1Les regards que portent les responsables d’établissement sur la présence de l’islam à l’école et sur le territoire, et les analyses qu’ils en font, s’avèrent tout à la fois nuancés et complexes, sans dissimuler les inquiétudes des uns et des autres. Mais ces perceptions et ces réflexions sont-elles partagées par ceux qui vivent et enseignent quotidiennement dans leur classe avec les élèves, à savoir les enseignants ?

2Pour tenter de répondre à cette question, l’enquête s’est poursuivie auprès des enseignants d’un lycée de Vénissieux. Il s’agit d’un lycée d’enseignement général et professionnel, dans lequel la partie lycée général représente deux tiers de l’établissement¹. Nous avons déjà fait connaissance avec la proviseure adjointe de ce lycée, Madame D. Trois enseignantes, deux enseignants et un conseiller principal d’éducation (CPE) ont accepté la proposition d’un entretien. Ils enseignent des disciplines que l’on sait plus particulièrement exposées aux contestations et aux refus.

Du côté enseignant : des parcours professionnels relativement variés

3Le premier entretien s’est déroulé avec une enseignante de sciences de la vie et de la terre (SVT) que nous appellerons Madame B. Elle est professeure agrégée du second degré depuis 2003. Au moment où nous l’interrogeons, cela fait quatorze ans qu’elle enseigne dans ce lycée. Lors de l’entretien, elle nous explique que « l’envie de partir commence à arriver. Émotionnellement, c’est très fort ici et très épuisant. » C’est une entrée en matière pour le moins directe, mais tout au long de l’entretien, nous découvrons que Madame B. est très impliquée dans son travail et sa relation aux élèves. Elle précise qu’elle mène certaines missions particulières : « Je suis les élèves décrocheurs de seconde. On rentre un peu plus dans l’intimité des élèves, leur manière de percevoir l’avenir. »

4Le deuxième entretien s’est déroulé avec Madame N., professeure de philosophie depuis 2003, et professeure principale cette année-là. Quand elle décrit son parcours, classe préparatoire littéraire dans un lycée de centre-ville privé, faculté de philosophie, CAPES, une année à la Sorbonne ; elle commente : « plutôt des endroits prestigieux ». Nous verrons que Madame N. est sensible aux différences sociales. Elle est particulièrement consciente de la différence entre « son monde et celui des élèves ». Elle a débuté sa carrière dans l’enseignement public en région parisienne. Elle précise que « c’étaient toutes sortes d’établissements, de Versailles jusqu’à Poissy. Des établissements plutôt mélangés, mixtes, voire défavorisés ». Elle y a enseigné pendant dix ans. Elle a ensuite postulé dans ce lycée de Vénissieux où elle exerce encore aujourd’hui. Elle précise qu’elle « n’avait pas peur avec son expérience d’affronter un terrain avec une réputation plus difficile ». Elle ajoute : « C’est un lycée, et enseigner la philo en terminale, ça vous garantit quand même d’avoir toujours des élèves intéressés et attentifs. Ce que j’aime, c’est vraiment enseigner la philo et c’est bien ce que je fais ici, même s’il y a des nuances avec ce que j’ai fait avant. »

5Le troisième entretien nous a été accordé par Madame C., professeure de français. Elle a suivi un cursus universitaire jusqu’en licence après deux années de classe préparatoire. Elle a ensuite intégré une université lyonnaise en maîtrise, puis passé son CAPES et obtenu l’agrégation en 2003. Elle a d’abord été affectée sur un poste de « titulaire sur une zone de remplacement » (TZR), ce qui lui a permis d’enseigner, pour une durée de cinq ans, dans divers collèges et lycées du Grand Lyon. Elle a donc exercé en début de carrière dans des établissements sociologiquement et géographiquement très différents : « du collège de ZEP parce que j’étais à Bron, Rillieux-la-Pape, à des grands lycées comme le lycée Saint-Just ou la Cité scolaire internationale. Les types de publics que j’ai eus étaient extrêmement différents, d’âges différents : de la sixième à la première. » Elle précise, lors de l’entretien, que les divers postes occupés lui ont apporté une expérience extrêmement riche, une expérience dont elle dit qu’« elle a été très formatrice », mais qu’elle qualifie aussi « de très dure ». Elle a été professeure principale en début de carrière et cette expérience « ne s’est pas forcément bien passée ». Elle n’a donc pas voulu la renouveler, mais elle précise toutefois, lorsqu’elle évoque sa situation actuelle : « Je suis pas mal les élèves, donc le suivi que j’exerce se situe entre le statut de professeure de français et celui de professeure principale. »

6Le quatrième entretien a été réalisé avec Monsieur P., professeur d’éducation physique et sportive (EPS). Monsieur P. a suivi un cursus à l’UFR STAPS de Grenoble jusqu’en licence. Il a continué son parcours à Lyon pour l’obtention de la maîtrise et du CAPES. Il est enseignant titulaire de l’Éducation nationale depuis une quinzaine d’années. Il a commencé son parcours professionnel en enseignant dans un lycée « plutôt privilégié ». Ensuite, il s’est retrouvé à Paris comme titulaire remplaçant : « J’ai fait les deux tiers dans des gros lycées parisiens et j’ai fini dans un petit collège de banlieue où il y avait plus de difficultés. » Il est revenu en région lyonnaise, également comme titulaire dans une zone de remplacement, et il a ensuite été muté dans le lycée où il exerce encore aujourd’hui. Il est professeur principal d’une classe de CAP depuis six ans.

7Notre cinquième entretien fait intervenir Monsieur O., qui enseigne le français et l’histoire-géographie pour les classes professionnelles du lycée. Il nous précise que c’est une spécificité des enseignants en lycée professionnel que d’avoir une « bivalence ». Il est titulaire d’un diplôme de troisième cycle en histoire contemporaine. Il a commencé un doctorat en histoire, qu’il n’a pas terminé. Il a ensuite suivi un troisième cycle en science politique. Nous verrons, lors de l’analyse de l’entretien, que les études suivies en histoire et en science politique permettent à Monsieur O. d’avoir un sens de l’analyse assez poussé, particulièrement sur la thématique de l’islam. Il présente la suite de son parcours de la manière suivante : « Et après, j’ai vagabondé de-ci de-là et j’ai passé un concours relativement tard, c’est-à-dire au début des années 2000. J’avais une trentaine d’années. » Lorsqu’il était étudiant, Monsieur O. a été surveillant dans différents collèges de l’agglomération lyonnaise. Ce trait biographique a son importance dans son parcours. Il explique que c’est son expérience de surveillant qui l’a conduit à faire le choix d’exercer dans un lycée professionnel : « C’était un public que je trouvais intéressant pour des tas de raisons. J’ai commencé ma carrière d’enseignant avec des chemins de traverse, je travaillais dans des lycées privés spécifiques, la Fondation d’Auteuil, dans l’Isère, pendant deux ans. » Il exerce depuis 2005 dans son lycée actuel, globalement depuis le début de sa carrière, nous précise-t-il.

8Le dernier entretien est celui que nous avons eu avec le CPE, Monsieur S. Il a suivi un cursus en histoire. Il a commencé une maîtrise sur le milieu carcéral, mais ne l’a jamais terminée, parce que la même année il a passé le concours de conseiller principal d’éducation, qu’il a réussi. Il exerce cette fonction depuis seize ans. Il a d’abord exercé en Normandie pendant quatre années, en débutant comme titulaire en zone de remplacement, exclusivement en lycée. Il nous explique qu’il a très peu travaillé en collège, sa seule expérience dans ce type d’établissement étant celle de stagiaire. Il considère que « ce n’est pas du tout le même métier ». Il a ensuite souhaité se rapprocher du sud de la France. Il a donc postulé à Vénissieux il y a douze ans, dans le lycée dans lequel il exerce encore aujourd’hui.

Perception du territoire et de ses effets

9Les perceptions et analyses du territoire rapportées par ces différents interlocuteurs ne diffèrent guère de celles des responsables d’établissement. L’accent est mis sur l’enclavement, le chômage, le manque de mixité sociale, les caractéristiques socio-économiques, l’islam comme religion majoritaire, sans que toutefois la « question de l’islam » figure au premier plan.

Enclavement et absence de mixité sociale

10Monsieur S., conseiller principal d’éducation, aborde la question du territoire de manière très rationnelle, statistiques à l’appui. Il explique que le lycée au sein duquel il exerce depuis douze ans

est un lycée aux caractéristiques académiques les plus basses en termes de CSP [catégories socioprofessionnelles] et parallèlement en termes de résultats. On est le lycée de l’académie qui concentre le plus de difficultés. On a deux tiers de catégories défavorisées, précise-t-il... Les élèves qui arrivent en seconde ont le plus bas niveau... Notre public de milieu très défavorisé est issu du secteur de Vénissieux, Saint-Fons, mais on est alimenté à 95 % par des établissements REP et REP+.

Ces constats sont partagés par tous les enseignants interrogés : les élèves sont issus de milieux très défavorisés qui concentrent toutes les difficultés sociales. Cependant, quelques nuances apparaissent. Concernant cette question du territoire, Monsieur P. procède de la même manière que Monsieur S., il nous présente des chiffres : « On s’est aperçus qu’il y avait 48 % de taux de chômage chez les parents il y a quelques années, les parents ne suivent pas trop les élèves. » Son analyse socio-économique du territoire est assez brève. Mais il poursuit en abordant assez rapidement la question de l’islam. Nous le verrons plus tard. Monsieur O., professeur pour les filières professionnelles du lycée, quant à lui, donne une réponse brève : « Des milieux populaires, pour dire les choses simplement. Ici, on a une spécificité, c’est que ce sont essentiellement des filles. » Sa réponse est pour le moins succincte, se veut la plus factuelle possible. On peut se demander si ce laconisme n’est pas chez lui l’expression d’une volonté de ne pas stigmatiser ce territoire de Vénissieux, de ne pas porter de jugement. Rappelons que Monsieur O. a choisi d’enseigner auprès d’élèves en filières professionnelles, car il trouvait cette population d’élèves plus intéressante.

11Dans la perception des problématiques sociales, c’est l’enclavement du lycée et le manque de mixité sociale des élèves qui viennent au premier plan. Les trois enseignantes s’y arrêtent longuement, en analysant les conséquences de ces questions pour la scolarité des élèves. Madame C., comme nous l’avons vu lors de la présentation de son parcours professionnel, a enseigné dans des établissements sociologiquement divers. Elle constate qu’à Vénissieux, la situation est vraiment particulière, car il n’y a aucune mixité sociale :

Quand j’ai commencé à enseigner – ce n’étaient pas encore les filières STMG [sciences et technologies du management et de la gestion], c’étaient les filières STT [sciences et technologies tertiaires] –, je me rappelle avoir regardé la liste des élèves de la classe et me dire « c’est une filière ghetto », alors que c’était au lycée X., situé à Lyon 3^e, en 2004. C’étaient des patronymes d’origines diverses, mais globalement maghrébines. Il y avait une « Martin » et puis c’était tout ! Je me suis dit « comment c’est possible ? » Quand je vois que le même problème se répète là où je suis, et que c’est pratiquement tout un lycée... C’était la « filière ghetto », alors que nous, on est le « lycée ghetto avec un manque de mixité sociale qui est criant ».

