parce que ça ne devait pas leur plaire », précise Malika). La dernière partie de sa scolarité s’est déroulée dans le 7e arrondissement de Lyon, dans un lycée professionnel.

31Le recours à l’école privée catholique a été, pour la mère de Malika, dans les années 1970 donc, une opportunité économique dont on peut aisément imaginer qu’elle facilitait grandement l’intégration. D’autant que la seule expérience de Malika dans l’enseignement public est celle de l’année de cours préparatoire, dont elle garde un souvenir qu’elle qualifie de « traumatisant ». L’obtention de bourses pour le second degré a permis de poursuivre dans le même circuit. Pourtant, pour ses propres enfants, le choix de Malika, qui exerce la profession de secrétaire dans une école primaire publique, ne s’est pas porté sur l’enseignement privé. Elle est même, nous l’avons vu, une figure de ces parents « combatifs » au sein de l’école publique, attentifs à en déjouer les « pièges », bien décidés à ne pas s’en laisser conter, et qui se disent « derrière leurs enfants ». C’est elle dont la fille, Fatima, avait trouvé la force de reprendre en main sa scolarité, en réaction à l’image dévalorisante que traduit l’expression « faire sa Fatima ». Un seul de ses enfants a effectué une partie de sa scolarité dans le secteur privé, après des débuts très difficiles à l’école publique : « Deux premières années de maternelle dans le public. Ça ne nous convenait pas du tout, on l’a mis dans le privé. Il a fait sa dernière année de maternelle jusqu’en CM2 là-bas », également une école catholique. Mais ce garçon est celui qui souffre de troubles de la concentration, et la stratégie des parents se heurte à la politique du collège privé, nous l’avons vu. Toutefois, pour le plus jeune de ses enfants, âgé de 5 ans et demi, le choix, dès la maternelle (il est en grande section), s’est porté sur une école maternelle privée catholique. Quelle est donc la logique de ces choix ? Ils semblent être dictés par deux types de considération : une considération stratégique, mais également une considération pédagogique. Malika est aussi un parent qui se veut éducateur. À propos de son choix du secteur scolaire privé pour son dernier garçon, elle s’explique :

L’enseignement est différent, complètement. À l’époque, il était à la crèche et il y a eu une nouvelle loi qui disait qu’à partir de 2 ans et demi, ils devaient aller à l’école, donc il ne pouvait plus rester à la crèche. Moi, le privé, ils ne le prenaient qu’à 3 ans. Il a fait une toute petite section ici à l’école du centre, mais ce n’était pas possible. Je n’adhère pas, leur façon de faire, la psychologie de l’enfant...

32Parent stratège et parent éducateur, Malika est en tout point comparable à la plupart des parents d’aujourd’hui. L’enseignement privé est aussi le moyen pour elle de permettre à ses enfants d’échapper à ce qu’elle perçoit comme la dégradation de l’enseignement, conséquence de la concentration communautaire et du ghetto que devient le quartier. Elle décrit en termes vifs la dégradation du territoire : « Il y a un taux de pauvreté, chômage très important. Ça a favorisé, ça. Une concentration de problèmes et c’est tout ce climat-là. Il y a de la drogue, de l’alcool, de la délinquance. Beaucoup de choses sont concentrées. Les gamins grandissent dans un climat qui n’est pas sain. C’est dur de s’en sortir. » Elle affiche une mauvaise opinion du collège public du quartier, dénonçant l’enclavement qu’il représente. Ses propres enfants, « parachutés » au collège, ne s’y retrouvent pas ; pour son fils, raconte-t-elle, « ça a été dur, dans le sens où il a fallu qu’il s’intègre à quelque chose qu’il ne connaissait pas. » Elle analyse les conséquences de cette ghettoïsation scolaire à la lumière de l’expérience qu’y vivent ses enfants : « Soit on est largués parce qu’on est trop en avance et eux en retard, soit on n’a pas la même méthodologie, et là ça chamboule tout. Tout ce qui a été construit, ça s’effrite un peu. Le niveau d’enseignement n’a rien à voir. C’est dans la globalité. » Malika estime que cette concentration et la disparition progressive de la mixité, avec les effets qu’elle décrit, sont les conséquences du découpage scolaire. En définitive, se mettent en place un climat et une situation éducative que Malika juge très destructeurs, à l’opposé de ses valeurs éducatives, et qu’elle refuse pour ses enfants. Évoquant à nouveau le saut qu’a été pour son fils le passage dans le collège du quartier, elle nous le dit sans détour : « Nous qui l’avons élevé avec des valeurs et des principes, quand on est arrivés là-bas, j’ai eu l’impression d’arriver dans un monde complètement différent. »

33Le privé est donc un choix stratégique, mais aussi, et peut-être d’abord, un choix éducatif. C’est également l’un des principaux enseignements des entretiens sur ce point : valeurs éducatives, principes éducatifs, tous les parents rencontrés à un moment où à un autre de l’entretien les mettent en avant. Ces principes et ces valeurs, comme nous le verrons, sont au croisement des conceptions éducatives et de l’héritage moral de l’islam, même chez les parents les moins engagés dans la pratique religieuse. Malika porte le voile. On pourrait s’attendre à ce qu’elle soit au moins intéressée par la possibilité pour ses enfants d’être scolarisés dans une école privée de confession musulmane. Il n’en est rien, et sa réponse négative a le mérite d’être très directe : « Non, vivre entre musulmans, non. Mon fils est dans une école catho et il y a de tout, athées, cathos, musulmans, et c’est très bien. Il y a cette ouverture et tolérance. À l’inverse, une école musulmane n’acceptera jamais un enfant catho. Je veux éviter la communautarisation. » La communautarisation, pour Malika, et pour bien des parents musulmans, non seulement n’est pas un choix, mais elle est au contraire un enfermement aux conséquences désastreuses. Entre les lignes de la réponse de Malika, nous pouvons lire aussi qu’à côté du choix stratégique et du choix éducatif, il existe également un choix en faveur de l’enseignement privé dont les motivations sont d’ordre religieux. Chez Malika, toutefois, cette dimension n’est pas d’abord identitaire, car elle retient du religieux, au-delà des spécificités confessionnelles, des valeurs qui sont pour elle communes, voire universelles : ouverture et tolérance.

34Si la dimension stratégique est présente chez la plupart des parents qui recourent à un moment ou à un autre à la scolarité dans le privé, la dimension éducative semble toutefois être une motivation prioritaire. C’est bien le cas chez Sophia et Karim, dont nous avons vu toute la vigilance qu’ils exercent sur la scolarité, et tout particulièrement sur l’orientation de leurs enfants, forts de leur expérience personnelle. Si leur garçon, actuellement en classe de sixième, est scolarisé dans le public, sa scolarité en primaire depuis la maternelle a été effectuée en école privée. Il en est de même pour leur autre fils. Pour Sophia, qui s’exprime là pleinement au nom du couple, « c’est un choix, parce que je trouvais qu’il y avait un suivi scolaire et une discipline qu’il n’y a pas en public ». Comme nous le constatons, stratégie et choix éducatif sont étroitement associés. Et c’est tout autant le parent stratège qui s’exprime dans les propos de Karim : « Il y a des bonnes écoles publiques, mais pas sur Vénissieux. » Dans le bref échange qui suit, où le père et la mère échangent autour de la question que nous leur posons, l’articulation de nos trois dimensions est manifeste. Sophia explique que le fait que l’école privée ait été une école catholique « ne [la] dérangeait pas ». Elle tient à préciser : « Mais j’y suis allée parce que c’était privé. » Karim renchérit : « Même en termes d’éducation, c’est bien, ils savent que leurs camarades sont catholiques, c’est très bien expliqué. Ils ont invité l’association musulmane de Feyzin pour expliquer un peu les religions. Au début, c’est vrai qu’à l’époque du grand, il n’y avait pas beaucoup de mixité. Mais on n’a jamais ressenti de rejet... » Ce genre d’articulation, faisant pencher tantôt du côté de la stratégie, tantôt du côté de la valeur éducative ajoutée, est présente chez tous les parents rencontrés. Elle se module de façon singulière selon les personnes et les histoires. Karim donne une bonne illustration d’une prévalence stratégique quand il nous confie : « On le savait qu’on allait regretter en le mettant au collège. Il a perdu toute l’avance qu’il avait. Nous, c’était financier, mais je pense que c’est un bon investissement si on a les moyens de les mettre jusqu’au lycée en école privée où ils sont structurés, il y a un niveau, une concurrence. C’est dur, mais après ils peuvent aller où ils veulent. » Dans son argumentation, le religieux et l’éducation cèdent le pas à la stratégie. Mais quand nous demandons à Sophia quel serait son choix s’il existait dans son quartier une école privée musulmane, elle répond qu’elle y scolariserait ses enfants, « parce qu’il y aurait des livres, des professeurs qui apprendraient la religion musulmane ». Sa réponse n’est compréhensible qu’avec la connaissance de ce que signifie et ce qu’engage pour elle, dans sa vie et ses modes de pensée et d’action, sa foi musulmane. C’est vrai de tous les parents interrogés, et nous nous arrêterons de façon détaillée sur ce point dans les pages qui suivent. Dans l’immédiat, nous devons souligner l’importance pour Sophia de l’islam comme culture savante (« il y aurait des livres » dans cette école, dit-elle), dont l’accès suppose un travail d’apprentissage. Cet islam savant s’oppose à l’islam de tradition, populaire, de parents souvent illettrés, auxquels leurs enfants reprochent en quelque sorte de s’être cantonnés dans une version « pauvre », quotidienne, de l’islam. La deuxième génération, voire la troisième génération, renouant avec un islam que leurs parents auraient en quelque sorte « affadi », telle serait l’une des lignes sur laquelle se ferait la montée des revendications identitaires. Comment le comprendre ? Tout se passe comme si ces générations, conformément à la thèse du retournement du stigmate, cherchaient leur identité et la reconnaissance en assumant, tout en la renversant positivement, la stigmatisation dont ont été victimes leurs parents. À l’islam « de tradition » des parents ils opposent un islam « de culture » ; à l’image dévalorisée de l’islam, ils opposent un islam des valeurs, représentant un socle de valeurs.