12Ce sont Madame B. et Madame N. qui s’expriment le plus longuement sur les thèmes de l’enclavement territorial et de la mixité sociale. Elles en ont les mêmes perceptions, mais les analysent de manières quelque peu différentes. Madame B., qui, rappelons-le, est enseignante depuis quatorze ans dans ce lycée, nous informe du déplacement et de la reconstruction de son établissement : « Avant, on était dans l’ancien lycée, ici, c’est le nouveau lycée qui a trois ans. Il était juste plus bas avant, plus proche du centre. On est remontés encore plus vers le plateau. J’ai assisté aux débats autour de cette reconstruction. Le maire voulait faire en sorte d’ouvrir les Minguettes et d’avoir une sorte de mixité. Je ne suis pas sûre qu’il ait réussi. » Elle explique sa grande implication dans le projet en ces termes : « On s’est beaucoup battus pour que le lycée sorte des Minguettes. On pensait que ce qui pouvait aider les élèves, c’était de créer une vraie mixité. On voulait désenclaver, que ce soit le lycée du sud lyonnais, en espérant qu’on puisse faire venir les élèves du sud lyonnais afin d’entraîner une plus grande mixité sociale. » Madame B. est une enseignante très impliquée, elle le dit elle-même, et évoque cet épisode avec une certaine passion. Nous ressentons d’ailleurs sa déception lors de l’entretien : « On s’est un peu pris la tête avec la reconstruction, mais politiquement, le maire de Vénissieux voulait son lycée des Minguettes. Je n’ai pas compris, je trouvais que nos arguments étaient entendables... » La déception est d’autant plus forte, pour Madame B., que son combat pour désenclaver le lycée, donc pour permettre une mixité sociale plus grande pour son établissement, a été interprété, par le maire, qui représente l’institution, comme étant une forme de racisme : « Après, on a reçu une lettre du maire de Vénissieux qui nous disait quand même qu’on était des racistes et qu’on faisait de la politique politicienne. Mais nous on n’était pas là-dedans. » Ce qui est intéressant dans son discours, ce sont les arguments qu’elle utilise pour expliquer l’enjeu de ce désenclavement et du manque de mixité sociale. « On se disait qu’il fallait le sortir [le lycée] parce qu’objectivement et sincèrement, la culture de nos élèves ne leur suffit pas, parce que ce n’est pas la bonne. Plus ils seront en contact avec d’autres, plus ils peuvent se l’approprier. » Le discours de Madame B. montre clairement que sa perception du territoire est une perception négative : il n’est pas « bon » pour l’école, c’est le premier élément d’analyse qu’elle avance. Le deuxième argument est l’insuffisance culturelle des élèves pour avoir une chance de réussite à l’école. Mais Madame B. ne se contente pas de parler d’insuffisance. Dans son argumentaire, la culture des élèves est aussi perçue comme n’étant « pas la bonne ». Cela suppose donc qu’il y a la « bonne culture » et la « mauvaise culture ». Et si nous analysons dans son ensemble le raisonnement de l’enseignante, nous croyons comprendre que, pour elle, c’est en favorisant la mixité de ces élèves de Vénissieux avec d’autres élèves, qui ont la « bonne culture » parce qu’ils viennent d’autres territoires et bénéficient de niveaux sociaux divers et plus élevés, que ces élèves pourront « s’approprier » cette « bonne culture » indispensable à la réussite scolaire. Il faut sans doute toutefois relativiser ici le sens accordé à la notion de « bonne culture », mieux maîtrisée par les élèves pour lesquels ces codes prolongent ceux de la culture familiale (Rochex, 1995, 2009 ; Perrenoud, 2010, Vincent, 1994). Le troisième argument qui retient l’attention se trouve dans cette formule : « la culture de nos élèves ». Qu’entend-elle par-là ? Parle-t-elle de leur culture générale ? De leur culture familiale ? Même s’il faut se méfier du risque d’une surinterprétation de ces propos, il faut pourtant s’interroger sur ce qu’englobe le terme « culture » pour cette enseignante. Il semble bien qu’elle ne parle plus ici de culture en un sens exclusivement académique, ou strictement scolaire, et que la notion revête une dimension anthropologique. La « culture de nos élèves », c’est alors un ensemble de manières d’être, d’agir, de penser, caractéristiques de leur appartenance sociale et culturelle, et qui ne sont pas les « bonnes clés » pour entrer dans la culture de l’école. Les travaux de Bourdieu en leur temps avaient montré comment la culture scolaire pouvait tenir à distance et invalider la culture des classes sociales éloignées de la culture dominante. Est-ce ce que veut dire Madame B. ? En partie, peut-être, mais au risque aussi de glisser sur la pente d’une forme d’ethnicisation des difficultés scolaires, recouvrant ses causes sociales, et d’introduire dans la relation aux élèves le clivage du « eux » et « nous », dont nous verrons qu’il peut en effet gagner du terrain. Toutefois, nous devons noter que Madame B., lors de l’entretien, fait souvent preuve d’empathie pour ses élèves, particulièrement quand elle parle de leurs conditions de vie. Elle se met souvent à leur place : « Clairement, je pense qu’ils viennent avec leurs problèmes du quotidien. Quand je regarde la barre en face de nous, je n’ai pas envie de vivre là-dedans. Je ne les envie pas. Six ans en arrière, on habitait dans le sud lyonnais, j’aurais dit oui, à l’époque, mais maintenant, je ne mettrais pas mon fils là. J’aurais l’impression de le sacrifier, il y a des classes où c’est ingérable. » Madame B. est passionnée, son discours est direct et elle n’essaie pas de l’édulcorer, ses mots sont forts et sans réserve. Pour elle, le territoire dans son enclavement est bien l’obstacle principal à la réussite scolaire des élèves.

13La perception du territoire de Madame N. ne diffère guère de celle de Madame B. Pour elle aussi, le premier problème est celui de la mixité sociale : « Le recrutement se fait de plus en plus dans un secteur restreint. Il y a de moins en moins d’élèves qui viennent de plus loin ». Mais son analyse du territoire est quelque peu différente et l’amène à s’intéresser au ressenti qu’en ont les élèves, à leur vécu du quartier. Dans l’établissement, il y a « des élèves qui se connaissent très bien depuis longtemps et qui sont du quartier et qui y sont très bien. Ce n’est plus trop dans leur souhait de sortir du quartier. Il y a toujours des individualités, mais c’est minoritaire. Dans les classes avec plus d’échec, le refuge est ici. » Le territoire serait donc un refuge pour les élèves, particulièrement ceux en situation d’échec. Madame N. développe son propos dans ce sens lorsqu’elle continue de nous donner sa perception du territoire : « On a des populations qui sont exclues et à majorité musulmane. Il y a un peu le ghetto. On a mis des gens semblables ensemble et qui ont développé une identité liée au quartier. » Là ou Madame B. voit le territoire comme excluant, comme provoquant une mise à la marge, Madame N. le voit comme un refuge qui est la conséquence de cette exclusion. Certes, ces deux lectures sont complémentaires, l’exclusion induisant le refuge. Mais Madame N. dit plus que cela. Selon elle, ce mouvement d’exclusion-refuge aurait créé une identité propre au quartier. Une identité rassurante, mais qui s’avère être un cercle vicieux : les élèves trouvent refuge au sein même de ce qui les exclut. Le piège se referme. Nous pouvons bien ici diagnostiquer une forme de dérive de la reconnaissance, et même de « pathologie de la reconnaissance » (Honneth, 2006). Au lieu d’accéder à l’estime de soi et à la reconnaissance réciproque dans la sphère sociale générale dont l’école est à la fois la porte et la première marche, ces jeunes trouvent refuge dans l’estime de l’entre-soi d’une culture enclavée, quasi communautaire. Madame N. nous conforte dans cette lecture quand elle ajoute que « dans les beaux quartiers, c’est pareil, mais il y a plus la possibilité d’ouverture. Ceux qui ont beaucoup reçu ont plus de moyens pour s’ouvrir, s’intéresser à autrui, au monde. » Elle ne va pas jusqu’à parler de ghetto pour « les beaux quartiers », mais ce n’est pas loin. À cette différence capitale près que dans les quartiers favorisés, les personnes ne subissent pas le même enfermement et surtout, elles n’y sont pas stigmatisées. Madame N. continue l’entretien en abordant la question de l’islam comme faisant partie de cette identité du quartier, tout en minimisant cependant son importance : « C’est assez superficiel, c’est un peu un marqueur sociologique, comme les mêmes goûts musicaux, les mêmes codes vestimentaires. Cet islam dont ils parlent assez légèrement, c’est juste un petit marqueur parmi d’autres. Le refuge, c’est pour moi la communauté et ses marqueurs, pas l’islam. » Le regard de cette enseignante sur le territoire s’approche de celui de Madame D., la proviseure adjointe : un regard ethnologique.

La visibilité de l’islam : mais quel sens lui donner ?

14En abordant la question des changements qu’elle a pu remarquer sur le territoire, Madame N. reste sur le thème de l’islam. Selon son observation, un des grands changements porte sur la tenue vestimentaire : « Si on va sur le terrain de l’islam, je vois de plus en plus de filles qui se voilent, avec une tenue complète. » Elle nous explique qu’entre 2012 et 2017, elle a l’impression qu’il y a eu de plus en plus de jeunes filles qui se sont voilées et qui ont revêtu « la tenue intégrale ». Elle précise que parfois, elle rencontre des jeunes filles qui portent cette tenue, alors que les mères ne sont pas voilées. Elle précise que « certaines ont cette robe longue et [qu’]elles remettent la suite de la tenue en sortant », puis ajoute qu’« elles jouent un peu sur les tenues aussi. La robe qui est un peu limite. Je pense qu’elles sont assez habiles sur la manière de ruser et elles reprennent très bien le discours de la laïcité. » Madame N. rappelle à ce moment-là que la loi de 2004 sur le port de signes ostentatoires a essentiellement mis en avant le port du voile. Selon elle, les jeunes filles ruseraient avec « la robe longue », en étant bien conscientes de la teneur religieuse de cet habit, mais en le détournant. Elle continue en donnant l’exemple d’une situation où elle a dû intervenir auprès d’une de ses élèves : « J’ai le cas d’une élève, en échange avec le prof principal, on l’avait reprise sur sa robe, explique-t-elle. On est entre la robe longue et l’habit religieux... Cette jeune fille a été reprise alors qu’elle avait une robe longue. Peut-être qu’il y a des confusions qui sont entretenues. » Madame N. ajoute : « Moi, je ne fais pas de reproche sur la tenue vestimentaire, je demande juste que la loi soit respectée. Mais on a le droit de porter une robe longue si on a envie et de ne pas montrer ses jambes, si on a envie. » Nous sentons bien dans ces moments de l’entretien que Madame N. oscille entre le respect formel de la loi et le droit à la liberté de ses élèves. Nous le verrons, cette problématique nourrit un réel questionnement chez elle.

15Lorsque sont abordés avec Madame B. les changements sur le territoire, ce n’est pas l’évolution des tenues vestimentaires qu’elle évoque en premier lieu, mais le comportement des élèves, leurs attitudes, leur incapacité à faire la différence entre l’espace scolaire et leur environnement : « Leur environnement, ils le reproduisent dans la classe sans voir la différence. » Ainsi, les élèves reproduiraient dans la classe elle-même cet environnement qui s’est précisément construit comme refuge contre l’exclusion, comme l’analysait Madame N. Madame B. nous laisse entrevoir que l’école aurait perdu non seulement sa fonction de sanctuaire, mais que l’enfermement social et ethnique s’y prolonge. Toutefois, tout de suite après avoir abordé la question du comportement des élèves, cette interlocutrice évoque également les changements liés à la tenue vestimentaire. Comme Madame N. et ses autres collègues, elle fait ce constat : « Un autre changement, sur l’habillement aussi. Il y a quatorze ans, jamais de grandes robes noires, maintenant [c’est] impressionnant. Il y en a au moins deux par classe. » Elle analyse « la fameuse loi sur le port des signes ostentatoires [comme] une loi carrément vague. Est-ce qu’on peut considérer qu’avoir une grande robe noire, c’est forcément un signe religieux ? » Là aussi, comme pour sa collègue Madame N., nous pouvons constater la difficulté qu’ont les enseignants à se référer à la loi de 2004 pour gérer les problèmes de tenues religieuses. Madame B. nous confie qu’elle parle très facilement de cette question avec ses élèves, et qu’ils arrivent à échanger, mais que toutefois, la loi de 2004 « n’est pas simple à faire respecter ». Pour bien appuyer sur ces difficultés, elle fait part de ses incertitudes et de ses hésitations. « Je n’ai pas de certitude sur ce qu’il faudrait faire. Il faut être tout le temps sur le qui-vive... J’ai l’impression qu’il y a plus de foulards à l’entrée aussi, qu’elles enlèvent bien sûr. Est-ce qu’une ancienne élève qui vient récupérer son diplôme peut porter le voile ? Ce n’est jamais simple. » Dans son discours, nous sentons bien que Madame B. est démunie et qu’elle espère la prise en charge totale et le règlement de cette question par sa direction. Quand nous lui demandons les raisons de ces changements, selon elle, la première cause serait la paupérisation du territoire : « En ordre d’importance, je pense que la paupérisation est la première chose, parce que tout le reste découle de là. Du coup, on a des élèves qui sont plus en difficulté. On a plus de mal à les faire réussir et eux cherchent des billets pour exister. Ces billets-là, ça peut être dans l’extrême dans leur pratique ou dans ce qu’ils disent, ce qu’ils revendiquent ». Comment passe-t-on de la paupérisation à ce jeu troublant avec les significations religieuses des tenues vestimentaires ? L’analyse de Madame B. ne manque pas de finesse. Elle ne s’en tient pas à l’idée du religieux comme « opium du peuple ». Si, d’après elle, les conditions socio-économiques de ces jeunes et leur impossibilité d’en sortir sont à la base de ces manifestations, son analyse suggère qu’elles ont un sens, qu’elles marquent des tentatives ambivalentes dans la recherche d’ouverture, de perspective. Ce sont, dit-elle poétiquement, « des billets pour exister » face à l’échec. Là encore, on pourrait parler de stratégies de reconnaissance dérivées, réactives. Les jeunes filles dont parle cette professeure ne sont pas encore dans le désœuvrement qui les ferait se tourner vers l’islam. Elles ne sont pas encore dans une pure démarche de requalification par l’islam, mais bien aux prises avec ce manque de reconnaissance sociale qui en conduit d’autres à reconstruire leur identité par la voie de la requalification par l’islam bien analysé par Nathalie Kakpo (2007).

16Les problèmes de tenues vestimentaires sont également évoqués par les quatre autres enseignants. Monsieur O. fait le même constat. Mais ce qui retient l’attention dans son témoignage, c’est qu’il est le premier à donner son nom à cette « robe longue » dont parlent ses collègues, notamment évoquée par Madame N. et Madame B., de manière un peu floue, floue comme l’est pour elles sa signification. Monsieur O. nomme la chose : « jilbab ». Et il commente : « Eux [ses collègues], ils utiliseraient une traduction française, moi non, moi je dis “jilbab”, je dis les choses comme elles existent. Il y a une fausse pudeur à [ne pas] vouloir nommer les choses par leur nom, cette espèce d’euphémisme bien-pensant. On dit les “robes longues”, les “robes islamiques”, mais les filles viennent en jilbab. » Il n’y a donc aucune ambigüité pour Monsieur O., cette tenue est bien une tenue religieuse. Il appuie son propos en nous expliquant qu’il a commencé une thèse de doctorat sur la question berbère au Maroc, et que c’est un environnement qu’il connaît bien. Il poursuit en nous rapportant que quand il a débuté au lycée, en 2005, « sur une classe de vingt-cinq filles, une, voire deux, portait le voile. Aujourd’hui, c’est le double, voire plus : quatre ou cinq élèves par classe. En dix ans, ça a été multiplié par au moins deux. » Mais il précise qu’il faut relativiser et « que les jeunes filles, à l’entrée du lycée, elles enlèvent le voile sans contestation ». Il voit cependant se développer ce qu’il appelle « le reste de la tenue ». Il rejoint les analyses de ses collègues et particulièrement l’analyse de Madame N. quand elle parle de « ruse » des élèves. Selon lui « elles ont intégré, je ne sais pas de quelle façon, que la loi ou le règlement est beaucoup plus flou. Donc on voit arriver, et c’est marqué depuis trois ans, des filles qui enlèvent le voile, mais restent avec des tenues “connotées.” » Monsieur O., à la différence de ses collègues, n’analyse pas seulement l’évolution des tenues vestimentaires sur le territoire scolaire, mais aussi sur le territoire de Vénissieux et dans le quartier des Minguettes. « Vénissieux et le quartier ici, c’est évident, explique-t-il. Un marqueur nous l’indique : l’école primaire. Je passe tous les matins : sur dix mamans, au moins huit qui portent le foulard. Des marqueurs physiques et vestimentaires... » Son témoignage est d’autant plus intéressant qu’il n’a pas constaté cette évolution des tenues seulement chez les femmes. « Au début de ma carrière, dit-il, c’était ciblé sur les jeunes filles et les femmes, on voit aussi des jeunes hommes à Vénissieux qui ont des marqueurs religieux ou apparentés : kamis, la barbe, etc. » Il attribue cette évolution vestimentaire à une volonté de visibilité nouvelle : « Il y a une lecture différente. Pendant très longtemps, on aurait pu supposer qu’il était indispensable pour les femmes de porter ce marqueur-là alors que les hommes pouvaient s’en dispenser. Ils peuvent, mais ils ne s’en dispensent plus. Il y a une volonté manifeste de visibilité, d’afficher dans l’espace public une pratique cultuelle, culturelle... et une volonté de l’assumer. » Ce thème de la visibilité retient à nouveau l’attention. Bruno-Nassim Aboudrar (2014), nous l’avons vu, analyse très bien cette sorte d’inversion des régimes de visibilité à laquelle s’adonnent ces jeunes filles qui exposent à la lumière de l’espace public ce voile pourtant censé signifier la pudeur et la valorisation du caché. Le terme de « marqueur » convient bien ici. Dans le cas des hommes exhibant eux aussi des « marqueurs », comme le rapporte Monsieur O., le jeu est différent, mais la volonté d’apparaître dans l’espace public, espace de la visibilité, nous semble centrale. Le message de ces marqueurs pourrait être le suivant : vous nous vouliez invisibles, désormais nous portons bien haut et bien visible comme identité assumée ce que vous ne vouliez pas voir. Nous rendons visible ce pour quoi vous refusiez de nous reconnaître, notre identité musulmane. Ou encore, si nous traduisons dans le lexique de la philosophie de la reconnaissance d’Axel Honneth : nous définissons notre propre espace de reconnaissance sociale, faute de reconnaissance réciproque dans l’espace commun.

17Monsieur S., le CPE, constate aussi qu’il y a dans l’établissement une visibilité de la religion de plus en plus grande. Il le voit chez les mères de famille : « Je l’ai constaté, mes collègues aussi, il y a plus d’élèves voilées qu’il y a dix-douze ans, c’est évident et ce n’est pas juste lié au nombre d’élèves qui a augmenté. Plus de mères voilées aussi, on le voit aux inscriptions. » Mais à la différence de Monsieur O., il ne parle pas de volonté de visibilité explicite. Il n’analyse pas cette évolution seulement à l’aune des tenues, mais aussi à celle du développement de la pratique religieuse. Il constate que de plus en plus d’élèves font le ramadan. Il reste prudent néanmoins : « Le constat, on le fait tous, mais l’explication est difficile, parce que ce ne sont pas des problématiques qu’on aborde de prime abord en entretien avec les élèves. Je ne constate pas de prosélytisme dans les discours et les relations entre les élèves. » Avec une prudence interprétative, Monsieur S. nous dit humblement qu’il ne sait pas bien ce que signifient ces évolutions, et surtout que c’est un sujet qu’il ne parvient pas à aborder avec les élèves. Et en même temps, il rassure : bien que les « marqueurs » et la pratique religieuse progressent, il tient à nous dire que cet accroissement ne donne pas lieu, dans le lycée, à des pratiques de prosélytisme. Pourtant, il ne dissimule pas l’existence de situations particulièrement tendues, qu’il qualifie même de « paroxystiques ». L’exemple des conséquences dans le collège de l’attentat qui a décimé la rédaction de Charlie Hebdo lui vient aussitôt à l’esprit : « On a vu fleurir, quelques jours après, des graffiti “NTM Charlie” et on s’est bien gardés de faire les minutes de silence dans la cour, on a décidé de les faire dans les classes. » Si nous comprenons bien le CPE, la tension était telle qu’il fallait, pour y faire face, une pédagogie de proximité, et qu’un regroupement de tous les élèves du lycée pouvait présenter un risque de fronde.

Monde des enseignants et monde des élèves

18Le thème que nous abordons maintenant n’apparaissait pas dans les entretiens avec les chefs d’établissement. Il concerne la différence marquée dont font état certains enseignants entre « leur monde » et « celui des élèves ». Il émerge en partie, d’une certaine manière, dans le thème du territoire. Cette distinction retient d’autant plus l’attention que, nous le verrons, elle apparaît également dans les propos des parents, sous d’autres formes toutefois.

Le territoire comme refuge

19C’est dans le propos de Madame N. que s’exprime ouvertement cette distinction, et précisément quand il s’agit de sa perception du territoire. En effet, selon elle, le territoire, le quartier, pour ses élèves, est comme « un refuge sécurisant ». Et elle ajoutait, on s’en souvient : « l’islam en est un des marqueurs communautaires ». Mais il convient de l’entendre jusqu’au bout pour comprendre les raisons qui la conduisent à distinguer le « eux » et le « nous ». Elle précise en effet que « l’extérieur, au-delà du quartier, ce n’est pas rassurant pour eux. J’ai du mal à le comprendre. Je pense qu’ils s’y intéressent assez tard. Au collège, leur univers est assez restreint. Au lycée, on s’ouvre un peu plus parce qu’on pense à l’avenir et ils ont des représentations très lointaines à mon avis. Les langues, par exemple, c’est quelque chose qui leur fait envie, l’étranger, mais le reste de la société française, pas trop. » Avec ses mots, Madame N. nous montre bien que son monde et celui des élèves sont deux sphères éloignées, sans que son jugement soit nécessairement imputable à une forme d’ostracisme. Elle pense surtout que leur monde est un monde construit sur le repli, la crainte de l’extérieur. Et elle avoue ne pas comprendre : comment en effet ce quartier peut-il être sécurisant ? Visiblement, Madame N. ne le trouve pas du tout rassurant, elle en fait implicitement l’aveu en avouant son incompréhension. Elle souligne un intéressant paradoxe : ces élèves n’ont en apparence aucune curiosité pour ce qui existe au-delà des limites du quartier, mais l’étranger leur fait envie. Comme si l’étranger, parce qu’il est « l’ailleurs », était porteur d’imaginaire, tandis que la société à laquelle ils appartiennent, la société réelle, était, elle, en dehors du quartier, impénétrable. Madame N. insiste sur ce qu’ont d’étrange et de peu compréhensible cette attitude et cet attachement au quartier. Elle nous le confie : « Et aussi, j’ai un sentiment très fort, quelque chose qui me frappe, c’est à quel point ils sont bien ici. Ils aiment être dans le quartier, ils disent “chez nous”, ici, c’est comme ça. » Mais la finesse et l’honnêteté de l’analyse de Madame N. lui font éviter la stigmatisation lorsqu’elle précise que l’entre-soi est aussi l’affaire des beaux quartiers. Lors de l’entretien, elle dira à plusieurs reprises qu’elle a le sentiment d’être d’un autre monde que celui de ses élèves, et que pour elle, c’est un sentiment nouveau. Elle essaie de l’analyser en expliquant que cela « vient peut-être aussi du fait [qu’elle est] plus âgée ». Elle ajoute : « Ce n’est pas inintéressant, parce que je développe une relation différente, moins de connivence, je leur apporte plus d’expérience », puis précise : « mais j’ai quand même un fort sentiment qu’il y a très peu de jonction entre leur monde et le mien. »

Deux mondes différents

20Cette existence de deux mondes est le leitmotiv de l’entretien. Lorsque Madame N. s’exprime sur la tenue d’une de ses élèves, par exemple, elle accentue encore son sentiment de la différence entre « eux » et « elle » : « Parfois, je me demande si elle n’a pas mis un habit confessionnel, mais je n’ai pas les codes, je ne sais pas. » Si les élèves ne maîtrisent pas les codes de l’école, elle aussi, en face d’eux, est en défaut de codes : lui manquent ceux de « leur monde », à « eux ». Lorsque nous lui demandons comment les enseignants voient les élèves musulmans, elle répond : « comme les autres ». Nous lui rappelons alors qu’elle a pourtant parlé de deux mondes, et elle le confirme bien, avec cette confidence :

Oui, et ça me fait peur. Quand j’arrive, je découvre des prénoms que je n’ai jamais entendus et je me sens rejetée. Tous les matins, franchir un espace et se retrouver dans un autre monde. Je pense que c’est très important que le corps enseignant ne soit pas recruté qu’ici. C’est super que d’anciens élèves deviennent profs ici, mais il y en a de plus en plus. Je me dis des gamins qui reviennent, c’est beau dans un sens et, en même temps, je me demande s’il n’y a pas un risque d’enfermement. Il ne faut pas qu’il n’y ait que ça.

21Passer d’un monde à un autre, voilà ce que Madame N. décrit comme son quotidien. De fait, elle en vient à se réjouir, pour le bien de ses élèves, que des professeurs qui ne sont pas issus du même monde enseignent dans son lycée. Elle se réjouit que des enseignants soient issus de ces quartiers, pour être des ponts entre les deux mondes, mais elle craint aussi que des excès en ce sens renforcent l’enclavement. La perception qu’elle a du monde des élèves est celle « d’un monde réduit, limité, enfermé », qui serait, selon elle, un risque même pour les anciens élèves qui ont réussi, mais pourraient rester prisonniers du quartier.

22Madame B., quant à elle, partage les mêmes perceptions du monde des élèves, qu’elle distingue d’avec son monde, mais elle s’appuie dans un premier temps sur des critères socioculturels.

Plus ça va, nous dit-elle, plus je me dis que l’école ne peut pas réussir seule. Il y a tellement de choses qui se passent dans la famille, dans l’accès au livre, l’envie d’aller au musée... Je pense que la majorité des enfants qui sont ici, les parents, ne leur lisaient pas d’histoires, n’allaient pas au musée. Je pense que c’est lié à la condition sociale. L’école est discriminante parce qu’elle n’arrive pas à être la seule chose qui permette à l’élève de réussir.

Nous notons que, dans le propos de Madame B., rien ne se rapporte directement aux élèves d’origine musulmane, mais qu’il s’agit de considérations qui pourraient s’appliquer à n’importe quel milieu populaire. La suite de son propos le confirme : « J’ai des enfants, je les emmène au musée, je leur fais faire leurs devoirs... C’est ça qui fait qu’un élève devient curieux. En plus de ça, ici, on n’a pas la même culture de base, qui n’est pas celle qu’on attend à l’école. » Le discours de Madame B. est un discours classique sur les élèves issus de milieux populaires, qui pourrait concerner les élèves de n’importe quelle ville ou quartier populaire de France.

23Il n’en reste pas moins que la distinction que fait Madame B. entre les deux mondes s’affirme progressivement tout au long de l’entretien. « On a des élèves, après le bac, qui arrêtent la fac après deux mois, et quand on leur demande pourquoi, ils nous disent “parce que les gens ne sont pas comme nous”. Ils sont perdus, ils n’écoutent pas la même musique, ils n’ont pas les mêmes discussions, ils n’ont pas les mêmes centres d’intérêt. S’ils côtoyaient d’autres personnes plus tôt, ça n’arriverait pas. » Elle ajoute plus loin, dans une formule qui ne peut manquer d’interpeler : « Franchement, oui. Ils sont “entre eux”. J’adore ces élèves mais je ne me sens pas de ce milieu. Quand ils me disent ça [“les gens ne sont pas comme nous” et se replient sur l’entre-soi], je leur dis que moi non plus, je ne suis pas comme eux et pourtant, on a réussi à faire quelque chose ensemble. » La distinction entre « eux » et « nous » s’impose dans son discours, en demi-teinte, mais nous l’avions déjà repéré lorsqu’elle donnait sa perception du territoire. La fin de sa phrase permet de comprendre que cette distinction n’est pas pour elle un obstacle pour travailler avec les élèves.