35Sonia, elle aussi, a connu une scolarité passant de l’école publique – pour sa scolarité élémentaire – à l’enseignement privé, de la sixième à la quatrième, avant un retour à l’école publique. Cependant, elle ne recourt pas au privé pour ses propres enfants. Sonia, comme son mari Mehdi, prône un islam privé, intérieur, qui ne passe pas nécessairement par des manifestations extérieures constantes. Sonia pense même, nous y reviendrons, que la loi de 2004 sur les signes ostentatoires est « une bonne chose », sur ce point. Et sa réponse au sujet de l’éventualité d’inscrire ses enfants dans une école musulmane est très nuancée, et porteuse d’interrogations :

Je prendrais le temps de m’informer d’abord du fonctionnement de l’école – qui la dirige ? – et de prendre du recul. Après, est-ce que c’est une bonne chose ? Les laisser entre eux et peut-être leur fermer la porte sur les autres qui sont peut-être agnostiques, athées. Donc je n’ai pas de réponse à cette question, gros point d’interrogation. On se construit aussi avec les autres. Mes enfants ont des amis de tous bords, pourquoi les priver de ça alors que l’islam, ils l’ont à la maison ?

36Chez elle, la dimension éducative prend le dessus. Elle n’est pas la seule. Salima, que nous n’avons pas encore présentée (nous ferons bientôt plus précisément connaissance avec elle et avec son mari Samir), partage la même circonspection. Mettrait-elle ses enfants dans une école privée musulmane, s’il en existait une dans son quartier ? « Oui et non. J’y réfléchirais. Je peux leur donner des bases, mais il y a des choses que je ne peux pas leur donner. Pour les valeurs qu’ils n’ont pas aujourd’hui dans l’Éducation nationale. Ce ne sont pas du tout les mêmes profs dans l’école publique ou une école musulmane. Mais je ne mettrais pas mes enfants parce que j’ai envie qu’ils s’ouvrent au monde. » La réponse de Salima montre bien comment le parent stratège (« pas les mêmes profs... »), le parent éducateur (« les valeurs ») et le parent porteur d’une identité musulmane, culture et religion confondues (« il y a des choses que je ne peux pas leur donner »), pèsent tour à tour sur la réflexion. L’ouverture au monde, valeur tout à la fois éducative, stratégique et spirituelle, fait pencher la réponse du côté du non.

37Nous nous souvenons de la déclaration vigoureuse de Khadîdja à l’intention de ceux qui l’interpellent au sujet de son recours à l’enseignement privé pour la scolarité de ses enfants dans le second degré : « Moi, je ne suis pas sortie de l’école publique, je suis pour, mais c’est l’État qui m’a jetée de l’école publique. » Elle précise en quoi consisterait ce rejet : « Le gouvernement par rapport à la loi du voile. » Sa motivation pourrait sembler d’ordre religieux. La loi de 2004 sur les signes ostentatoires dans l’espace de l’école publique « exclurait » de facto toutes celles qui souhaiteraient porter le voile et par là même, ne respecterait pas la liberté de choix religieux. C’est pourquoi, se justifie Khadîdja, « dès qu’elles sont en sixième, mes filles sont dans le privé... » Nous pourrions bien sûr nous demander si chez elle, le motif éducatif n’est pas invoqué au service d’une motivation plus profonde. Une motivation religieuse, qui l’engage, elle, dans son histoire personnelle, qui a trait à la place de l’islam dans cette histoire personnelle, dans sa propre construction. Pour le vérifier, il faudrait prendre en compte ses déclarations concernant sa foi et sa manière de vivre l’islam, nous le ferons bientôt. Dans l’immédiat, nous noterons que la dimension religieuse du choix de Khadîdja se double d’une dimension politique, fortement critique, pas toujours très claire (« le voile..., je pense que ça faisait partie du mécanisme pour faire tomber l’école »), où s’exprime cependant une forme de colère contre ce qui est ressenti comme un profond déni de reconnaissance. Cette colère se fait entendre dans cette déclaration : « L’État n’a pas laissé tomber que les musulmans, il a aussi laissé tomber l’école. » Khadîdja va alors jusqu’au bout de la logique du rejet par ce processus de retournement du stigmate que nous avons déjà vu à l’œuvre. Elle revendique hautement l’identité musulmane face à un État qui aurait « laiss[é] tomber les musulmans », et quitte à être contrainte de scolariser ses enfants dans le privé, elle choisit ostensiblement de les confier à une école musulmane privée, El Kindi. Elle est la seule dans ce cas parmi notre groupe de parents. Et elle s’en justifie en des termes où la stratégie de requalification de et par l’islam et le déplacement de la reconnaissance vers la dimension identitaire sont explicites : « Pour moi, c’était aussi une valorisation du musulman. » Khadîdja ne se félicite pas moins de son choix sur le plan stratégique. Ses filles, explique-t-elle, « ont commencé en sixième et ont eu le bac à El Kindi. Celle qui a 18 ans, elle a fait un bac S à El Kindi, elle l’a eu avec mention assez bien et elle est partie à Saint-Étienne faire arts plastiques. Et la grande a eu STMG, elle a eu une adolescence un peu difficile, elle a eu son bac avec mention bien et après elle est partie en LEA [langues étrangères appliquées]. »

L’éducation, l’école, l’islam

38Nous allons à présent faire plus amplement connaissance avec le couple de Salima et Samir. Jusqu’ici nous avons peu eu recours à leurs propos, dans la mesure où leurs manières d’agir, leurs visions et leurs conceptions étaient proches de celles de nos autres interlocuteurs. En ce qui concerne la question de l’éducation et de l’islam, l’apport de leurs discours retient l’attention. Parmi tous les enquêtés, ce sont les seuls qui revendiquent un islam de coutume, un islam de culture. Le second intérêt de l’histoire de ce couple, et particulièrement de Salima, est de nous rappeler que l’immigration musulmane en France n’a pas commencé après la guerre d’Algérie et est tributaire d’une longue histoire. En effet, comme l’explique Salima, son arrière-grand-père vivait déjà en France dans les années 1940, avec le statut colonial en vigueur à l’époque. Elle a bien connu son arrière-grand-père et précise même qu’« il parlait très bien français, [qu’] il était très francisé, [qu’] il était connu de son petit quartier à Villeurbanne. Un homme avec beaucoup de personnalité. » Sur le plan religieux, Salima ajoute que son arrière-grand-père était un musulman modéré et qu’elle ne se souvient pas de l’avoir vu faire ses prières. Sa grand-mère est née en France et est retournée en Algérie pour se marier.

  • 4 Salima était d’autant plus émue et prompte à raconter son histoire personnelle, que sa grand-mère (...)

39Salima est âgée de 38 ans, elle est née à Vénissieux. Sa mère est arrivée en France dès l’âge de 3 ans, accompagnée de la grand-mère de Salima, retournée auprès de ses parents en France, dans les années1960, après le décès de son mari mort en pleine guerre d’Algérie, dans les rangs des combattants pour l’indépendance. Cette grand-mère s’est remariée en 1960 et a eu six nouveaux enfants, issus de ce second mariage. Salima évoque le récit de l’installation en France de sa grand-mère avec émotion : « Au début, elle habitait aux tanneries à Oullins, c’était la misère, il n’y avait pas de douche ou W.C. dans l’appartement, il y avait beaucoup de familles, c’était compliqué. Elle avait de bons souvenirs, mais c’était à l’ancienne. Ensuite, ils sont arrivés à Vénissieux et là, c’était le luxe. Ça devait être au début des années 1960, à la construction4. » Comme le rappelle Salima, habiter à Vénissieux à cette époque était vécu comme une chance d’accéder à un habitat luxueux. Un trait frappe dans l’histoire de Salima, c’est la récurrence du divorce : ses parents ont divorcé très tôt après sa naissance, et elle-même a divorcé alors qu’elle était déjà mère de cinq enfants. Salima est titulaire d’un BTS et travaille chez un bailleur social, son mari est directeur d’une agence de location de voiture. Ils forment somme toute un couple de « Français moyens ».

Éduquer : les parents d’abord ? Conceptions éducatives

40Venons-en maintenant à la question de l’éducation. Ce que nous pouvons remarquer dans ce couple, c’est leur accord profond en ce qui concerne l’éducation des enfants, et l’importance qu’ils lui accordent. C’est d’ailleurs un des traits marquants des parents que nous avons rencontrés. Samir va jusqu’à déclarer que « la réussite scolaire n’est pas le seul moyen de réussir sa vie, même si c’est un marqueur ». Pour lui, la question de l’éducation va au-delà de l’école. Nous retrouvons ce même schéma de pensée chez Mehdi et Sonia.