Une construction commune de la distinction « eux » / « nous »

24Madame C., de son côté, a une vision assez similaire à celle de ses élèves. Elle marque aussi une distinction très claire entre les deux mondes : « Nous, les professeurs, qui sommes aux avant-gardes, on incarne des bourgeois à leurs yeux. On est l’autre comme ils sont l’autre pour nous. On se rend compte à quel point ils sont différents de nous surtout lors de sorties d’intégration. » Entre les lignes de son propos, Madame C. dit bien la fabrique commune de la distinction « eux » / « nous ». Élèves et enseignants y participent. C’est bien directement l’altérité qui est mise en avant dans son discours. Lorsque nous sommes conduits, dans le fil de l’entretien, et pour cette raison même, à lui demander si, lors des sorties qu’elle organise, elle ressent une forte altérité, elle répond que les élèves « ont des habitudes alimentaires, des habitudes de vie très différentes des miennes / nôtres. Le choc devait se faire dans les deux sens d’ailleurs. Ils boivent beaucoup de soda, ils mangent extrêmement gras, ils ne font que grignoter, mais c’est peut-être lié à la génération. Quand on est arrivés au gîte, 4 h de l’après-midi, certains se sont mis en pyjama / chaussons. » Rien, là encore, qui concerne significativement l’islam, la culture musulmane. La distinction, dans cet extrait d’entretien, relèverait presque de la caricature. Mais on aurait tort de porter trop vite un jugement : de même que dans les propos de ses collègues, nous avons perçu dans le discours de Madame C. beaucoup de bienveillance à l’égard de ses élèves, et une certaine tolérance. Elle poursuit en précisant que « le fait de vivre avec eux nous a permis de nous rendre compte que certains faisaient la prière. En tant qu’enseignants, on se demandait ce qu’on faisait des contraintes religieuses. Tout le monde a mangé halal, ça ne nous a pas posé de problème, mais ça peut en poser. » Cette fois, le basculement dans le monde des élèves musulmans s’est opéré. Madame C. met l’accent sur le regard qu’elle porte sur eux, regard dont les élèves sont conscients.

25Madame B., de son côté, fait état de la conscience qu’ont les élèves du regard des autres sur « eux » : « Le regard, ils ont l’impression de ne pas être comme les autres ». Elle continue en expliquant que « c’est ironique, parce que, par exemple, la dernière fois, dans l’atelier qu’on a mis en place avec le CPE, on essaie de les faire s’exprimer sur comment ils voient la réussite. Et ils disent qu’il faut sortir du quartier et ironiquement, ils y retournent tout le temps et ont très peur de sortir du quartier. » Ces propos rejoignent ceux de sa collègue Madame N. : la peur de sortir du quartier, le quartier vécu comme un refuge, comme une protection. Lorsque nous essayons de comprendre cette peur avec Madame N., en lui demandant si elle n’est pas la conséquence d’un sentiment de rejet, l’enseignante acquiesce, « c’est sûrement cela », mais elle ne va pas plus loin dans l’analyse des représentations que se fait la société de ce type de territoire, celui des banlieues populaires à forte population musulmane. Madame B., de son côté, n’hésite pas à parler explicitement de rejet. Elle décrit ainsi le processus, se plaçant du point de vue des élèves : « Oui, on nous rejette, on se recentre pour se protéger. » Mais elle commente : « Ça crée aussi une fermeture, et ils sont encore plus critiqués, et c’est un cercle vicieux. » Elle évoque ainsi la mécanique « du rejet qui mène au repli », tout en atténuant ses propos et en précisant que « tout le monde n’est pas comme ça, ne les rejette pas, mais les gens qui font l’amalgame, c’est eux qui sont plus visibles et bruyants. » Et elle ajoute : « Mais bien sûr qu’ils sont enfermés. Les Minguettes, ça reste les Minguettes. C’est une politique qui a été décidée. » En définitive, elle attribue la responsabilité « au politique ». Selon son analyse, les élèves seraient les victimes d’une assignation territoriale qui, en quelque sorte, écrirait leur destin malgré eux et les conduirait à un repli communautaire. Cette vision déterministe en témoigne : l’enseignante se sent démunie et impuissante face aux facteurs qui forgent le destin scolaire et social de ses élèves.

26À ce stade de l’analyse, il nous semble bien que le discours des enseignantes sur les élèves conforte la thèse des « minorités construites » avancée par Françoise Lorcerie (1995, p. 42-43) et empruntée à John U. Ogbu (1992) : ici, une minorité « secondaire » se construirait, en réponse à la stigmatisation produite par les « majoritaires », selon la mécanique du « retour du stigmate », en quelque sorte. Faut-il alors recourir à la sociologie de l’ethnicité pour comprendre ce qui est en jeu ? L’insistance sur le clivage « eux » / « nous », qu’on trouvera également dans le propos des parents musulmans, pourrait y inciter. Cette dichotomie paraît bien relever d’un de ses concepts centraux : celui de « frontière ethnique ». La thématique de l’ethnicité, bien qu’elle trouve son origine chez Max Weber, est encore peu présente dans la sociologie française, même si elle a commencé à se développer dans la sociologie de l’école. Elle se heurte à l’universalisme républicain excluant par principe comme discriminatoire toute lecture « particulariste ». Françoise Lorcerie, en ouverture d’un article dont le titre est une question (« Y a-t-il des élèves musulmans ? »), résume cette situation et ses conséquences en rapportant la réponse qu’elle lui valut : « “Nous n’avons pas d’élèves musulmans”. Telle fut la réponse d’un inspecteur d’académie à une chercheuse qui lui demandait un entretien pour évoquer la situation des élèves musulmans du point de vue de l’école dans son secteur, les problèmes éventuels et les actions impulsées par l’Éducation nationale. » (Lorcerie, 2012, p. 64) Danielle Juteau, titulaire de la chaire en relations ethniques à l’Université de Montréal, souligne également les conséquences négatives et néfastes du refus de prendre en considération le fait de l’ethnicité. Pour elle, « le rejet si répandu du concept d’ethnicité, en France, notamment, n’enraye pas les pratiques discriminatoires envers les immigrés et leurs descendants ainsi que l’établissement entre “eux” et “nous” de frontières » (1996, p. 97). La sociologie de l’ethnicité, explique-t-elle, contrairement à la suspicion dont elle est l’objet, exclut toute lecture substantialiste de la notion de frontière. Elle précise bien que les frontières ethniques sont des « frontières mouvantes et fluctuantes » (p. 99) : ces frontières bougent parce que les acteurs, dans leurs rapports sociaux marqués par la domination, mobilisent leurs différences culturelles. Le processus vaut autant pour le groupe majoritaire que pour le groupe minoritaire.

27Sans méconnaître l’apport de la sociologie de l’ethnicité², sans ignorer que « l’ethnicité existe » (Juteau, 1996, p. 99) et qu’il est nécessaire d’en tenir compte dans la compréhension des rapports sociaux, on peut toutefois se demander ce que l’on gagne en s’en tenant seulement à la lecture en matière de frontière ethnique du clivage « eux » / « nous » perçu par les enseignants comme par les familles françaises issues de l’immigration musulmane postcoloniale. Une analyse centrée uniquement sur la sociologie de l’ethnicité ne risque-t-elle pas de recouvrir les dimensions historiques et politiques spécifiques, et notamment le poids de la mémoire de la colonisation et de la guerre d’Algérie ? C’est l’une des raisons pour lesquelles nous privilégions la lecture en termes de reconnaissance inspirée de la philosophie sociale d’Axel Honneth, et plus particulièrement en termes de reconnaissance réciproque, lecture dont nous verrons qu’elle permet de préserver ces dimensions.

28La question religieuse, et plus largement les considérations portant sur les différences culturelles, sont deux thèmes qui tiennent une place importante dans la distinction entre les deux mondes que croient devoir distinguer certains enseignants (« leur monde » et « le nôtre »), comme le fait Madame B. Au cours de l’entretien, cette enseignante nous a donné un exemple personnel, celui d’une personne de son entourage ayant épousé un musulman :

Après, je ne sais pas si on peut arriver à se mettre d’accord. [...] c’est compliqué, je n’arriverais pas à vivre avec quelqu’un qui est aussi différent de moi. Il est arrivé en France à 7 ans, mais il vit comme il vivrait dans son pays d’origine. Il a des idées, des modes de fonctionnement sur des choses du quotidien, des choses un peu bêtes... Ce sont des petits trucs, mais nous sommes trop différents. Ce n’est pas forcément lié à la religion, mais on a des rituels différents et je trouve ça compliqué de vivre avec des gens qui ont des cultures si différentes. C’est compliqué pour tout le monde.

En analysant le discours de Madame B., nous comprenons que ces différences religieuses et culturelles, ces marqueurs, dessinent une frontière presque infranchissable entre les deux mondes.

29Madame C., en nous parlant des difficultés d’apprentissage auxquelles elle se heurte, s’en explique aussi, mais en portant l’accent sur une différence d’ordre religieux : « Avant, ce que je mettais sur le compte de la différence sociale était du religieux, mais je ne l’identifiais pas comme tel. Je me disais que socialement, ils ne sont pas habitués à ça, donc les textes littéraires leur semblent bizarres, mais maintenant, je pense que c’est plus lié à leur religion. » Le rapport à la religion de certains de ses élèves serait, selon Madame C., un frein à l’accès à la culture scolaire. Ce qui peut inquiéter, dans cette perception, du point de vue d’une problématique de la reconnaissance, c’est qu’elle risque de miner le contrat pédagogique comme contrat de reconnaissance réciproque. Tout se passe comme si le « principe d’éducabilité », fondement de la relation éducative, et à ce titre principe de reconnaissance, était fragilisé, ébranlé. Comment construire une relation de réciprocité, condition de la reconnaissance, dans ces conditions ?

« Eux » / « nous » : au-delà de l’empathie, le partage

30À notre étonnement, l’idée de deux mondes, présente chez les enseignantes, ne semble pas l’être chez le personnel éducatif masculin enquêté. Nous avons analysé les témoignages de ces trois personnes sur ce point, et nous nous sommes rapidement aperçue que cette distinction n’apparaissait pas dans leurs entretiens.

31Ce que nous avons pu en dégager, en effet, est plutôt une volonté d’essayer de comprendre les élèves. L’un de ces enseignants, Monsieur S., le CPE, loin de différencier son monde de celui de ses élèves, tend plutôt à s’y retrouver. Là où ses collègues femmes sont dans une posture de distinction, de différenciation, il adopte plutôt une posture d’identification. Parlant de ses relations avec les élèves et de leurs familles, il choisit de gommer d’emblée les différences. Il commente :

[J]e suis très attaché à mes élèves, je suis de culture méditerranéenne, donc il y a des choses qui me parlent dans ce qu’ils sont (la valeur de la famille par exemple), je ne me sens pas en décalage par rapport à ces gamins. Je serais en décalage si j’étais amené à changer d’établissement, il y a des choses qui m’insupporteraient, mais pour autant, pour que tout se passe bien, qu’il y ait de la fraternité, il faut que les choses soient dans le bon ordre.

Nous passons donc d’un mode d’altérité à un mode de « fraternité », ce terme, chez Monsieur S., semblant désigner une certaine communauté de manières d’être, voire de valeurs : d’une certaine façon, de Madame C. à Monsieur S., nous passons d’une extrémité à l’autre, d’une relation à l’autre, confirmant toutefois une problématique culturelle commune. Le langage même qu’emploie Monsieur S. se veut ouvert sur l’autre. Dans son attitude, il semble rechercher la similitude plutôt que la différence. Il poursuit son propos sur la question des valeurs partagées en expliquant qu’il « rencontre énormément de familles, une dizaine par semaine à partir d’octobre / novembre [...] Je vois davantage de mères voilées, d’autres plus austères avec un jilbab. Pour autant, et c’est surprenant, il m’arrive de me reconnaître dans les valeurs prônées par ces mamans. Je ne suis pas sûr qu’il y ait une différence. » Monsieur S. est donc bien dans un rapport d’identification avec ses élèves, et plus largement avec leurs familles. Il analyse sa proximité avec ses élèves en nous révélant un trait autobiographique : il est lui-même enfant d’immigré italien. Il explique sa vision du monde de la manière suivante :

Je suis un adepte du mélange, je suis convaincu qu’il y aurait moins de revendications identitaires si les gens étaient plus mélangés. Il faut ne pas avoir peur de l’autre, on est dans une société « mixophobe ». Ça commence au niveau social. Les enseignants avec qui ça se passe bien, et les élèves qui ont de bonnes relations avec eux sont ceux qui se reconnaissent dans les mêmes valeurs. On peut avoir les mêmes valeurs et pas la même religion.

32Monsieur O., tout comme Monsieur S., est dans un rapport empathique avec ses élèves, voire affectif. Cet enseignant précise qu’il revendique une autorité que les élèves ne remettent pas en question, parce qu’il a gagné leur respect. Il est extrêmement sensible aux conditions de vie de ses élèves : « Elles vivent dans des environnements, dans certaines cellules familiales, des choses qui ne sont pas drôles. Pour peu qu’elles aient des grands frères. Si ce sont des petits frères, elles font les nounous, voire les mamans, si ce sont des grands, elles font, pardon de vous le dire, les boniches. » Souvenons-nous que Monsieur O. est professeur dans les filières professionnelles de l’établissement, que son public est essentiellement féminin, et qu’il connaît bien l’environnement de ses élèves. Il nous explique qu’elles ont besoin d’être sécurisées : « On a des élèves qui sont en demande de protection. Contrairement à ce qu’on peut penser, l’école est un sanctuaire : ils, elles se sentent protégé.e.s. Certains sèchent les cours, mais restent au lycée, ce n’est pas anodin. Ils s’y sentent bien, c’est un espace de socialisation important. » Cet extrait le montre particulièrement, mais tout au long de l’entretien que nous avons eu avec Monsieur O., nous avons constaté qu’il parlait de ses élèves avec beaucoup d’affection. La priorité de l’enseignant à ses yeux est de préparer l’avenir de ses élèves, et il l’exprime de manière très directe : « Le problème n’est pas la question religieuse, très franchement. Ce qui pose problème, c’est quel avenir on propose à ces élèves, quel est leur regard sur l’école, est-ce qu’ils mangent tous les jours à leur faim ? L’islam, je m’en fous ! On en parle trop et trop mal, c’est ce qui me pose problème. » La préoccupation qu’a cet enseignant pour ses élèves est d’abord celle de leur bien-être et de leur avenir, de la protection nécessaire à leur éducation. Et l’islam passe alors au second plan. Il le dit à demi-mot, mais avec un peu de colère : on « parle trop et mal » de l’islam et on ne voit pas la misère sociale et la détresse qui sont derrière. Les relations de Monsieur O. avec ses élèves s’apparentent en partie à des rapports familiaux. Si nous tentons de l’analyser en termes de reconnaissance, la reconnaissance, pour lui, semble-t-il, se joue d’abord sur ce terrain-là, celui de la sphère affective, parce qu’elle est nécessaire à la reconnaissance à laquelle l’école peut permettre d’accéder, celle de la sphère sociale, ou sphère de la solidarité et de la réciprocité de l’estime. Le terme un peu surprenant de « fraternité », revendiqué par Monsieur S., se comprend mieux ici : son attitude éducative voudrait jouer sur une sorte d’effet miroir : « un moi qui renvoie à un toi », et qui contribue à construire ou à rendre possible une réciprocité. Dans un mode moins affectif sans doute, Monsieur P., dernier enseignant de notre groupe d’interlocuteurs, comme ses deux collègues masculins, ne marque pas de différence entre le monde des élèves et son monde. Il se montre également très sensible aux conditions de vie de ses élèves, et particulièrement à la condition féminine. Il essaie en outre de construire une relation fondée sur l’empathie. Il nous explique lors de l’entretien que, lorsque « l’on donne aux élèves, on reçoit toujours en retour. ».

33À l’analyse des différents entretiens sur ce thème des deux mondes, il semble donc que deux points de vue contrastés se dégagent. Les enseignantes avec lesquelles nous nous sommes entretenue se sont montrées très sensibles à la différence qui sépare leur monde de celui des élèves, sensibles à une altérité qu’elles vivent au quotidien. Elles nous l’ont confié avec beaucoup de sincérité. Les enseignants, en revanche, ont beaucoup plus insisté sur leur proximité avec ce monde des élèves. Comment l’expliquer ? Nous ne pouvons que nous interroger sur la pertinence de ce caractère « genré » de la différence constatée dans notre analyse. Cette particularité est difficilement interprétable : peut-être est-elle imputable aux origines et trajectoires sociales des uns et des autres, peut-être n’est-elle que le fait du hasard ? Nous ne pouvons que la constater tout en nous interdisant toute généralisation. Au-delà de ce caractère « genré » dont la pertinence est discutable, nous pouvons néanmoins nous demander si ces deux perceptions contrastées du monde des élèves ne sont pas comme les deux pôles entre lesquels se déploie la perception qu’a la communauté enseignante dans son ensemble du monde de ces élèves-là.

Des conceptions et des pratiques pédagogiques en quête d’adaptation

34Les caractéristiques des élèves, telles que les perçoivent les enseignants, entraînent-elles des modifications, des infléchissements de leurs pratiques pédagogiques ? Oui, à certains égards, mais si leur relation personnelle à ces élèves peut être marquée par une forme plus ou moins affichée de culturalisme, voire de tentation d’ethnicisation, l’infléchissement des pratiques d’enseignement paraît bien moins dépendre de cette caractéristique que de la volonté de réussite des élèves, et de la recherche des moyens d’y parvenir. C’est alors le manque de moyens pour la mise en œuvre de cette réussite qui vient au premier rang des griefs des enseignants.

Des efforts pédagogiques victimes de l’augmentation des effectifs

35La perception du manque de moyens est bien visible chez Madame C. Cette professeure est une enseignante particulièrement sensible aux comportements et aux réactions de ses élèves. Cette sensibilité se prolonge dans son engagement pédagogique. Elle nous explique ainsi que les enseignants de son établissement mettent en place des suivis très personnalisés auprès des élèves. Cependant, elle constate que depuis quelques années, ses conditions de travail se sont dégradées, en partie en raison de l’augmentation significative du nombre d’élèves par classe : « On a de plus en plus d’élèves par classe, alors qu’au départ on avait une forme de privilège, dans le sens où nos secondes étaient à vingt-quatre élèves alors qu’ils sont trente, trente-cinq, voire plus, dans les lycées de centre-ville. » Elle ajoute qu’aujourd’hui chaque professeur se retrouve avec « trente élèves par classe, quel que soit le niveau, et même en filière professionnelle ». Plusieurs des enseignants interrogés évoquent la question des effectifs et vont dans le même sens que Madame C. concernant les conséquences de cette augmentation, en particulier sur les filières professionnelles. Monsieur S., le CPE, confirme les propos de cette enseignante. Il note que l’effet de massification est une difficulté supplémentaire, et que l’établissement concentre une population en difficulté à tous les niveaux (économique, social, culturel), ce qui entraîne, nous explique-t-il, des changements dans sa pratique professionnelle : « En termes de suivi, quand je suis arrivé dans l’établissement, j’en gérais 250, aujourd’hui, c’est plus de 400. Ce n’est plus le même travail, on est trois CPE, il faudrait un CPE de plus, je fais 50 heures par semaine et je bosse à la maison. » Il attribue cette situation à des choix politiques. Il poursuit son propos en abordant la question de la violence. Il constate une évolution de la violence entre les élèves. Il nous informe que « la plupart des conseils de discipline (sont) liés à des faits de violence entre élèves et quelquefois de la violence communautaire ». Il ajoute que des conseils de discipline pour racisme, « bagarre ethnique » se sont tenus. Monsieur S. milite depuis deux ans pour la mise en place d’un observatoire de la violence, mais ce projet a du mal à prendre forme. Son témoignage illustre bien les problèmes qu’engendre cette augmentation d’effectifs dans la pratique professionnelle des agents de l’éducation.

36De son côté, Madame C. explique que le nombre d’élèves par classe a pendant longtemps focalisé les revendications des enseignants de l’établissement, parce qu’ils savaient bien que son augmentation allait nécessairement dégrader leurs conditions d’enseignement, et aurait inévitablement des conséquences négatives sur la relation pédagogique avec leurs élèves et sur leur réussite scolaire. Elle estime aussi que les enseignants sont de plus en plus sollicités pour des tâches pour lesquelles ils ne sont « pas a priori qualifiés », cela étant particulièrement vrai pour les professeurs principaux. Elle donne l’exemple de l’orientation : « On doit faire l’orientation alors que nos métiers, qui sont à la base des métiers strictement pédagogiques, se sont diversifiés. » Ce propos interpelle quand on sait que l’orientation subie, comme nous l’avons vu, est le principal grief des élèves issus de l’immigration, et qu’elle génère une colère qui n’est pas sans jouer un rôle dans le processus de requalification par l’islam. Madame C. précise aussi qu’à son arrivée au lycée, sa direction encourageait les enseignants à l’interdisciplinarité. Ce qu’elle a entrepris avec Madame B., avec qui elle travaille depuis 2009 sur de nombreux projets. Mais elle précise qu’à l’époque elles avaient les dotations horaires nécessaires et des financements importants, qui se réduisent de plus en plus. Madame B. fait le même constat et explique que dans son travail en commun avec Madame C., elles mettaient en œuvre un autre type de pédagogie : une pédagogie d’accompagnement. Cet accompagnement personnalisé semble être de plus en plus difficile à mettre en place. Madame B. l’explique de la manière suivante : « Je pense qu’ils ne font que de la politique financière, je ne vois pas ce qu’on fait pour ces élèves. » Nous percevons bien ici la distance que prend Madame B. avec ce « ils » impersonnel qui représente l’institution éducative, les décideurs, et plus largement l’État, ceux qui décident des dotations et du budget. Quand nous lui demandons quelles sont les conséquences de ces changements pour l’éducation, elle nous donne cette réponse pour le moins brève : « Ils [les élèves] réussissent de moins en moins. » Sa préoccupation majeure est et demeure la réussite de ses élèves. Son implication très vive se ressent fortement dans sa pratique professionnelle. Elle est en constante recherche d’amélioration et s’intéresse à différentes méthodes : « j’ai beau essayer de faire tout ce que je peux, je m’intéresse aux sciences cognitives, sur comment faire... » Mais le découragement transparaît aussi dans ses propos.

37À quoi tient ce découragement ? Apparemment, au fait qu’aucune des méthodes qu’elle mobilise ne semble efficace. Mais peut-être est-il plus profond, peut-être tient-il à un doute sur la nature pédagogique du problème auquel elle s’affronte ? Tout se passe comme si Madame B. pressentait confusément que le problème auquel elle a affaire ne peut pas trouver de solution qui serait seulement pédagogique. Elle poursuit son propos avec un commentaire qui nous interpelle : « Je ne dis pas que rien ne marche mais... Et j’ai une philosophie de l’éducation qui fait que je ne veux pas que leur mettre des notes. Ce que j’ai beaucoup de mal à tenir. Je pense qu’avec nos élèves ça renforce encore plus les inégalités. » Madame B. semble prise en tension entre une obligation pédagogique institutionnelle, celle de la notation, et la conviction que la situation de ces élèves est telle qu’il faudrait sortir, d’une certaine façon, de la logique purement scolaire. Mais c’est d’autant plus difficile que les élèves eux-mêmes sont prisonniers de cette logique. « Ils ne voient en l’école que la façon de ramener une bonne note pour ne pas se faire engueuler par leurs parents. Je me dis qu’on a quand même raté quelque chose. Et inversement, quand je ne leur mets pas de notes, ils n’arrêtent pas de me casser les pieds pour que je leur en mette. C’est un conditionnement. » D’une certaine façon, les élèves sont les premières victimes d’un système qu’ils entretiennent. Cependant, comment en serait-il autrement quand le système tout entier fait de la note à la fois la principale marque de reconnaissance et la clé de la réussite ?

Tensions entre « paix scolaire » et acquis scolaires

38Comme ses collègues, Madame N. s’exprime longuement sur le changement de ses conditions de travail. Elle est arrivée dans l’établissement en septembre 2012. Elle raconte qu’à son arrivée elle était très enthousiaste, elle « avait la classe littéraire, avec de tout petits effectifs, huit ou dix filles très souvent, parfois un garçon. » De plus, comme elle était à temps partiel, elle avait la chance de bénéficier d’une autre petite classe, « la classe de ST2S [sciences et technologies de la santé et du social], avec que des filles ». Madame N. se plaît à évoquer pour nous cette époque : « Je disais que c’était un peu le rêve de travailler avec eux, et c’était vrai, parce que j’avais des conditions exceptionnelles. Des filles super motivées avec qui on a fait un super travail. J’avais un lien extraordinaire avec elles. Une année, on a eu 100 % au bac, même si c’était facile, elles n’étaient que dix. » Pour Madame N., c’était un contexte de travail idéal, comprenant de petits effectifs et plus de moyens. La dégradation des conditions de travail et les augmentations d’effectifs ont eu raison de son enthousiasme, particulièrement quand elle a commencé à enseigner pour des classes technologiques : « Les plus difficiles pour enseigner la philo, ce sont les classes technologiques, ce sont beaucoup d’élèves qui n’ont pas choisi d’être là. À partir du moment où j’ai eu ces classes, j’ai vu qu’il pouvait y avoir des difficultés réelles à enseigner. » Madame N. a alors pris un an et demi de congé parental. Elle a repris son poste en 2017. À son retour, son regard a changé sur les conditions de travail et les comportements des élèves : elle constate chez ceux-ci un accroissement de l’incivilité. Elle explique ce changement par sa prise de recul, mais aussi par « des classes plus surchargées », et des élèves en échec scolaire depuis le collège qui, selon son analyse, pour beaucoup, subissent « un système scolaire qui, selon les paroles d’un inspecteur [que rapportent ici Madame N.] a un rôle de “tampon social” au collège ». Elle ajoute qu’il y a ce sentiment que « ça peut péter à tout moment et il y a beaucoup de choses qu’on n’a pas pu leur apprendre. On fait un peu ce qu’on peut pour assurer la paix et du coup, ils n’ont pas les acquis scolaires. » Madame N. fait là un constat inquiétant : un constat d’échec, une orientation subie des enseignants qui se sentent en situation d’urgence et un niveau des élèves en baisse. Le constat est d’autant plus inquiétant qu’il est aussi celui d’une partie de la hiérarchie, puisque Madame N. se fait ici l’écho du diagnostic de son inspecteur, et qu’elle le partage. L’expression « tampon social » ne peut manquer de retenir l’attention. C’est un reproche qu’on trouve dans les travaux de certains sociologues : l’achat de la paix scolaire – voire de la paix sociale – au prix d’une diminution des exigences d’apprentissage, dont les élèves sont eux-mêmes les victimes à moyen terme.

39Madame N. nous explique aussi qu’elle constate de plus en plus souvent « une réticence à faire des sorties. Une fois, on les a emmenés vers Fourvière, au musée gallo-romain, ils cherchent les tours de Vénissieux du regard ». Cette réticence des élèves à sortir de leur cadre habituel, cette peur de sortir de leur territoire sont perçues par l’enseignante comme un frein pour l’apprentissage. Elle observe aussi une difficulté plus marquée des élèves à se projeter, même chez les bons élèves. Ils ne vont pas spontanément vers les filières d’excellence. Elle analyse cela comme « un défaut de l’école », mais pour elle, il y aurait également une intériorisation de la part des élèves : « il y a aussi la question que ce n’est pas pour eux. »

Des accommodements face au religieux ?

40À côté de l’évolution de leurs conditions de travail et de ses conséquences sur leur pratique pédagogique, les enseignants mettent en avant l’intégration de la composante religieuse dans leurs choix pédagogiques quand il s’agit d’analyser les changements survenus dans leurs pratiques professionnelles.