41Salima et Samir développent un point de vue critique, non pas tant sur les enseignants et les enseignements que sur l’éducation au sens général et moral du terme. Salima estime notamment que la relation maître-élève est aujourd’hui trop assouplie : « Avec du recul, je trouve que les enseignants étaient beaucoup mieux avant qu’aujourd’hui. Beaucoup plus pédagogues, ils étaient faits pour ce métier, on les respectait. Aujourd’hui, par rapport à mes enfants, on parle au prof comme si c’est des copains. Il y a de plus en plus de jeunes. À l’époque, c’étaient des personnages, aujourd’hui ils sont dépassés. » De son côté, Malika accuse l’absence de « cadres » qu’elle constate chez les élèves et ses effets néfastes : « Quand j’ai posé mon enfant à l’école, ses valeurs et principes ont explosé, parce qu’il a eu en face de lui des enfants qui n’avaient pas ce cadre-là. »

42Les parents que nous avons rencontrés ne font pas seulement ce constat au sujet de l’école, mais de manière plus générale sur le fonctionnement de la société aujourd’hui. Pour la plupart d’entre eux, l’évolution de la société a généré une forme de laxisme éducatif, ou plus précisément un déficit de repères nécessaires à une éducation réussie.

43C’est particulièrement en ce point que s’inscrit le recours au religieux. Plusieurs parents nous ont d’ailleurs déclaré que l’islam avait pris une nouvelle ampleur dans leurs propres vies et leurs propres pratiques dès lors qu’ils étaient devenus parents et éducateurs. C’est le cas de Samir et Salima, que nous venons de présenter, et qui vivent pourtant un islam très « souple ». Pour eux, l’islam est davantage une philosophie de vie qu’un cadre. C’est à ce titre qu’il constitue pour le couple une base éducative. Quand nous leur demandons s’il est important de donner une éducation religieuse à leurs enfants, Salima nous répond : « Les bases, pas une éducation stricte. » Ces parents n’ont pas d’exigence absolue concernant le respect méticuleux des pratiques, pas même celle du ramadan. Salima précise : « Je vais leur expliquer ce qui est bon et mauvais pour eux et ensuite, c’est à eux de choisir. La religion est propre à soi-même. » Même la sexualité est abordée avec les enfants, mais dans le cadre religieux : « Avec mes filles, on parle de sexualité, avant de parler de sexualité, on parle de virginité, pourquoi c’est important de garder sa virginité. Mais c’est toujours en référence à la religion. »

44Ce cadre moral de l’islam prend plus d’ampleur chez d’autres interlocuteurs, comme Sophia, Khadîdja, Sonia et Mehdi. Pour Sophia, cette religion « est faite de sagesse, de patience, ça te forge le caractère. Pour ceux qui sont colériques ou speed, ça forge le caractère. » Elle souhaite que ses enfants soient éduqués dans « le respect d’autrui, des autres religions, beaucoup pour la femme ». Elle insiste même sur cette éducation égalitaire homme-femme qu’on trouverait dans l’islam : « Dans la religion, il est dit que l’homme doit aider la femme dans les tâches ménagères. Je veux qu’ils grandissent avec ça. » Pour Khadîdja aussi, la nécessité d’une éducation religieuse est d’ordre moral. Si elle a « ce besoin d’apprendre à [ses] enfants la religion », c’est parce que « c’est ce qui [lui] donne l’équilibre et [qu’elle] aspire à ce qu’ils soient équilibrés ». De son côté, Mehdi associe à l’islam les idées de bien-être, de « maturité », de but existentiel, tandis que sa femme Sonia parle d’un mieux-vivre.

Le foulard à l’école et la loi de 2004

45Les jugements que peuvent porter les familles musulmanes sur la loi de 2004 concernant les signes religieux à l’école – unanimement perçue comme une législation faite pour interdire le port du foulard islamique dans l’enceinte scolaire –, de même que les analyses qu’elles en font et les comportements qu’elles adoptent, se situent le plus souvent au carrefour d’enjeux éducatifs, religieux, culturels, voire politiques.

 

Prénom Port du voile Voile pour leurs filles
Malika OUI NON, mais espère que sa fille (19 ans) le portera.
Khadîdja OUI OUI, pour une de ses filles (18 ans), et NON pour l’autre (20 ans) (dit leur laisser le choix, mais pense que c’est bien de porter le voile).
Sonia NON N’a pas de fille ; mais elle pense que c’est un choix personnel.
Salima NON NON. Respecte le port du voile, mais ce n’est pas son choix personnel. Ses filles ne portent pas le voile. (Trois filles de 16, 12 et 8 ans.)
Catherine OUI OUI. Elle a quatre filles, dont deux portent le voile. L’aînée l’a porté, mais ne le met plus pour l’instant ; Catherine pense que c’est seulement un passage, que sa fille se cherche et qu’elle portera le voile à nouveau. La dernière est en cinquième au collège, elle ne le porte pas encore, mais sa mère espère qu’elle le portera quand elle sera plus grande. Elle n’a pas de doute là-dessus, pour elle, le voile fait partie intégrante de la pratique de l’islam.
Sophia OUI NON. Sa fille a 7 ans et ne porte pas le voile.

46Avant de les aborder, il peut être utile d’avoir une vue d’ensemble de l’usage qui est fait du voile et de l’importance qui lui est accordée par les personnes constituant notre échantillon. Qui porte le voile ? Quels enfants le portent ? Le tableau ci-dessus fournit une première indication.

47 La simple lecture de ce tableau fournit quelques indications. Sur les six mères avec lesquelles nous avons eu un entretien, quatre portent le voile, deux ne le portent pas. Toutes appartiennent à la deuxième génération et illustrent un constat que font les observateurs : le choix du port du voile n’est pas nécessairement la perpétuation d’une tradition, et leur mère, voire leur grand-mère, ne portait pas toujours le voile. Nous remarquons aussi que lorsqu’une mère porte le voile, ses filles ne le portent pas nécessairement, même si la mère dit le souhaiter. Deux éléments entrent en jeu : l’âge et le choix. Sophia porte le voile, mais sa fille est trop jeune pour le porter. Catherine porte le voile, deux de ses quatre filles portent également le voile, la dernière en classe de cinquième au collège ne le porte pas encore (elle le pourrait), mais Catherine, tout en lui laissant, dit-elle, le choix, espère qu’elle le portera. Le cas de Khadîdja est assez comparable. Et si la fille de Malika ne porte pas le voile, sa mère espère qu’elle le fera. Sonia et Salima, enfin, si elles ne portent pas le voile, estiment toutes deux qu’il s’agit d’un choix personnel respectable.

48Si notre échantillon n’est pas à proprement parler représentatif, il donne tout de même une première image de la diversité des situations que constatent les études directement consacrées au port du voile (Gaspard & Khosrokhavar, 1995 ; Khosrokhavar, 1997 a ; Gaspard, 2006 ; Lacoste-Dujardin, 1990 ; 1995). Cette diversité s’accroît et s’affine quand, allant au-delà des faits tels que notre tableau les résume, nous cherchons à comprendre ce qu’en disent les intéressées, et comment s’organisent et se différencient leurs systèmes de pensée et d’action autour de cette question du voile et de la loi de 2004.

Un interdit « pour stigmatiser les musulmans »

49Khadîdja et Catherine sont nos deux interlocutrices pour lesquelles la valeur du voile paraît centrale. Pour elles, et aussi pour leurs filles, par projection, même si elles disent leur laisser le choix. Rappelons que pour Khadîdja, le choix de l’enseignement privé pour la scolarité secondaire de ses filles est lié à la question du voile. Il fallait que soit absolument préservée la possibilité du choix. Ce choix, Khadîdja ne cache pas qu’elle l’espère positif. C’est sans doute pourquoi elle reçoit la loi de 2004 comme une loi d’exclusion, de rejet de l’islam et des musulmans hors de l’école (de facto, elle interdirait de demeurer dans l’école dès lors qu’on choisit librement sa religion). D’où, nous l’avons noté, son argument de révoltée : selon Khadîdja, cette loi l’a « jetée » hors de l’école publique. La révolte ici s’en prend à une loi perçue quasi littéralement comme un déni de reconnaissance. Ce déni, pour Khadîdja, prend même une double forme. D’une part, un déni de reconnaissance direct, à l’adresse de la culture et de la religion musulmanes, mais d’autre part, un déni de reconnaissance indirect, plus grave peut-être, parce qu’il obstrue la voie de la reconnaissance par l’école. L’école, selon Khadîdja, est laissée à l’abandon, et cet abandon qui touche tout particulièrement les familles défavorisées frappe également de plein fouet les familles musulmanes. Khadîdja développe à partir de là une vision politique qui évoque une vaste machination dans laquelle le démantèlement de l’école rejoindrait l’abandon des musulmans : « L’État n’a pas laissé tomber que les musulmans, il a aussi laissé tomber l’école. C’est mon sentiment. » Khadîdja n’en démord pas et y revient quand nous l’interrogeons directement sur la loi de 2004 : « C’est diviser les personnes. En Angleterre ou en Norvège, les voilées, pas voilées, ça ne pose aucun souci. C’est aussi ça, apprendre à vivre ensemble. Cette loi, c’était pour stigmatiser les musulmans, les arrêter dans leur marche, l’islam est en train de se voir. Ça faisait peut-être partie du projet de casser l’école. »