41Monsieur P. observe ainsi que les filles sont plus nombreuses à porter le voile et il précise que certaines d’entre elles « essaient de rentrer avec dans le gymnase, vu que c’est en dehors du lycée, mais c’est interdit ». Il note qu’en EPS les tenues ont évolué : « vêtements plus larges chez les filles, souvent elles mettent leurs vestes autour des fesses pour pas qu’on voie leurs silhouettes. » Il nous informe qu’auparavant la natation faisait partie du programme de sa discipline, mais qu’aujourd’hui cette pratique sportive a disparu du programme. Il en commente la raison : « parce que les filles ne viennent plus, elles ne veulent pas se mettre en maillot de bain devant les garçons, elles font des dispenses d’EPS bidon pour ne pas faire cette activité. Du coup, on s’est adaptés. » Monsieur P. a donc dû accommoder ses pratiques professionnelles à son public scolaire issu d’un territoire à majorité musulmane. Toutefois, cette adaptation n’est que partielle. Ainsi, « la gym ou acrosport avec des activités de production de formes devant le public » ont été conservés. Il ajoute qu’à chaque classe, il « demande de produire quelque chose devant un public pour qu’ils s’habituent à être vus et prendre conscience des autres ». Cet enseignant semble trouver des parades pour n’être pas prisonnier de la contrainte que lui impose « la religion de ses élèves », sans néanmoins y échapper pleinement. Sa stratégie pédagogique se développe et navigue entre ruse et accommodement. Il continue sur ce thème en abordant la question du ramadan, et constate que de plus en plus d’élèves suivent ce précepte religieux, ce qui, selon lui, conduit à « un manque d’investissement des élèves pendant le ramadan. « Certains demandent à ce que les épreuves soient décalées ! Je pars du principe que c’est leur choix, mais je m’adapte, je ne vais pas les faire courir en plein soleil, mais ils doivent faire le cours déjà prévu. » Il s’agit d’une forme d’accommodement, assez courante, semble-t-il. Pour des questions de sécurité, certes, Monsieur P. est d’une certaine manière « tenu » de prendre en compte le fait religieux dans sa pratique.

42Quant à Madame B., elle nous indique qu’elle est attentive aux choix de films, de pièces de théâtre, pour ne pas avoir de problème : « Le choix des films au cinéma aussi, par exemple. On ne veut pas passer deux heures à expliquer pourquoi il y a eu une scène de nu pendant la séance. Ils sont dans la censure complète. Ils vont se cacher les yeux... c’est l’image qu’il faut renvoyer. » Le choix du film est donc déterminé par les comportements supposés des élèves vis-à-vis de la nudité, de la sexualité. Le propos de Madame B. laisse entendre que ce n’est pas seulement une projection, des comportements présumés, mais aussi la leçon de son expérience. Il est toutefois difficile de faire la part de l’un et de l’autre. Elle continue en donnant l’exemple d’une sortie au théâtre : « On devait choisir une pièce de théâtre aussi. Dans une des pièces, il y avait un homme qui finissait nu sur scène, on a tout de suite laissé tomber. Je ne voulais pas galérer avec cinquante parents derrière qui viennent me voir pour m’en parler. » Cette fois, c’est une réaction supposée, celle des parents, qui conduit à l’autocensure. Elle procède de l’idée qu’il existe une pudeur propre aux musulmans. Ne serait-elle pas aussi le propre de tous les parents conservateurs ? Madame B. poursuit en précisant bien qu’elle est très attentive et prudente, voire inquiète des réactions possibles des élèves et des parents : « Il y a des choses que je ferais ailleurs que je ne fais pas ici. » Ces précautions sont incontestablement inspirées de son vécu et de l’image qu’elle a du territoire et de cette population, l’un entretenant l’autre. Elle donne un autre exemple qui est directement lié à la question religieuse. Madame B. est professeure de SVT, et la dissection fait partie intégrante de son enseignement. Lorsqu’elle doit faire disséquer des cœurs par ses élèves, elle prend soin de leur préciser qu’il s’agit de cœurs d’agneaux. Madame B. juge donc nécessaire de s’adapter aux croyances de ses élèves. Nous pouvons noter qu’il s’agit d’une considération qui ne nuit nullement à l’enseignement, bien au contraire. Elle montre à la fois une forme de bon sens pédagogique et le souci que les élèves accèdent aux savoirs en contournant un éventuel obstacle lié à leurs représentations. Cette ruse pédagogique face aux représentations-obstacles des élèves est même une pratique didactique répandue et recommandée, en vogue bien avant que la « question de l’islam » occupe le premier plan. Que ces représentations soient liées à l’islam est de ce point de vue secondaire : prime l’objectif d’apprentissage. D’autant plus que Madame B. nous explique qu’elle essaie tout de même de faire comprendre à ses élèves que cette interdiction de manger du porc correspond à une époque donnée, et que la cause de cette interdiction est une question de santé. Il s’agit bien ici d’une prise en compte pédagogique des croyances des élèves, même si l’enseignante travaille à construire une prise de distance avec le religieux dans sa stratégie pédagogique.

43De même, Madame C. nous confie qu’elle a longtemps été surprise par les réactions de ses élèves à la lecture de certains textes. Au début, elle attribuait ces réactions au manque de culture générale, mais aujourd’hui, son analyse la porte à penser que ces réactions sont essentiellement induites par leurs croyances religieuses, leurs cadres de pensée. Elle illustre son propos avec l’exemple d’Hernani : « J’ai fait Hernani il y a quelques années, où il y a trois suicides sur scène. C’est très radical. On a un suicide de deux amants, par amour, et un autre personnage. Au lieu de voir le coup d’artifice romantique, la fin sanglante et émouvante, je ne sentais pas mes élèves sur la même longueur d’onde. En fait, c’est un péché. » Madame C., dans un premier temps, pensait que le côté romantique sur lequel elle comptait ne parlait pas aux élèves parce qu’ils n’y étaient pas habitués. Mais elle s’est rendue compte dans un second temps qu’il s’agissait d’autre chose : « Ils ont tout de suite été dans le jugement religieux : le suicide, c’est péché », alors qu’elle s’attendait à ce qu’ils manifestent leurs émotions, en raison de la dimension romantique de l’œuvre. Son erreur souligne alors une différence culturelle profonde, puisqu’elle touche aux mœurs, à la morale objective. Elle en prend conscience en ces termes : « Ils avaient une vision oblitérée, ils étaient dans le jugement dur. Pour eux, c’est de la faiblesse que de faire ça, le suicide. »

44Ce constat s’est imposé à elle de manière progressive. Elle explique que « c’est au gré des œuvres [qu’elle] abordait que les problèmes se posaient ». Madame C., qui désormais connaît bien mieux ses élèves, n’en conclut pas qu’elle doit changer son programme, mais elle est attentive et prend certaines précautions. Elle donne un autre exemple d’œuvre qu’elle fait étudier à ses élèves. Il s’agit de Georges Dandin. Cette pièce développe les thématiques du mariage arrangé et de l’adultère. Dans les réactions des élèves, elle note une différence entre les sexes : « J’ai des réactions de garçons et quelques filles musulman.e.s qui sont parfois assez radicales. Un élève disait : “C’est son mari, elle doit le respecter, c’est tout ce que j’ai à dire, point.” » Madame C. précise qu’habituellement, cet élève est discret et ne fait pas de difficultés. Le travail de l’enseignante est de transmettre à ses élèves des connaissances, de développer chez eux une capacité d’analyse et de leur permettre l’accès à la pensée critique. De ce point de vue, nous ne pouvons pas éviter de nous interroger sur l’impact de la croyance religieuse sur la transmission des savoirs et sur la formation des élèves. Cette interrogation se renforce quand l’enseignante nous dit qu’elle « ne connaît pas leur niveau de pratique, mais que, quand [elle] fait référence au spirituel, aux valeurs morales et religieuses, [elle] sent une plus grande compréhension chez ces élèves-là qui sont plus réceptifs ».

45Madame N. avance la même analyse concernant l’intérêt des élèves pour la question religieuse. Lorsque nous lui demandons si la question religieuse interfère dans sa classe, elle répond ainsi : « En tant que prof de philo, je leur dis que c’est fondamental de leur donner un esprit critique. La différence entre opinion et vérité, la vérification. Quand on parle de la religion, je leur montre que la foi s’accompagne de raison. Ce n’est pas uniquement de la crédulité. On ne peut pas croire n’importe quoi et n’importe qui. » Elle continue en précisant que les élèves sont toujours intéressés par les questions du sens de la vie et la question de Dieu. Elle ajoute :

[C]e qui a [été] infléchi peut-être, par principe de précaution, c’est aussi que je fais très attention à respecter. Je ne suis pas du tout antireligion. Ça, ça ne passerait pas du tout. La pensée marxiste ou freudienne sur la religion, si je pensais ça, ça ne passerait pas. Ça ne veut pas dire que je n’explique pas ce que Marx veut dire quand il parle de l’opium du peuple. Je leur présente des pensées athées, dans mon cours, je vais finir par une vision plus positive de la religion. J’ai un respect pour les croyants.

Il est clair que dans l’enseignement que donne Madame N., les croyances des élèves, ou plus exactement le fait qu’ils soient croyants, le fait de la croyance, prend une place importante. Sa démarche est certes facilitée par le fait, comme elle le dit, qu’elle éprouve du respect pour les croyants. Mais Madame N. précise bien que pour autant, elle ne se censure pas, qu’elle n’hésite pas à présenter la pensée marxiste et plus largement les pensées athées. La différence avec le même enseignement donné en d’autres lieux serait peut-être dans l’attention plus grande qu’elle porte ici à la manière dont les élèves vont recevoir ses enseignements. D’une certaine façon, sa pédagogie s’adapte à leurs cadres de pensée :

Je ne me censure pas, mais je fais attention. J’anticipe, par exemple, quand on parle de sexualité. J’ai quand même le souci de respecter les convictions et l’éducation des parents. Si je parle de la sexualité de manière pas très « respectueuse », j’essaie de mettre de la distance, par exemple quand j’aborde Freud. Sûrement plus que si j’étais dans un autre établissement. Ça ne me dérange pas, après, je me dis qu’il n’y a pas de raison de parler de manière non respectueuse, ça se comprend.

46La posture de Monsieur O. se détache de celles des autres enseignants ; on pourrait presque dire qu’elle s’oppose à celles de ses collègues. Dans ses propos, il est clair que la question religieuse n’interfère aucunement dans ses choix pédagogiques. Il explique que « l’une des missions premières est de mettre en œuvre des savoirs et connaissances. Ce ne sont pas forcément des choses à quoi elles [les élèves] sont réceptives. Avec les classes de seconde, on passe un bon tiers de l’année, voire la moitié, où on remet en place un cadre normatif. » Ce qu’il appelle « cadre normatif », semble-t-il, désigne l’ensemble des normes ou règles nécessaires à la mise en œuvre de la priorité de l’école : l’accès aux savoirs rationnels et critiques. Il est fidèle à l’esprit et à la mission de l’école républicaine. Il précise comment il aborde ses enseignements : « Je les vois sept heures par semaine, il vaut mieux, pour eux et pour moi, qu’on s’entende sur certaines choses ! On a un temps de réapprentissage et les choses vont d’elles-mêmes. D’un point de vue pédagogique, je n’ai pas changé ma manière de faire. » Rappelons que Monsieur O. enseigne uniquement auprès d’élèves en filières professionnelles, et qu’il est professeur principal de la filière sanitaire et sociale, filière dont le public est majoritairement féminin. Il explique qu’il a l’avantage de suivre ses élèves pendant trois ans. Il a sept heures de cours par semaine avec ce public, qu’il connaît donc parfaitement bien. Il présente sa pratique de cette manière : « J’ai les deux disciplines, je ne suis pas du genre à me censurer, quand je veux dire quelque chose, je le dis. De ma carrière, je n’ai jamais eu de levée de boucliers. Ils m’ont toujours conféré le droit de tout leur dire. » Il explique que les élèves lui reconnaissent une autorité dans « le sens le plus noble du terme ». Il ajoute qu’il n’a jamais été contesté, que certains de ses élèves peuvent ne pas être d’accord, mais qu’en général « ils savent que si je dis, c’est que je sais de quoi je parle ». Le discours de Monsieur O. dissone parmi ceux de ses collègues : à l’entendre, aucun principe de précaution n’est nécessaire. Lorsque nous lui demandons s’il ne s’est jamais trouvé en face d’un refus d’enseignement, sa réponse est pleine d’assurance : « Non, et je m’autorise tout. On a des cours sur “la République et les faits religieux”, on parle de religion de manière détendue. Quand je veux faire un texte en français où on parle d’amour et de sexe, ça fait partie de la vie. Que des garçons ou filles soient gênés, je peux comprendre, ils sont dans l’adolescence. Je n’ai jamais ressenti de censure de leur part. » Un élément explique sans doute cette assurance de Monsieur O. : pour des raisons personnelles, ce professeur connaît bien la culture musulmane.

Islam, laïcité, identité

47Ces trois notions, islam, laïcité et identité, sont très souvent liées dans le propos de nos interlocuteurs. Nous avons essayé de conserver cette liaison dans leur analyse.

Les revendications liées à l’islam

48Les contestations de certaines matières se règlent le plus généralement dans la classe. Nous l’avons vu, les enseignants, pour la plupart, se montrent précautionneux et anticipent, d’une certaine manière, les tentations de remise en question de certains cours par leurs élèves. Pour Madame B., professeure de SVT, il arrive parfois que des élèves contestent la théorie de l’évolution, mais cette contestation, nous explique-t-elle, s’exprime toujours dans un dialogue, et les élèves sont rapidement à court d’arguments. Même constat de la part de Madame N. : « À part ces jeunes filles qui se voilent de plus en plus, non. Il n’y a jamais eu de rejets ou de revendications. Certainement parce que je fais attention, même si je ne me censure pas. Très vite j’ai les arguments et eux non, donc ça s’arrête là. Et on n’est pas dans un islam cultivé. » Monsieur O., comme nous l’avons vu précédemment, déclare qu’il ne rencontre pas ce problème. Quant à Monsieur P., dans la mesure où l’activité de natation n’est plus proposée dans le lycée, il n’est plus confronté à un risque de contestation. On peut cependant noter que c’est au prix d’un accommodement que le lycée a dû accepter que ce risque est évité. Madame C., quant à elle, relate un incident, mais qui n’avait pas trait à un refus motivé par des considérations religieuses : « Je n’ai pas constaté de rejet d’enseignement. J’ai eu un élève remonté, qui ne voulait pas travailler sur l’égalité homme-femme, il préférait la question du racisme, l’esclavage, etc. Je trouve dommage cette rivalité des statuts de victimes, de minorités, de toutes les discriminations. C’était la seule forme de rejet. »

49Monsieur S. est plus prolixe que ses collègues sur la question des revendications, sans doute du fait de sa fonction de CPE : « Sur des revendications religieuses, il nous arrive de gérer des faits comme ça. Quelquefois, ça fait suite à des problèmes d’actualité. On n’est pas sanctuarisés par rapport au monde qui nous entoure. On avait eu, suite aux attentats de Charlie Hebdo, quelques tags “NTM Charlie” aux toilettes, avec plusieurs écritures différentes, quelques semaines après. » Certains élèves auraient fait des tentatives relevant selon lui du révisionnisme historique en cours d’histoire-géographie, notamment lorsqu’il était question du génocide arménien. L’enseignante concernée s’est trouvée face à quelques élèves qui lui rétorquaient : « et le génocide palestinien ? » Le CPE interprète cet incident non pas comme un rejet, mais comme une comparaison victimaire. Son analyse est assez proche de celle de Madame C., déplorant les rivalités de cet ordre. Pour notre part, nous pouvons nous demander s’il n’y a pas, là aussi, une manifestation d’un sentiment d’injustice exacerbé, et du déficit de reconnaissance qui lui est lié.

50Monsieur S. relève également que la remise en cause du darwinisme est assez courante chez les élèves. Dans son quotidien de CPE, ce n’est toutefois pas la chose qu’il est amené à gérer le plus. Ces problèmes de revendication ou de rejet, confirme-t-il, se règlent au sein de la classe, et parfois les élèves sont sanctionnés. En ce qui concerne les revendications touchant aux rituels alimentaires, elles ne sont pas importantes, dans la mesure où la plupart des élèves rentrent chez eux ou déjeunent à l’extérieur. Pour le port de signes ostentatoires, l’application de la loi de 2004 est respectée, même si certaines élèves jouent subtilement à la transgresser, notamment avec le port du jilbab.

L’islam des élèves : quel islam ?

51Tous les enseignants s’accordent à dire que l’islam prend de plus en plus de place dans la vie de leurs élèves. Madame C. le confirme :

Je sens de plus en plus, comparé à mon début de carrière, que j’ai en face de moi des élèves de certaines confessions. Je ne sais pas si c’est parce que je leur laisse beaucoup d’espace ou si j’aborde des textes polémiques, je ne sais pas si c’est quelque chose dans ma pratique qui les met plus en confiance, mais dans leurs discours, j’arrive à décoder d’où viennent leurs réticences et leurs réactions.

Nous l’avons déjà noté, Madame C. ne cache pas son respect pour la croyance. Elle a bien conscience que les élèves le perçoivent et que leur conception religieuse du monde trouve à s’exprimer dans le cadre du cours, dans la mesure où son attitude le permet. Mais elle ne décrit pas des élèves enfermés dans leurs croyances.

52Monsieur O. paraît avoir l’avis le plus ferme sur cette question. Il n’a rien contre la religion tant que celle-ci reste à sa place, qui n’est pas l’école : « Les pratiques religieuses ne me posent aucun problème. Ce qui me pose problème, c’est le travestissement ; la fausse information, les “dans le Coran c’est marqué que”. Ça heurte ma conscience d’un point de vue éthique. » Il dénonce ici la fermeture d’esprit, les préceptes religieux en guise de pensée personnelle, en somme, ce que Kant, dans Qu’est-ce que les Lumières (1784, 2006), décrivait comme l’enfermement de l’homme dans un état de « minorité », et auquel il opposait le Sapere Aude, « Ose penser par toi-même ! » Monsieur O. rejette ce qu’il considère comme un dévoiement du religieux. Monsieur P. le dit autrement et plus clairement : le rapport qu’ont les élèves à l’islam est selon lui un rapport d’influence et de contrainte :

Je pense qu’il y a une pression, peut-être du quartier, surtout des grands frères. Elles me l’ont dit. Il y en a une, un jour, qui m’a dit « je ne peux pas m’entraîner, j’ai mal de partout. Mon frère m’a battue avant de venir parce qu’il ne voulait pas que je continue le rugby ». Je l’ai signalé bien sûr. Elles me parlent des frères qui prennent le pouvoir sur les parents. C’est une contrainte, mais certaines disent que c’est un choix personnel. Quand je les pousse dans leur retranchement, leurs explications sont floues, elles essaient de se trouver des excuses, mais je pense qu’elles cherchent à se conformer à l’environnement.

Cet enseignant ne croit guère que l’essor de l’islam dans les quartiers relève d’un accroissement de la foi. Pour lui, c’est un ensemble de conditions sociales : l’emprise de la tradition, la loi du père et la loi des frères, l’emprise du quartier, etc., qui font de la relation qu’ont les élèves avec le religieux une relation de conformité, voire, pire, de contrainte. Au passage, et à notre plus grande surprise, eu égard aux représentations dominantes, nous apprenons qu’il existe au Minguettes une équipe de rugby féminin, dont sont membres certaines jeunes filles musulmanes. Nous y reviendrons.

53La perception qu’a Madame B. de la relation de ses élèves à l’islam diffère de celle de ses collègues. C’est une relation qu’elle juge superficielle, éloignée de la spiritualité : « Souvent, on a du mal à comprendre. Pourquoi c’est si important, la place que la religion a prise. Je trouve qu’ils s’enferment tellement et qu’ils ratent tellement de choses à côté. En plus, je ne pense pas qu’ils pratiquent un véritable islam, la spiritualité. Je pense qu’ils sont surtout musulmans parce que leurs parents le sont. » Madame B. semble partager le constat de fermeture d’esprit que dénonce plus vivement Monsieur O. Mais elle le regrette pour les élèves eux-mêmes, qui « ratent » ainsi « tellement de choses ». Ces élèves, selon elle, sont donc musulmans par héritage culturel, par tradition, plus que par foi réelle.

Un islam identitaire ?

54Madame N. fait référence aux connaissances des élèves sur l’islam : « On n’est pas dans un islam cultivé », estime-t-elle. Mais sa perception des pratiques religieuses des élèves est plus nuancée : « Voir un jeune qui tient [à faire] le ramadan, ça m’interpelle par exemple. Il y a peut-être un côté identitaire et superficiel, mais ça peut aussi être l’expression d’une foi profonde. » Nous retrouvons ici le thème de l’identité, « le côté identitaire de l’islam » que nous avons déjà évoqué à propos de sa perception du territoire. Lorsque Madame N. s’exprime sur les changements qu’elle a pu constater, et qu’elle évoque la question de l’islam, elle analyse les changements en avançant l’idée d’un islam qu’elle appelle « sociologique ». Elle s’en explique ainsi : « Je me rends compte qu’il y a l’islam sociologique, un marqueur d’appartenance culturelle, ce n’est pas un problème, mais c’est un peu désagréable, parce qu’on a l’impression qu’ils sont enfermés dans un monde sans ouverture. » L’enfermement, ici, n’est plus attribué à une certaine dépendance à l’égard de la religion et de ses préceptes, mais à un investissement identitaire du religieux. Madame N. semble même douter de la force et de l’importance de ce « marqueur identitaire » chez les élèves. Elle ajoute en effet : « Cet islam dont ils parlent assez légèrement, c’est juste un petit marqueur parmi d’autres. » À plusieurs reprises lors de l’entretien, elle relie la « question de l’islam » à la question du territoire. Dans son analyse des rapports qu’entretiennent ses élèves à l’islam, c’est l’importance du territoire communautaire qui domine : « Dans ces quartiers, il y a une revendication identitaire de l’islam. Une appartenance communautaire. » Lorsque nous demandons à Madame N. de développer son propos, elle affine son analyse :

Il ne faudrait pas mal le comprendre. Il y a certainement une foi authentique, mais on entend beaucoup déjà dans [leur] vocabulaire « La Mecque », tout le temps. Ça fait partie du vocabulaire commun, qui nous est parfois adressé. Alors que moi, quand j’étais à l’école, il y avait une neutralité de fait quand on s’adressait aux autres et à nos profs, parce qu’on ne connaît pas les convictions des autres. Ici, il n’y a pas de censure. L’islam, c’est une évidence culturelle.

Quand nous lui faisons remarquer que dans la vie d’un quartier, des expressions comme « La Mecque » vont être adoptées au-delà des locuteurs initiaux, comme on le voit avec d’autres termes dans la culture des jeunes aujourd’hui, elle rétorque : « C’est pour ça que je dis que c’est identitaire. S’il y a un problème, ce n’est pas du tout la croyance religieuse, le problème de l’école. Le problème de l’école, c’est le problème de cet enfermement sociologique qui a un marqueur qui est l’islam. Il y a aussi la pauvreté. » L’analyse de Madame N. reprend en somme la plupart des facteurs engagés dans la montée de l’islam et dans ses répercussions dans l’école. Mais elle les hiérarchise. Dans sa conception, le retour du religieux comme manifestation de la foi, et même l’islam en tant que tel ne vient pas au premier plan. Si la problématique identitaire occupe pour elle le devant de la scène, c’est parce qu’elle conduit à un enfermement qui est le « vrai problème » qu’affronte l’école sur un territoire comme celui de Vénissieux.

55Madame N. juge même nécessaire de ne pas confondre l’islam comme religion avec son investissement comme marqueur identitaire. Elle insiste sur le fait que « ce n’est pas la nature de l’islam qui est en jeu, mais une question identitaire ». Elle essaie de trouver des explications à cette demande identitaire et l’identifie comme un fait de société : « On est une société où l’identitarisme est de plus en plus présent. Tout le monde a besoin de plus en plus de rappeler ses racines et pour moi, ça fait partie un peu de ce mouvement-là. » Elle atténue toutefois son propos :

Je me dis que je suis peut-être un peu angélique. Est-ce que le phénomène de radicalisation ne les influence pas un peu, de près ou de loin ? Je ne l’ai pas constaté, mais je me dis que ça existe peut-être. Ils entendent peut-être des discours qui les endoctrinent un peu, mais je ne l’ai pas vu de mes propres yeux. J’ai eu quelques petites alertes par rapport à Internet, des complots, des rumeurs, je l’entends depuis longtemps.

En laissant sa réflexion glisser sur le terrain de la radicalisation, du complot, Madame N. montre bien la difficulté qu’ont les enseignants qui travaillent sur un territoire comme celui de Vénissieux à se débrouiller dans l’enchevêtrement complexe des facteurs en jeu. Oui, il y a aussi la possibilité de la radicalisation, les théories du complot, mais Madame N., tout en espérant ne pas être trop « angélique », ne veut pas que cette possibilité masque ce qu’elle pense être central, à savoir le processus identitaire.

56Pour Madame B. également, l’islam est d’abord un marqueur identitaire : « Il y a l’effet de groupe aussi, de marqueur de l’identité. Ils se regardent beaucoup maintenant, ils se fliquent. Je l’ai constaté depuis quatre ou cinq ans. Il y a une sorte de course à être le meilleur musulman. Ça me fait penser aux jeunes filles qui me disent qu’elles sont voilées parce que comme ça, elles sont respectées. » L’enseignante fait là un dur constat : le groupe gomme toute individualité, l’individu est sous la surveillance du territoire, il lui faut afficher sa respectabilité.

Trois niveaux de la problématique identitaire

57L’analyse des propos des enseignants permet de dégager trois niveaux de la problématique identitaire.

58En premier lieu, d’une manière générale, les enseignants disent se heurter à la force d’une identité collective dans laquelle les élèves eux-mêmes sont pris. Cette identité collective est communautaire au sens culturel, et pas seulement au sens religieux du terme. Elle n’est pas un fait premier, mais une construction qui résulte de l’enclavement du territoire.

59En deuxième lieu, cette prégnance de l’identité collective pèse fortement sur l’identité genrée. Cette prégnance du communautaire sur la question du genre et son emprise sur les jeunes filles nous semblent pouvoir expliquer l’attitude des enseignants eux-mêmes. On peut ainsi comprendre pourquoi Monsieur P. fait preuve d’un féminisme qui le rend particulièrement sensible au sort de ces jeunes filles. À notre grand étonnement à nouveau, Monsieur P., au cours de l’entretien, nous apprend que ces jeunes filles dont il nous parle et qui hésitent entre porter et ôter leur voile font partie de l’équipe féminine de rugby, dont il est le responsable et l’entraîneur.

J’ai monté une section féminine de rugby depuis cinq ans. Il y a deux ans, on a été récompensés par le Sénat, le prix « éthique et sport scolaire », nous explique-t-il. On a implanté le rugby dans le quartier qui est plutôt connoté foot masculin. Au début, quand on partait faire des matchs, les filles étaient voilées et une fois dans le bus, elles l’enlevaient, se maquillaient et quand on rentrait, elles le remettaient ! Ce qui m’a marqué, c’est qu’elles ne se douchaient pas sur place, alors qu’elles avaient de la boue de partout, elles prenaient le métro, le bus complètement sales ! On a fait un gros travail là-dessus, elles se lavaient les bras et le visage, ensuite elles venaient en maillot de bain une pièce pour se doucher après les autres, individuellement.