50Si son argumentation n’est pas toujours très claire, elle donne toutefois la mesure de sa colère et du ressentiment que nourrit une situation que Khadîdja interprète comme un « abandon ». Elle y revient sous diverses formulations, mais débouche sur la même accusation : « Pour moi, cette histoire du voile, bien sûr, on ne veut pas de musulmans, de l’image. » Selon Khadîdja, le déni de reconnaissance à l’égard des musulmans passe par le refus, l’effacement de ce qui se voit. Plusieurs de nos interlocuteurs le disent : le problème de l’islam, c’est d’être visible. « Ostentatoire » par essence en somme. Sur ce point, Khadîdja estime qu’un changement très néfaste est en cours, et elle s’en prend aux médias : « Au collège, elle était invisible cette histoire de musulmans, les médias ont tous mis leur grain, ne nous ont pas aidés. » Autrement dit, il n’y avait pas de difficultés avant que l’image des musulmans se soit détériorée. À présent, on ne les tolère qu’invisibles. Le voile dans l’espace public est comme la signature de leur visibilité. C’est à ce titre que son port est prohibé dans l’école, mais c’est aussi à ce titre qu’il en vient à fonctionner comme une visibilité affichée dans tout l’espace public. Khadîdja rapporte à propos de l’une de ses filles portant le voile une anecdote très parlante : « Ma fille [celle qui a 18 ans] est à Saint-Étienne avec des gens qui ne savent même pas ce qu’est l’islam. Une personne lui a dit “tu peux te regarder dans le miroir sans ton foulard ?”, tellement elle était à côté de la plaque. Ma fille est très bien. Je pense que c’est à nous de bien élever nos enfants pour passer au-dessus de tout ça. » Ce thème du miroir pose de façon à demi consciente la question de l’identité. Khadîdja n’en compose pas moins avec les contraintes de la législation. Sa fille aînée prépare le brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA) avec l’aide d’une association musulmane. Porte-t-elle le voile ? « Non, elle ne le porte pas, interdiction à l’école, au travail elle ne peut pas, elle a fait les maisons de retraite aussi et elle a fini par l’enlever. Au début, elle l’enlevait pour le boulot, mais maintenant, elle ne le porte plus. » Elle l’a donc porté, puis l’a enlevé. Qu’en pense Khadîdja ? « On lui a dit “on ne t’a jamais obligée à le mettre et on ne va pas te dire pourquoi tu l’as enlevé ?” » Elle voulait déjà l’enlever en première à El Kindi, mais quelqu’un lui a dit « tu sais, c’est pas facile, tu es dans un milieu, tu risques d’avoir de la peine ». Le parent « stratège » veille toujours.

51Il n’en reste pas moins que, la plupart de nos interlocutrices portant le voile nous le disent : les regards se braquent sur elles, plus ou moins porteurs de répréhension. Nous pouvons penser que c’est aussi à ce titre que le foulard peut être surinvesti comme marqueur identitaire, y compris chez celles qui ne le portent pas, mais comprennent et respectent qu’on le porte. Le surinvestissement sur le foulard et plus largement dans l’islam, selon une procédure de requalification bien analysée par Nathalie Kakpo (2007), est bien repérable chez Khadîdja, à la croisée de l’éducation et du souci de reconnaissance de son identité musulmane : « Mon histoire n’est pas liée qu’au voile, c’est lié à l’éducation et à la revalorisation des musulmans », nous dit-elle. C’est notamment parce qu’il est sommé de se faire invisible que le foulard est réinvesti, objet d’une cristallisation identitaire : le porter est une manière d’affirmer une identité perçue comme refusée.

52Autour de l’enjeu du foulard se croisent ainsi le thème de l’invisibilité sociale dans laquelle Axel Honneth voit la forme expressive la plus manifeste de la non-reconnaissance, et celui des régimes de visibilité que développent les intéressantes analyses de Bruno-Nassim Aboudrar (2014).

Une loi « injuste » pour le « vrai » islam

53Catherine a choisi de porter le voile, parce que l’islam tient une place centrale dans sa vie : « Au quotidien. C’est notre vie. Et mon mari aussi. » Ses filles portent le voile, mais Catherine dit qu’elle ne le leur impose pas. « Je ne les force pas », explique-t-elle. « Je les laisse le mettre quand elles sont prêtes. Les premières l’ont mis assez rapidement, N. a pris un peu son temps et H. pas tout de suite. » Ce n’est pas à proprement parler laisser l’exercice du libre choix, mais plutôt être convaincu que la vie avec l’islam – que symbolise pour Catherine le port du voile – est un accomplissement, et que l’imposer serait à la fois une incohérence et une erreur éducative : « On ne va pas l’imposer, ce n’est pas le but. Elles ne vont pas bien le vivre si on l’impose. » Que ferait-elle alors, comment réagirait-elle, si l’une de ses filles décidait de ne pas porter le voile ? La réponse de Catherine est à l’image de sa certitude religieuse. Elle ne s’est « jamais posé la question », dit-elle aussitôt. Et elle s’en explique : « C’est évident, parce que nous, on leur donne la base. Après, elles vont avoir leur propre cursus de musulmane. Je sais qu’à un moment elles verront qu’il faut le porter. » Si Catherine n’a aucun doute, c’est qu’elle est habitée par la certitude, d’une part, que la « bonne éducation » donnée aux enfants les conduira à faire le « bon choix » et, d’autre part, que le choix de l’islam est celui de l’épanouissement. L’islam, dit-elle, c’est « mieux vivre pour tout, vivre plus sainement. Déjà, pour l’alimentation, pour l’esprit, car il y a beaucoup de méditation et, au quotidien, ça nous oblige à avoir un moment pour chaque chose. Ça régule notre vie. » Ce discours qui allie islam, esprit et alimentation dans une idée de « vie saine » peut surprendre, mais il donne assez bien l’idée de l’islam de Catherine, qui lui voit une proximité avec le « bio », l’écologie : « Je discute beaucoup avec des gens très “bio”, revenir à une nourriture plus saine, et je me rends compte que je partage beaucoup de choses avec eux », explique-t-elle.

  • 5 Rappelons que Catherine est mère de quatre filles et d’un garçon. Le garçon est ingénieur.

54Elle est particulièrement satisfaite des effets de l’éducation donnée à ses enfants, et leur « épanouissement » en est à ses yeux la conséquence : « Mes enfants s’épanouissent. À aucun moment je ne les ai sentis se replier. Mes filles s’épanouissent dans leur religion et dans leur vie de femme. » Catherine semble même défendre une vision « féministe » de l’islam. Sa conviction s’alimente des réussites sociales et personnelles de ses aînés5, chez lesquels elle retrouve ce qu’elle voulait leur apporter. « Quand j’écoute les plus grands, explique-t-elle, quand on parle avec eux, je retrouve l’éducation que je leur ai donnée. C’est pour moi une réussite. » Une éducation est réussie quand les parents éducateurs identifient chez leurs enfants devenus adultes les marques de l’éducation qu’ils voulaient leur inculquer.

55Quel jugement porte alors Catherine sur la loi prohibant le port des signes « ostentatoires » dans l’enceinte scolaire, et du même coup celui du voile ? On pourrait s’attendre à une colère comme celle de Khadîdja. Ce n’est pourtant pas le cas. Son jugement est plus complexe. Certes, Catherine estime que cette loi est « injuste ». Mais ce jugement repose sur un argument qui le nuance : « Des familles où il y a une vraie cohésion, ajoute-t-elle, le voile n’est pas une soumission. » On ne peut donc pas dire que chez Catherine, cette loi n’a pas été comprise. Elle semble avoir compris qu’elle visait le voile imposé, la soumission, et même pourrait l’approuver sous cet angle, comme en témoigne la suite de son propos : « Après, et ça, c’est un fait, c’est que certaines jeunes filles sont contraintes et forcées et violentées, ça peut être une protection. » L’injustice de la loi serait alors d’assimiler tout voile à une soumission. Elle reposerait sur une image négative et oppressive de l’islam, alors qu’il est pour Catherine une religion d’épanouissement et d’accomplissement. La loi est la loi, et elle doit être respectée. Mais les termes employés pour le dire expriment la distance prise avec une loi acceptée formellement : « Je n’ai pas fait de problème. On respecte la loi du pays, point. » Catherine dit encore s’être conformée : « On s’est plié, on a accepté. » La juxtaposition de ces deux termes marque bien l’état d’esprit dans lequel se trouve Catherine par rapport à cette loi. Elle revient alors sur le thème de l’injustice : « Nos filles ne portaient pas le voile à l’école, mais je trouve ça injuste pour les familles qui vivent bien dans la société française, mais avec leur identité musulmane. » Elle décrit ainsi une loi qu’il faut donc bien accepter quand on est un bon citoyen, mais une loi injuste pour les musulmans qui vivent bien et librement dans la société française leur identité musulmane choisie, assumée, et qui peut même être une entrave, comme le montre la difficulté que rencontre la fille de Catherine, étudiante en psychologie, pour trouver un stage : « Le souci, c’est la recherche de stage. C’est difficile avec le foulard. Elle cherche avec les enfants, mais pas trop petits, dans les milieux associatifs, c’est très dur de trouver un stage. Elle ne le vit pas trop bien, elle est prête à s’adapter. Elle ferait des concessions s’il faut en faire. » En d’autres termes, elle accepterait d’ôter son foulard.

56Pour la plupart de nos interlocuteurs, la relation qu’ils entretiennent avec l’islam, leurs comportements et leurs choix religieux ne se comprennent bien qu’à la lumière de leur histoire. C’est particulièrement vrai dans le cas de Catherine. Cette histoire est déjà inscrite dans ce prénom, Catherine, un prénom français, et même chrétien. Un prénom choisi par un père algérien qui avait voulu tourner la page de l’Algérie. Le père de Catherine est arrivé en France dans les années 1950, un ou deux ans avant celle qui allait devenir sa femme. « Il est arrivé vers 18 ans, raconte Catherine. Maman est arrivée après et ils se sont mariés en Saône-et-Loire. Les familles se connaissaient, elles venaient de Tizi-Ouzou en Kabylie. » Les précisions qu’apporte Catherine permettent de comprendre en partie son prénom français. Ses parents sont arrivés en France pendant la guerre d’Algérie. « Ils ont été forcés et regroupés par les militaires, dit-elle, ça a été un déchirement. Mon père a carrément tourné la page. Il n’est jamais retourné en Algérie après. » Ce père était-il harki ? Il ne semble pas, mais un secret ou un silence semble peser sur ce point. Ses parents lui racontaient un peu « cette période de guerre où les militaires les obligeaient à quitter leur maison, ils les regroupaient dans des endroits où ils les expatriaient », mais, dit-elle, « je n’ai jamais eu le fin mot de l’histoire. Je sais qu’un de mes oncles a été harki, mais après, mes parents ce n’était pas le cas. Mon père était parti bien avant les événements. »

57Catherine insiste particulièrement sur la forte volonté de rupture avec l’Algérie et d’intégration, voire d’assimilation, qui animait son père. « Il avait adopté complètement la mentalité d’ici, raconte-t-elle. Il a fait un vrai choix de faire partie de ce pays entièrement. Ils ont eu la nationalité française presque en arrivant, c’était la première vague. » Elle n’est pas la seule à porter un prénom français : parmi ses huit frères et sœurs, seul le dernier ne porte pas un prénom français. Un même type de distance était pris à l’égard de l’islam. « Moi, explique Catherine, je viens d’une famille pas pratiquante du tout. Ils étaient très loin de l’islam. Ils avaient la base mais pas la pratique. Ils faisaient le ramadan, les fêtes, plus culturels. » Elle décrit ici un islam de tradition, non un islam vécu comme un tout, bien au contraire. Comment Catherine en est-elle venue à un islam devenu le centre de sa vie ? Comment comprendre ce qui est une quasi-conversion ? Retour aux origines, quête des racines ? Certains de ses propos pourraient le laisser entendre, comme son souhait d’aller dans une Algérie qu’elle ne connaît pas et où son père n’est jamais revenu. Mais le récit que fait Catherine met surtout l’accent sur son histoire personnelle et sur le rôle d’un environnement, celui de Vénissieux. Depuis quand porte-t-elle le voile ? « Depuis qu’on est arrivés à Vénissieux. Je suis tombée enceinte, mais sans être mariée », répond-elle. La (re)découverte de l’islam s’est faite de façon progressive, mais en lien avec un événement de la vie personnelle et avec l’entrée dans le territoire de Vénissieux. Sur le premier plan, elle est liée à une maternité hors mariage. Catherine parle de « honte » : « Ma famille, j’avais honte par rapport à eux, donc, pendant six mois, je n’ai pas donné de nouvelles. En fait, ils ne m’en voulaient pas, c’était plus moi qui avais des angoisses. » C’est alors qu’intervient un second facteur dans cette « conversion », comme le raconte Catherine : « On est arrivés [aux] Minguettes et j’ai rencontré ce qu’on appelle entre nous des sœurs musulmanes. Mon mari priait déjà. En discutant, voilà. » Est-ce là le lien entre le choix de porter le foulard et cette maternité hors mariage ? Faut-il comprendre que les « sœurs » l’ont aidée moralement ? Le port du voile, l’islam, ont-ils permis de surmonter la honte ? On notera aussi le rôle du mari dans ce retour, cette (re)découverte de l’islam. Nous avons été surprise au cours de nos enquêtes de l’importance de cet islam de couple, qui n’est pas nécessairement une « influence » du mari sur l’épouse.

58Comment sommes-nous passés de la situation des premières générations, pratiquant un islam de coutume et de tradition, à celle que l’on connaît aujourd’hui, marquée par un retour des dernières générations à un islam central, existentiel ? Cette question traverse notre recherche. Catherine illustre de façon particulièrement marquée ce processus. Sa rencontre avec l’islam passe par de nombreux heurs avec sa famille, plus particulièrement avec ses sœurs, dont deux vivent avec des non-musulmans. Mais la plus jeune de ses sœurs porte également le voile, et son petit frère « la comprend », ce qui illustre le retour des plus jeunes à la religion. Elle en fait le récit : « Pour le voile, je vous avoue, autant la prière, l’apprentissage religieux, ça ne posait pas de problème, mais le voile, ça a été une difficulté au début, surtout vis-à-vis de ma famille. » Dans la famille, c’est donc le port du voile qui est mal perçu, parce que, contrairement à la prière, il renvoie à tout ce à quoi la part de la famille qui a suivi le chemin du père ne veut plus adhérer. Catherine avoue qu’elle redoutait les jugements : « J’avais peur de leur réaction. La première fois que je suis arrivée chez mes parents, il y avait la famille. Certains l’avaient appris. La réaction la plus violente a été deux de mes sœurs qui ont rejeté l’islam. » Des sœurs que Catherine qualifie de « laïques ». La violence de ce différend semble tenir à l’interprétation du voile, au sens qui lui est donné. Pour ses deux sœurs, comprend bien Catherine, le voile renvoie à un islam patriarcal rigide, à sa « mentalité » archaïque (« On a grandi dans un quartier où la mentalité était très dure. Deux de mes sœurs ne supportaient pas cette mentalité », nous dit-elle). Dans une problématique féministe, elles ne comprennent pas et n’acceptent pas chez Catherine ce qu’elles perçoivent comme une soumission à ce dont elles se sont libérées. Catherine, elle, veut faire la part entre cet islam patriarcal et un islam « vrai », spirituel, de retour aux sources, où elle trouve son accomplissement. Et ses enfants sont éduqués dans ce but.

Une loi « qui ne dérange pas »

59La perception du voile de Malika n’est pas tout à fait la même. Il la conduit à une acceptation moins contrainte de la loi. Malika est la mère qui utilisait à propos de sa fille l’expression « faire sa Fatima », image dévalorisante du regard de l’autre, image repoussoir face à laquelle sa fille avait trouvé l’énergie de reprendre en main sa scolarité. Malika porte le voile et il s’agit bien pour elle d’un signe religieux. C’est en effet la première chose qu’elle juge nécessaire de dire quand nous lui demandons si la religion occupe une grande place dans sa vie : « Oui, en tant que musulmane, on ne peut pas être que musulmane à la maison. Je suis musulmane dans mon quotidien. » Mais elle ajoute aussitôt qu’elle distingue son quotidien de sa vie professionnelle. « Je porte le foulard, précise-t-elle, mais je travaille sans parce que c’est la loi, mais ça ne me dérange absolument pas. Je fais la prière, c’est un quotidien, ça fait partie de nous. Dans le monde professionnel, non, je suis toujours musulmane, mais j’applique les lois du pays dans lequel je vis. Et ça ne me pose aucun problème. » Malika est assez proche de cette posture juridique rencontrée chez les responsables éducatifs. L’observance de la loi (qui ne la « dérange absolument pas ») n’est pas incompatible avec une certaine souplesse qui lui permet de bénéficier malgré tout d’une forme de reconnaissance sociale. Nous le comprenons bien quand elle décrit son quotidien professionnel. Malika travaille dans un collège public. Comment se débrouille-t-elle avec son voile ? L’enlève-t-elle avant d’entrer ? « Non, je l’enlève quand je suis dedans. Je rentre dans l’école et je l’enlève après. Quand j’ai eu mon entretien, j’ai été claire avec la directrice, je voulais qu’ils sachent que je suis musulmane et que je porte le foulard. Je trouvais malhonnête de ne pas leur dire, si un jour, ils me croisent à l’extérieur avec le foulard. » L’emploi de l’adjectif « malhonnête » ici peut être compris autant dans sa relation avec l’estime de soi (être honnête avec soi-même) que dans sa relation avec l’estime de l’autre et le sentiment de sa propre dignité. Malika poursuit en effet en ajoutant que « la directrice a apprécié [son] honnêteté » : « Au début, quand j’arrivais, je l’enlevais dans la voiture et la directrice m’a dit “non, comme tu n’as pas encore commencé ton boulot, tu rentres avec, tu te mets à l’aise et tu l’enlèves quand tu commences de travailler.” Pareil après le travail. Je m’entends tellement bien avec tout le monde que ça ne pose pas de problème. » L’intervention de la directrice permet à Malika d’ôter son voile sans avoir, comme Khadîdja, le sentiment d’être dépouillée de son identité. Elle ne vit pas sa visibilité comme Khadîdja et d’autres, même si elle en connaît le poids, sans avoir à le porter : « Je ne suis pas du tout typée et le physique joue beaucoup. Même ma façon de porter le foulard, je n’ai jamais été agressée ou regardée. Je le vis différemment. L’année dernière [elle fait ici allusion à la période qui a suivi les attentats de 2015], j’ai eu peur et finalement, dans le regard des gens, je ne le ressentais pas. » Malika se montre sensible à la question de la visibilité. Elle nous confie cette réflexion : « Nous, on est très visibles. Trop pour certaines choses, mais après, on vit une époque où tout est visible, avec tous les moyens de communication. » Son intégration à la société française et à la culture occidentale pourrait se mesurer ici, à la lumière de cette réflexion sur la visibilité. Elle semble savoir qu’elle quitte un régime de visibilité pour un autre lorsqu’elle ôte ou remet son foulard. Deux « mises en scène », en somme, qu’elle gère au quotidien.

60Pourtant, la foi de Malika est une foi profonde, réfléchie, qu’elle oppose même à l’islam de tradition, voire de routine, de ses parents : « Nous, on ne mangeait même pas halal, ils [les parents] ne savaient même pas ce que c’était. Prière ou pas prière... On ne portait pas le foulard ou alors, les femmes qui portaient un foulard, ça n’avait rien de religieux, comme dans les églises. Leur pratique et la nôtre sont complètement différentes. » C’est là aussi un des enseignements majeurs de notre enquête : ces femmes et ces hommes de la deuxième ou de la troisième génération opposent leur islam de culture et de conviction à l’islam traditionnel de leurs parents. Ce n’est donc pas dans la continuité familiale que se développe ce regain d’islam, ce « retour à l’islam », mais dans une construction spécifique, en lien avec l’histoire de ces générations. Malika raconte :

J’ai commencé à prier quand j’avais peut-être 22 ans. Mon mari est plus religieux que moi, donc il m’a appris d’autres choses. Le foulard, je l’ai mis, enlevé, remis, enlevé à nouveau... Maintenant, ça fait dix ans que je le porte vraiment, je ne peux plus sortir sans. Mais je le porte différemment, j’ai modernisé ça un peu, mais sans le vouloir, parce que je me sens mieux comme ça. Même si je peux croiser des musulmans dans la rue qui me disent que je le porte mal, qu’il n’a pas de valeur.