Ce témoignage a entre autres intérêts celui de nous faire comprendre la complexité des situations dans lesquelles le travail des enseignants dans leur ensemble doit se déployer.

60Si ces situations, quand elles concernent les jeunes filles, peuvent nourrir un féminisme d’empathie chez certains enseignants, ce féminisme peut prendre d’autres formes chez les femmes enseignantes. Elles peuvent être au fond d’elles-mêmes et à juste titre révoltées face à ce qu’elles perçoivent comme une soumission des filles aux règles communautaires. C’est ainsi que Madame B. s’inquiète du comportement de certaines jeunes filles sous influence et qui exercent des fonctions de police auprès des autres :

Je trouve que les filles sont beaucoup plus dures entre elles. Les gars sont un peu machos, mais ça vient aussi du contexte familial. Des fois, ils me cherchent un peu, ils font de la provoc. Quand vous êtes sérieux avec eux, ce qu’ils attendent d’une femme, c’est qu’elle fasse bien la cuisine. Sur l’islam, certains vont avoir des discours en disant qu’une femme voilée est plus respectable. Mais les filles sont encore plus dures entre elles, elles s’observent beaucoup.

Madame B. s’alarme moins du machisme, qu’elle attribue au contexte familial, que du comportement de ces filles qui ont intériorisé cette loi communautaire et l’identité qu’elle leur impose au point de s’en faire les gendarmes. Il ne s’agit plus ici de la dimension collective de l’identité, ni de sa dimension genrée, mais bien de sa dimension individuelle, personnelle, et c’est à ce titre qu’elle fait problème pour l’école laïque et républicaine dans sa mission première, celle d’œuvrer à l’émancipation et la construction de l’autonomie individuelle et personnelle. Ces valeurs, ces visées, sont également au cœur de la philosophie de la reconnaissance, qui est bien une philosophie de l’émancipation, une théorie sociale à teneur normative, comme Axel Honneth le répète régulièrement.

Conceptions de la laïcité

61Quand est abordée de façon directe avec les enseignants la question de la laïcité, ce qui retient l’attention, concernant la teneur générale de leurs propos, c’est qu’ils évitent les grands discours philosophiques ou politiques sur la laïcité. Ce qui ne les empêche pas, bien au contraire, d’en avoir une conception réfléchie, dont la caractéristique est toutefois d’être également en prise sur leur propre expérience d’enseignement sur le territoire de Vénissieux, et également sur les accommodements pédagogiques qu’ils sont amenés à mettre en œuvre.

62Sur la charte de la laïcité, à l’exception de Monsieur S., les enseignants dans leur ensemble sont assez unanimes dans le scepticisme quant à son utilité, et ne sont pas sûrs que les élèves l’aient lue avant de la signer. Les propos de Monsieur O. illustrent bien l’avis largement partagé : « La charte de la laïcité, à mon avis c’est beaucoup de bruit pour rien. On la fait signer aux élèves, je ne suis pas sûr qu’ils la lisent et qu’ils la comprennent... très franchement, je ne l’ai pas lue. C’est un peu du baratin ! » Ce discours est bien éloigné du récit que faisait le directeur adjoint d’un collège du territoire, quand il racontait comment la charte était étudiée, travaillée et exposée.

63Il semble toutefois possible de donner un aperçu de l’éventail des conceptions de la laïcité chez les enseignants du lycée en retenant trois discours assez représentatifs dans leurs différentes sensibilités.

64Monsieur O. est le professeur le plus ferme dans sa conception de la laïcité. Il s’y engage personnellement, fort, sans doute, de cette autorité dont il dit que les élèves lui reconnaissent. Avec pour idée directrice sur ce sujet que « la laïcité, c’est d’avoir la liberté », il nous explique comment il en fait part à ses élèves, comme il le dit, en évoquant « des situations concrètes », celles que, précisément, crée le comportement de certains élèves : « Je dis à mes élèves : “vous voulez me montrer par des comportements votre religion, ça ne me gêne pas”, et je leur dis aussi en inversant les situations : “Si je venais avec une croix faire cours, peut-être que ça vous interrogerait. Vous ne m’en tiendriez pas rigueur parce que vous me connaissez et on s’entend bien, vous m’aimez bien, mais vous seriez les premiers à penser que ce n’est pas tout à fait normal.” » Un peu provocateur, il joue de l’inversion des rôles, en invoquant un incident lié au port du jilbab : « Quand j’ai signalé le jilbab au proviseur, il m’a dit que ce n’est pas un signe ostentatoire. Je lui ai dit : “Je vais venir en robe de bure et ce ne sera pas ostentatoire non plus.” » Ce propos témoigne en outre des tensions qui peuvent exister dans la communauté enseignante, partagée entre la conscience d’accommodements nécessaires et la fermeté non moins nécessaire sur les principes. Monsieur O. expose alors sa conception de l’éducation à la laïcité : une conception à la fois informelle et fondée sur une idée très spiritualisée et intériorisée de la religion. « Une éducation à la laïcité, explique-t-il, je pense que ça se fait d’une manière informelle. La laïcité peut se comprendre quand on sait ce que sont les religions. » Implicitement, il oppose la « vraie » religion et la religion-emprise. S’il est, nous dit-il, « en tant que fonctionnaire d’État, forcément garant de cette laïcité », ce rôle de garant ne s’exerce pas contre la religion. Il a, dit-il, « une vision [qu’il] espère assez juste, ce n’est pas la négation de la religion, c’est un équilibre. Il faut être dans le dialogue, ne pas stigmatiser et pour autant protéger les élèves des influences extérieures ».

65La conception de la laïcité de Madame N. est à plusieurs égards bien éloignée de celle de Monsieur O., tout en la rejoignant sous certains angles. D’ailleurs, elle commence par nous confier : « Je suis assez partagée quand même. » Elle s’en explique ainsi : « De manière philosophique, je ne suis pas pour l’idée d’une laïcité qui soit une pure neutralité. Prendre les individus en leur demandant de renoncer à tout ce qu’ils sont, c’est une pure abstraction. Maintenant, de manière pragmatique, pour la paix des établissements, c’est une très bonne chose. » En somme, cette professeure avoue, tout en étant consciente de ce que cela comporte d’illogique et de paradoxal, qu’elle soutient par pragmatisme ce qu’elle appelle elle-même « une pure abstraction », un individu coupé de ce qu’il considère comme partie prenante de son identité. Sorti de l’école, le signe religieux, même le voile, ne lui pose pas personnellement de problème : « Le voile à l’Université, ça ne me choque pas du tout ; dans la rue, pareil. » Madame N. ajoute toutefois qu’elle comprend ceux que cela choque : « Qu’on trouve que la femme voilée, c’est contraire à la féminité ou à la liberté de la femme, je peux comprendre et on peut en débattre. » Mais elle se refuse à réduire ce signe à une soumission : « Après, ce que je vois, c’est que des jeunes filles, par conviction religieuse et librement, je ne vois pas au nom de quoi on leur interdirait dans l’espace public. La liberté religieuse est fondamentale pour moi. » Ce qu’elle ressent comme le fait d’être « assez partagée quand même » revient dès que nous abordons le domaine de l’éducation. « Effectivement, concède-t-elle, j’entends l’argument qui dit qu’on est dans un espace d’éducation et qu’il faut une neutralité pour travailler à éduquer. Je trouve cet argument assez juste. » Elle termine en revenant à l’analyse que partagent tous les enseignants rencontrés, et que nous avons précédemment vue se dégager : la distinction entre l’islam comme religion et l’islam comme marqueur identitaire. « Dans ces quartiers, souligne-t-elle, il y a une revendication identitaire de l’islam. Une appartenance communautaire. Si on veut éduquer sereinement ces jeunes et les intégrer à la société, il faut laisser un peu l’islam de côté. » Nous l’interrogeons sur ce qu’elle entend par « un peu de côté ». Madame N. précise sa pensée : « Ça ne veut pas dire qu’on y renonce. On leur demande de s’ouvrir à autre chose pendant le temps scolaire. » Sa posture laïque ne demande donc pas aux élèves de devenir, comme elle le dit, « pure abstraction », mais d’accepter de faire un pas de côté sans renoncer, pour vivre dans un espace autre, ouvert, « ouvert même à l’incroyance ». Sa laïcité, insiste-t-elle, est « une laïcité qui n’est pas une idéologie pour imposer l’athéisme ». Elle ajoute qu’il « peut y avoir un extrémisme laïc comme il peut y avoir un extrémisme religieux », et estime que les élèves perçoivent cette « laïcité de combat » : « À mon avis les élèves le ressentent. Si on présente mal la laïcité, ils peuvent ressentir la volonté de neutralité comme imposer un athéisme, voire ils utilisent le mot mécréant parfois. » Madame N. en vient même à craindre que se mette en place un cercle vicieux : « Plus on va critiquer frontalement la religion, plus on va avoir une réaction identitaire. » C’est la raison pour laquelle elle voit dans la laïcité « juste un cadre de respect, parce qu’il y a un pluralisme qui est de moins en moins là. »

66Avec Madame C., enfin, nous sommes à l’autre bout du spectre dont Madame N. occuperait la position médiane. Celle-ci fait part d’emblée du pas de côté qui est le sien par rapport à un certain unanimisme laïc : « La laïcité pour moi, c’est une notion problématique. Ce qu’elle devrait être, pour moi, c’est autre chose : il faut qu’on puisse faire cohabiter toutes les religions. Ce devrait être le respect des autres. On devrait pouvoir admettre l’autre dans sa complétude, admettre qu’il soit religieux s’il veut l’être. Ça impliquerait beaucoup de tolérance. » Une tolérance qu’elle ne trouve guère véritablement mise en œuvre. Elle s’en désole : « Malheureusement, dans l’état actuel des choses, je ne pense pas que ce soit tout à fait possible. Je ne suis pas favorable à la laïcité telle qu’elle s’exerce dans le cadre de l’école. Parfois, si l’on pouvait faire une trêve une année et laisser chacun venir comme il le voulait et voir comment ça évolue, mais ce serait extrêmement risqué. » Une laïcité idéale serait donc présente dans cette utopie qu’évoque l’enseignante, en imaginant une sorte d’année blanche, une année de trêve expérimentale, en quelque sorte. Pour notre part, anticipant sur notre prochain chapitre, nous constatons que le propos que tient Madame C., comme d’ailleurs sur plusieurs points celui de Madame N., sont très proches de ceux que nous ont tenus les familles musulmanes.

Une reconnaissance problématique

67Dans les propos des enseignants, nous ne relevons pas les postures fortement marquées relevées chez les responsables d’établissement. La posture républicaine est certainement affirmée chez Monsieur O., mais elle est empreinte de son engagement personnel, de sa relation particulière avec les élèves. La posture strictement juridique est plus absente encore. Nous trouvons même chez nos enseignants un fort scepticisme à l’encontre de l’idée qu’il suffirait de la « bonne » réponse juridique pour leur permettre d’assurer les tâches qui sont les leurs et répondre à leurs enjeux.

68La posture d’ensemble se rapproche de celle que nous avons qualifiée de posture pédagogique ou éducative. Elle est certes marquée par une dimension ethnologique, une attention particulière à observer et comprendre les élèves dans leurs caractéristiques spécifiques, dans le monde qui est le leur, même si parfois ce monde déroute et peut même paraître creuser un fossé entre « eux » et « nous ». Mais cette attention est bien au service de leur mission éducative. Les enseignants que nous avons entendus ne diffèrent guère de ceux auxquels l’ouvrage Territoires vivants de la République (Falaize, 2018) donne la parole. Comme eux, tous les responsables éducatifs et tous les enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenue savent qu’ils se situent et travaillent sur « une ligne de crête », selon la formule proposée par Benoit Falaize (p. 9). Ils sont réalistes, connaissent les difficultés de leur tâche, et s’y attellent avant tout en pédagogues.

69Toutefois, ce qu’ont en commun ces enseignants pourrait être qualifié de « posture de reconnaissance », qui implique une reconnaissance problématique, troublée, inquiète. Tous sont sensibles au besoin de reconnaissance des élèves et à la nécessité de reconnaissance qui leur incombe en tant qu’enseignants. Mais reconnaître quoi ? Le trouble que jette l’islam dans l’identité, par le poids de l’identité collective qui l’impose comme marqueur identitaire, par l’emprise qu’il exerce dans ses conditions sur l’identité genrée, par le frein qu’il peut être à la construction de l’identité individuelle et personnelle quand il devient ce marqueur identitaire, entrave du même coup la dynamique de la reconnaissance. Cette situation peut expliquer le clivage « eux » / « nous » très présent dans le discours des enseignants, alors qu’il n’est guère perceptible dans celui des responsables d’établissement. Elle invite aussi à ne pas comprendre ce clivage de façon trop immédiate, à ne pas le renvoyer à une forme d’ostracisme ou de lecture ethnique d’un islam décidément trop différent. Cette séparation est plutôt l’indice, ou l’expression, d’une difficulté dont les enseignants dans leur diversité mesurent la complexité et les conséquences sans bien savoir comment y faire face. Nous pouvons faire nôtre, à cet égard, la formule d’une de nos interlocutrices résumant assez bien cette complexité : « un islam sociologique ». Ce qui « fait problème », du point de vue des enseignants d’un territoire où les familles musulmanes sont nombreuses, ce n’est pas l’islam en tant que tel, mais un islam pris dans un faisceau de conditions sociales, de sorte qu’il peut devenir un « marqueur identitaire ».