61Il ne s’agit pas seulement de requalification par l’islam, mais aussi de requalification de l’islam. Un islam tout à la fois personnel et « instruit » : « On s’est instruits parce qu’on a la capacité de le faire, mais eux [les parents], nous ont inculqué des principes de respect, explique Malika. Les anciens sont en train de partir avec un héritage extraordinaire. » Un héritage toutefois qu’ils ne portaient pas pleinement et que les héritiers veulent retrouver et vivre d’une autre façon.

62La fille de Malika ne porte pas le voile, et elle ne cherche pas à l’en convaincre ; au contraire même, elle préfère lui éviter un surcroît de visibilité. L’islam, pour elle, est intérieur. Malika ôte son voile au travail et appliquer la loi ne lui pose pas de problème. De plus, l’impossibilité de porter le voile à l’école ne représente pas non plus une difficulté : « Certains voudraient que leurs enfants aillent à l’école avec le foulard, mais pour moi, ce n’est pas le lieu. » Pourtant, le jugement qu’elle porte sur la loi de 2004 est pour le moins ironique et désabusé. Quand nous lui demandons si c’est difficile d’être musulman dans l’école française, elle répond : « Oui, parce qu’ils ont emmené notre “grand-mère laïcité” [sic]. Maintenant, c’est comme l’Église et l’État, faut les séparer. L’école, c’est pareil. Ça vient de ce qui s’est passé, avant on s’en foutait. L’époque a changé. » Cette formule, « grand-mère laïcité » est étrange. Faut-il comprendre qu’il s’agit d’une vieillerie, d’un retour en arrière ? Ou bien qu’il s’agit d’une conception archaïque, figée, de la laïcité ? Bien qu’elle accepte la loi sur le voile, bien qu’elle estime incongru et manipulateur de voiler une enfant de 12 ans (« venir à l’école avec un foulard quand on a 12 ans, il ne faut pas déconner non plus. Je trouve ça... Je suis contre. Le foulard à 12 ans, c’est imposé, surtout en 2004 »), bien qu’elle refuserait de scolariser ses enfants dans une école musulmane parce qu’elle rejette le communautarisme, Malika tient néanmoins à faire savoir qu’elle n’est pas dupe de la visée réelle, selon elle, de la loi : les musulmans, leur visibilité et leur image. « Ça, c’est politique, affirme-t-elle. Ça dérangeait que les politiques. Dans la rue, ça ne dérangeait pas les gens, sauf ceux qui sont racistes. C’est lié à la médiatisation des attentats, et qu’ils soient liés à une religion. Sur le foulard, c’était le fait qu’une femme qui porte le foulard était une femme soumise, qui n’a pas de libre arbitre. Mais ça vient des politiques. »

Une loi acceptée... malgré tout

63Sophia vit autrement le port du foulard et sa visibilité en tant que musulmane. Celle-ci lui pèse. Elle explique que « c’est compliqué d’être musulman en France. Par exemple, sortir, c’est souvent que j’entends des “pfff !” quand on me voit avec le foulard, ou des personnes qui changent de caisse. C’est un regard particulier, il y a de la haine, de la colère, du coup, moi, je ne comprends pas ces regards. » Voilà quatre années que Sophia porte le foulard. Au début, rapporte-t-elle, il était plus petit. Semble-t-il pour s’accoutumer à ces regards et à cette visibilité. Elle y parvient difficilement, et le confie : « Avec le foulard, je n’arrive pas à faire ma place. Le regard des gens fait mal au cœur, ou certains comportements. C’est vraiment compliqué comparé à d’autres pays. »

64Ne pas trouver sa place. C’est une expression que nous avons souvent entendue au cours des entretiens. Karim, le mari de Sophia, est partagé entre le fatalisme et la colère. Fataliste, il suggère qu’il faut faire le gros dos : « Le foulard, malheureusement, on s’habitue, il ne faut pas s’arrêter là-dessus. » Mais il s’emporte à propos de la loi de 2004 : « C’est n’importe quoi, qui fait ces lois ? Un moment les jupes longues passaient pas, maintenant le foulard. Ils n’arrivent pas à gérer, je ne sais pas dans quel moule ils veulent nous mettre. Trop long, c’est pas bon, trop court, c’est pas bon... Ou alors, il faut remettre les uniformes, comme ça, il n’y aura pas de problème. » Cette image du moule et ce sujet de l’uniforme montrent bien à quel point la dimension universelle que la loi est censée posséder ne passe pas, tout comme ce qualificatif d’« ostentatoire ». « C’est quoi “ostentatoire religieux”, demande Karim ? C’est ça aussi la question. » Puisqu’il le faut, et qu’il faut éviter de multiplier les conflits, le voile est ôté et remis selon ce qu’exige la loi, mais Karim reste très sceptique et critique sur le fond : « Pour le moment, ça se passe bien, mais je pense qu’on va loin. » Quand nous lui objectons que porter le foulard, c’est afficher une religion, mais aussi exposer à la stigmatisation d’autres élèves qui ne le portent pas, il répond que « c’est difficile pour une personne qui est dans la religion de retirer son foulard », et souligne que « dans d’autres pays, ça ne se passe pas comme ça. La personne vient comme elle est et ça ne choque personne. »

65Mais Sophia est plus nuancée, et ce qui la sépare de son mari Karim mérite d’être relevé. Elle estime qu’il lui appartient à elle, musulmane, de tenir compte des lois françaises dans la perspective d’un islam intégré : « Nous, on doit suivre les lois françaises et en tant que musulmans, c’est à nous de nous intégrer. » Elle sait qu’il y a beaucoup de filles qui portent le foulard – ce que la simple observation à Vénissieux confirme – et que « c’est compliqué pour elles », même si « beaucoup acceptent d’enlever le foulard en rentrant à l’école ». Que pense-t-elle alors de la loi de 2004 ? Sa réponse est dans un premier temps, hésitante, mais elle s’affermit aussitôt : « Je n’ai pas trop d’avis là-dessus. La loi, elle est passée, il faut la respecter. Il ne faut pas mélanger l’Éducation nationale et la religion. Je ne suis pas contre. » On passe ainsi d’un avis incertain au respect simple de la loi, puis à un principe de séparation de l’école et de la religion, pour aboutir à un avis plutôt favorable. Mais elle accepterait que sa fille soit scolarisée à domicile, si celle-ci décidait un jour de porter le voile et si c’était la seule façon de le lui permettre.

66Une forme de désaccord, ou du moins un élément de débat, au sujet du voile, existe aussi au sein du couple de Sonia et Mehdi. Sonia, rappelons-le, ne porte pas le voile. Pourtant, sa foi est profonde, et elle est même parmi nos interlocutrices une de celles qui nous disent que la religion est essentielle dans leur vie. Mais son islam, explique-t-elle, est un islam intérieur. Que pense-t-elle alors du port du voile par des jeunes filles en âge d’aller à l’école ? Mehdi et Sonia n’ont que des garçons, et le problème ne s’est jamais concrètement posé. La position de Sonia n’en est pas moins ferme :

Si on avait eu une fille qui avait décidé de se voiler, ça aurait été une tout autre affaire. Mais à ce moment-là, j’aurais su quoi lui dire : « Tu respectes la loi. Tu peux mettre ton voile en sortant, de la maison et à quelques mètres de l’école tu le rabats sur toi, tu t’attaches les cheveux, tu vas étudier, et en sortant, tu attends un peu et tu peux le remettre. Adaptez-vous quand vous êtes dans un pays. » J’aurais conseillé ça, si j’avais une fille, mais en aucun cas tu arrêtes tes études parce que là, elle se punit elle-même. Et elle s’interdit quelque chose qui en France, et on a cette chance, est gratuite. Dans certains pays, quand tu fais des études, c’est payant et très cher.

67Au respect de la loi et à la priorité aux études s’ajoute ainsi la conscience du privilège de bénéficier d’un système éducatif gratuit. Une petite phrase toutefois donne une teinte différente au propos, et alerte : « Adaptez-vous quand vous êtes dans un pays. » Sonia n’est pas la seule, quoique française depuis deux ou trois générations, et se réclamant de cette nationalité, à tenir ce type de langage (d’autres diront par exemple : « les lois françaises », là où « les lois » suffirait) qui laisse entendre qu’être musulman en France, c’est encore un peu être ou se sentir en partie étranger dans son propre pays. Rapproché d’une formule plusieurs fois entendue, comme « on ne trouve pas notre place », ce ressenti conforte l’hypothèse d’un fort déficit de reconnaissance, au sens que lui donne la philosophie sociale d’Axel Honneth (et non en son sens trivial dans l’usage qu’en fait l’idéologie individualiste).

68Dans la perspective d’Honneth, nous pourrions même parler d’une pathologie de la reconnaissance, d’une « déformation » de la reconnaissance, d’une « invisibilité sociale » (2006, chap. 7, p. 225-243). Il existe, selon le philosophe, « des formes d’expression que nous attendons réciproquement les uns des autres afin de devenir mutuellement “visibles” – c’est-à-dire pour recevoir une confirmation sociale » (p. 231). Le voile, et plus largement la visibilité de l’islam, analysée sous cet angle, devient un facteur d’invisibilisation paradoxale. Sa survisibilité peut valoir à celles qui le portent des regards qui effacent la personne sous le voile, des regards qui, d’une certaine manière, la déshumanisent.

69Pour Sonia, le ressenti de certaines femmes voilées du fait de leur visibilité se comprend. Même si elle ne porte pas le voile, elle sait ce qu’éprouve une femme voilée : « Ma voisine, qui est voilée, c’est son ressenti – et ce sont toujours des femmes –, et elle disait que, quand elle arrivait avec son voile, on la regarde. Les médias ont une influence sur ça. Elle sentait qu’on la regardait de haut. » Quand nous lui demandons son avis sur la loi de 2004, elle n’en estime pas moins que « c’est une bonne chose », même si elle le justifie dans un premier temps par la nécessité de respecter la loi. Mehdi voit les choses différemment, et il le signale en comparant le cas français à d’autres pays : « Quand on regarde en Europe, en Angleterre, ils n’ont pas les mêmes problèmes. Je ne vois pas en quoi ça dérange. » Il ne voit pas en quoi la diversité, même religieuse, peut poser un problème. Sonia, toutefois, se montre sensible à l’idée de neutralité, et un débat s’amorce entre eux à l’occasion de l’entretien. Pour elle, un espace « neutre », elle est « d’accord dans le sens où on ne veut pas de problème donc tous égaux et uniques et non pas pour stigmatiser ». Mehdi persiste et répond en écartant l’argument du voile comme signe de la soumission de la femme : « Oui, mais souvent, on insiste pour dire que si la femme porte le voile, c’est qu’elle est soumise à son mari. C’est faux, il n’y a pas de soumission. Il y a quelques cas mais bon... » Sa réplique peut étonner, dans la mesure où ce n’étaient pas particulièrement les rapports homme-femme que visait Sonia en parlant d’égalité (« tous égaux »). Sonia revient donc à l’école et à la loi de 2004 et semble dire qu’elle permet peut-être d’éviter les conflits. Mehdi persévère : « Moi, je ne vois pas où est le problème, je vois bien au niveau respect, mais bon, ils arrivent avec une casquette, c’est pareil, ils l’enlèvent par respect... » Son argument rappelle le type d’arguments qui ont pu être avancés par les collégiens et les lycéens au moment où la loi était débattue : casquette ou voile, tout cela ne relèverait que d’un choix vestimentaire personnel. Mais Mehdi, lui, ne cherche pas à effacer le caractère religieux d’un signe ou d’un vêtement afin de mieux le faire accepter. Le sens de son argument est ailleurs. Comme Sonia, comme plusieurs autres personnes que nous avons rencontrées, il défend un islam intérieur, qui peut fort bien se passer des signes affichés de la religiosité. Et c’est pourquoi il insiste : « Je ne vois pas où est le problème, répète-t-il. Il n’y a pas longtemps, les pantalons étaient interdits aux filles, les bonnes sœurs sont voilées... Je ne vois pas où est le problème. Pour moi, l’habit ne fait pas le moine, comme la barbe ne fait pas le musulman. » Son point de vue relève d’une alliance singulière entre un islam moderne et personnel assez largement intériorisé, voire privatisé, d’un côté, et une forme d’individualisme libéral de l’autre. Ce libéralisme global est très explicite dans une déclaration de Sonia, qui résume sa conception : « Tout ce qu’on demande, c’est “laissez-nous vivre nos vies”, ensuite, la liberté de chacun commence là où s’arrête celle des autres. »

Un « vrai problème » mais une « loi injuste »

70Salima, comme Sonia, ne porte pas le voile, ses filles non plus. Samir, son mari, a la particularité de venir d’ailleurs et de porter un regard comparatif sur Vénissieux. Samir, nous l’avons vu, a vécu dans un quartier d’une petite ville auquel la situation géographique assurait une certaine mixité sociale et ethnique, et cela particulièrement à l’école. Ce qu’il redoute par-dessus tout pour eux-mêmes et leurs enfants, c’est l’enfermement dans le territoire, la ghettoïsation, l’extension du communautarisme. Contrairement à Sonia et Mehdi, à Sophia et Karim, et plus encore Khadîdja et Malika, leur islam est celui de leurs parents. « Notre religion de naissance, enseignée par nos parents. Un islam très modéré. De culture et de pratique », précise Samir. « C’est culturel, on pratique comme on nous l’a appris. C’est une religion de nos ancêtres. » Leur pratique et leur conception du voile, leur appréciation de la loi de 2004 sont-elles liées à cette particularité ? Salima constate et s’inquiète de l’extension d’un islam ostensible. Elle emploie même le terme de « radicalisation ». Elle raconte :

Moi, beaucoup de copines se sont radicalisées. C’étaient des filles ouvertes, qui sortaient... Pour moi, ce qui m’a choqué, c’est le voile, des filles assez jeunes, elles ne travaillent pas. Pour moi, ne pas travailler, c’est inimaginable. Le voile, c’est une barrière pour moi, en France, il faut être respectueuse des pratiques françaises. Il y a deux jours, j’en ai rencontré une dans la rue et je ne l’ai pas reconnue. Jusqu’au mariage, c’était vraiment une bonne copine, on faisait des booms, après avec les enfants, c’est un peu plus compliqué.

71Mais alors pourquoi cette « radicalisation » ? La réponse de Salima peut paraître curieuse, mais c’est encore l’enfermement qu’elle dénonce, celle de la femme contrainte d’utiliser le voile pour sa signification endogamique. Ce port du voile, pour elle, « honnêtement, c’est pour trouver une vie de famille. Ce sont des filles qui ont beaucoup vécu et qui ont du mal à se caser. Soit elles se marient avec un Européen, soit elles ne se marient pas parce qu’elles ont une étiquette de fille pas très bien. En mettant le voile, en faisant la prière, c’est plus facile. Et il y a des réseaux qui marient les gens entre eux quand ils portent le voile. » Salima est sensible à la problématique de l’égalité homme-femme. Quand nous abordons la question du droit des femmes, elle le confirme : « C’est vrai, c’est pour ça que je suis bien en France. » Elle estime même qu’il y a « beaucoup de provocation dans [sa] religion ». Et elle s’en prend au burkini : « Je suis totalement contre. Le jour où je veux porter le burkini, ça veut dire que je porte le voile, et si je porte le voile, ça veut dire que je ne vais pas à la mer, ça me paraît logique. Chacun porte ce qu’il pense, mais ça nous a même brouillés avec certaines personnes. »

72Pourtant, Salima, comme son mari Samir, porte un jugement sévère et désabusé sur la loi de 2004. Pour elle, « c’est une loi hypocrite ». Elle vise les musulmans sous couvert d’égalité, elle prétend être pour tous, mais ne concerne que quelques-uns expressément visés : « OK, les jeunes filles ne portent pas le voile, mais il y a des personnes qui portent une croix ou l’étoile de David. C’est pas juste. » Ce sentiment d’injustice, d’inégalité, à propos de la loi de 2004, est présent chez tous ceux que nous avons rencontrés, même lorsqu’il s’agit, comme Salima, d’une femme qui ne porte pas le voile, dont les filles ne le portent pas non plus, et qui elle-même s’inquiète de voir le port du voile prendre de l’ampleur. Le voile est aujourd’hui devenu le point de cristallisation du sentiment de rejet, de déni de reconnaissance. Ce sentiment est, nous l’avons vu, extrême chez Khadîdja qui se dit « jetée », mais il existe aussi chez Salima et Samir. Salima le dit à sa façon. Elle a une perception relative et même, sur certains points, critique du port du voile : « il y a des limites, comme on disait tout à l’heure ». Mais elle ajoute aussitôt : « Ils l’ont voté en allant dans le sens de leur pensée, ils ne vont pas s’ouvrir à nous, jeunes musulmans qui souhaitons pratiquer dans la vie quotidienne et donc c’est normal qu’ils votent cette loi. Personnellement, mon avis, pourquoi pas, quand c’est un voile voulu, il ne faut pas que ce soit un voile imposé. » Salima dit bien ici qu’il y a des voiles imposés qu’elle refuse et aussi des voiles souhaités qui ne sont pas du même ordre, mais elle dit aussi que la loi ferme la porte (« ils ne vont pas s’ouvrir à nous ») à tous, même aux « jeunes musulmans » dont la pratique est modérée et qu’elle compare à la pratique de bien des chrétiens. Ce qui est aussi frappant dans son propos, c’est l’emploi du « nous », comme si cette affaire du voile avait sinon généré, du moins renforcé l’opposition « eux » / « nous ». Les réponses de Salima et de Samir le confirment, lorsque nous leur demandons de préciser leurs points de vue personnels. Pour Salima : « Encore une fois, ça montre du doigt la religion musulmane, c’est ce qui m’a gêné. » Et d’après Samir : « Opprimant. Dire à quelqu’un “tu ne peux pas mettre ton voile sur la tête”... La burqa, OK, mais mettre un voile sur la tête, je ne vois pas le problème. »

Le halal et les enseignements

73Nous regroupons ici par commodité la demande de nourriture halal et la contestation ou le refus de certains enseignements, deux des manifestations de l’islam dans l’école rapportées par les acteurs. Cependant, leur rapport à l’école n’est pas tout à fait du même ordre. Le refus des enseignements touche au cœur même de l’école dans sa mission d’accès aux savoirs. La demande de nourriture halal ne concerne en apparence qu’une tradition alimentaire, mais engage l’espace commun du vivre-ensemble.

74Sans étonnement, en cohérence avec l’ensemble de leurs propos, Salima et Samir condamnent les refus d’enseignements, la contestation de certaines pratiques ou de certains apprentissages. Pour Salima, c’est « nul de s’empêcher d’apprendre tout court. Plus on apprend, plus on s’ouvre au monde. C’est dommage de ne pas faire de sport, de bio, ou d’apprendre l’histoire des juifs, tout ça. C’est dommage de se renfermer dans des choses. » Pour elle, apprendre est toujours bon, le savoir est une valeur. Il est la clé de ce qui est l’essentiel à préserver et à développer : l’ouverture au monde. La réponse de Samir se situe sur un terrain plus général, celui de la relation entre le savoir et la foi, les sciences et la religion : « On entre dans le débat de la pratique de l’islam et la manière dont il est pratiqué s’oppose au monde moderne. Pourquoi la religion vous empêcherait d’étudier ? » Bien que présenté par eux comme « traditionnel », l’islam de Samir et de Salima est moderne dans la distinction faite entre le plan du savoir et de la religion, et dans l’affirmation de leur compatibilité.

75Leur réflexion et leur attitude sont du même ordre pour ce qui concerne le développement de la demande de halal. Salima ne l’approuve pas, et même s’y oppose : « Je ne suis pas pour. L’école doit rester laïque. On a des repas sans porc, c’est déjà très bien, c’est une forme de respect. On en demande encore plus et la société a peur qu’on déborde, je pense. » Elle n’a pas besoin, pour se sentir reconnue (en tant que musulmane), d’une reconnaissance étroitement identitaire ; un repas sans porc, dans sa généralité, est une forme de reconnaissance en creux, pourrait-on dire. Elle avance en outre un argument qui souligne à nouveau sa préoccupation d’ouverture, de mixité, son rejet de la tentation et de l’emprise communautaire : « J’ai envie que mes enfants mangent à côté de quelqu’un qui mange du porc. Moi, je n’en mange pas parce que je suis musulmane... voilà. » Elle n’est pas en plein accord avec Samir, qui paraît envisager une sorte de laïcité libérale et multiculturelle, au sens large, puisqu’il met sur le même plan le halal... et le vegan : « L’Éducation nationale doit se positionner. Soit on ne fait rien, soit on fait tout. Dans l’enseignement laïc, on propose aux différentes croyances des menus adaptés. Vegan pour les hindouistes, halal pour les musulmans, kasher pour les juifs... »

76Sonia et Mehdi sont sur des positions comparables, et s’agacent même de certaines revendications. Au sujet de la piscine, dit Sonia, « moi, je n’en pense pas moins. C’est une pratique de sport, on n’est pas là pour se regarder. C’est bon, ça suffit, il y a un moment où il faut arrêter. Il y a un semestre où c’est volley et un autre où c’est piscine, c’est comme ça. Ça devient excessif. » Quant à Mehdi, il ne voit dans son entourage que des cas en nombre infime qui font problème : « Aux Minguettes, franchement, non. Les petites vont à la piscine, elles suivent le cursus normalement. Elles mettent le voile, elles l’enlèvent en rentrant à l’école et voilà. » Mêmes avis en ce qui concerne les enseignements de biologie, qui sont pourtant spontanément rapprochés de l’éducation sexuelle. Sonia note qu’à l’école, en biologie, on parle de sexualité, « mais ça reste dans le cadre de la biologie. On n’est pas en train de parler de coït, de la femme ou du couple. Je pense qu’il faut arrêter de faire l’amalgame », ajoute-t-elle. Mehdi renchérit : « Et aussi, ce n’est pas un sujet tabou, le sexe, dans l’islam. »

  • 6 L’ABCD de l’égalité est un programme d’enseignement français proposé par Najat Vallaud-Belkacem, a (...)

77Mais qu’en pensent Khadîdja ou Catherine, toutes deux très engagées dans leur foi ? En ce qui concerne les refus d’enseignements chez certains élèves, Khadîdja ne les approuve pas. « Je pense qu’ils ont tort », dit-elle. Elle ne l’a « pas constaté chez [ses] enfants » et elle ajoute : « et avec mon caractère, ça aurait été étonnant », faisant sans doute allusion à sa soif de conférences, de savoirs. Elle est plus réservée dès qu’il s’agit du genre : « Après, il y a l’histoire de l’ABCD de l’égalité6, je ne sais pas ce qu’ils essaient de nous sortir, hormis ça, non. Mes filles ne s’opposent pas au sport. » Chez Catherine, bien que le halal soit quotidien, il ne semble pas que le halal à l’école soit une revendication qu’elle approuve. Elle reconnaît que dans la mesure où elle est mère au foyer et que les enfants rentrent déjeuner, le problème, pour elle, ne se pose pas. Mais elle doute du fait que vouloir l’imposer soit une bonne chose. Il est préférable de varier l’offre alimentaire, tout simplement : « Leur demander qu’il y ait plus de poisson, choisir entre plusieurs menus. Il faut que l’école laisse ce choix, mais imposer un halal, je n’irai pas dans ce sens. »

78La question des enseignements semble plus délicate. Nous constatons en effet chez Catherine une attitude et un jugement clivés, qui interrogent. Quand nous évoquons les refus d’enseignements de certains élèves, en biologie, en sport, en histoire, et sollicitons son avis, la réponse est équivoque : « Je peux comprendre. C’est un mode de vie, le Coran, on a tout », répond d’abord Catherine. Elle ajoute aussitôt : « Maintenant, les miens, j’ai toujours dit : “vous suivez vos cours, c’est un cursus à suivre, ne posez pas de questions.” Après, vous avez vos opinions, mais n’allez pas encore alimenter le truc. » Nous sommes ainsi en présence d’une double attitude. D’un côté, le Coran est bien posé comme une référence absolue, totalisante, et de ce point de vue, « au-dessus » des savoirs scolaires. De l’autre, il ne faut pas faire de vagues, ne pas polémiquer. La posture religieuse semble bien déterminer un rapport au savoir scolaire qui peut être problématique. Le « tout » du Coran peut reléguer au second plan, sinon en fait, du moins en valeur et en vérité, les enseignements de l’école. Lorsque Catherine parle de l’école arabe en nous disant qu’il y a « un niveau plus élevé, avec plus de sciences », et que nous lui demandons ce qu’elle veut dire par « sciences », nous obtenons cette réponse : « Comment évoluer dans le monde, comment se comporter avec les autres, dans l’islam. » Et quand nous lui faisons remarquer que ce n’est pas ce qu’on entend d’ordinaire par « sciences », elle répond : « Ça fait partie. Dans le Coran, il y a plein de versets qui font référence à des scientifiques. »

79On suit donc le cours de biologie parce qu’il le faut bien « stratégiquement », pour ne pas faire de vague et compromettre la réussite scolaire recherchée, mais on y demeure imperméable. Ceci semble confirmé par ce que rapporte un peu plus loin Catherine au sujet de la réception du darwinisme par ses enfants. Il est reçu comme une bizarrerie absolue : « Ils ne rejettent pas, mais ils en rigolent. L’homme descend du singe par exemple. Pour eux, même en l’étudiant réellement, il n’y a pas de logique. Pour eux, c’est une blague. » La distance avec l’idéal d’émancipation par le savoir est ici marquée. De ce fait, la valorisation du « dialogue » que Catherine met au cœur de l’éducation parentale et qu’elle évoque ici prend une autre signification. Le dialogue, dit-elle, « chez nous, est essentiel. Si on a réussi à avoir un certain équilibre avec nos enfants, c’est grâce au dialogue. » Si nous la comprenons bien, le dialogue, ici, a pour objet de permettre aux enfants de vivre dans deux mondes, celui de l’école et de ses savoirs, et celui de la religion et du Coran, de faire « tampon », en somme, face aux chocs et aux interrogations qui peuvent se produire.

*

80Les relations qu’entretiennent les parents que nous avons rencontrés avec l’école d’aujourd’hui, le regard et les jugements qu’ils portent sur elle et leurs attentes à son égard semblent, en définitive, tributaires de trois principaux éléments : une foi en l’école persistante, mais néanmoins grevée du poids et du ressentiment d’un passé scolaire dominé par une orientation vécue et perçue comme discriminatoire ; un investissement fortement marqué dans l’éducation des enfants ; une redécouverte de l’islam qui englobe cet investissement éducatif. L’importance de ce dernier élément nous conduit à lui consacrer le chapitre suivant.

Anmerkungen

1 Des entretiens compréhensifs approfondis, menés dans une perspective émique, et se rapprochant du recueil de récits de vie, nécessitent qu’une confiance s’installe entre l’enquêteur et les enquêtés. Nous avons entendu longuement les parents et, pour certains, plusieurs fois. Le choix de désigner ici chacun d’entre eux par son prénom – du moins celui que nous lui avons substitué pour respecter l’anonymat – permet de faire entendre quelque chose de cette confiance : l’usage des prénoms s’est en effet imposé dans le déroulement des entretiens.

2 Cette analyse se retrouve régulièrement dans nos entretiens.

3 Khadîdja a eu un parcours un peu particulier : elle est née en France mais a vécu toute sa petite enfance en Algérie avec sa mère, alors que son père travaillait en France et retournait en Algérie pendant les grandes vacances. Elle est revenue définitivement en France à l’âge de 7 ans.

4 Salima était d’autant plus émue et prompte à raconter son histoire personnelle, que sa grand-mère venait de décéder quelques semaines avant l’entretien.

5 Rappelons que Catherine est mère de quatre filles et d’un garçon. Le garçon est ingénieur.

6 L’ABCD de l’égalité est un programme d’enseignement français proposé par Najat Vallaud-Belkacem, alors ministre des Droits des femmes, et dont l’objectif est de lutter contre le sexisme et les stéréotypes de genre. Ce programme est enseigné de manière expérimentale à partir de la rentrée 2013 dans quelque six cents classes maternelles et élémentaires. Ce dispositif pédagogique déclenche une vaste polémique publique, associée aux critiques sur les études de genre et leur application dans l’enseignement. Ses opposants dénoncent « l’enseignement de la “théorie du genre” ».

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