Des responsables d’établissement face à l’islam
Sous l’islam, la question sociale
p. 71-118
Texte intégral
1La première étape de l’enquête nous a conduite à rencontrer des chefs d’établissement : des principaux et principaux adjoints de collège, ainsi qu’une proviseure adjointe de lycée. En commençant par-là, nous avions à faire à des hommes et à des femmes ayant une bonne connaissance du territoire et de ses problématiques sociales et scolaires, et expérimentés. Ils se sont révélés tout à la fois de précieux informateurs, des acteurs engagés, et des penseurs exigeants de la situation que nous cherchions à comprendre ensemble. Nous allons d’abord faire leur connaissance.
Des chefs d’établissement implantés sur le territoire
2Monsieur B. a débuté sa carrière dans l’enseignement en 1981, dans l’éducation spécialisée auprès d’enfants malentendants. Il a occupé ce poste pendant cinq ans. Puis, il a passé le concours de professeur des écoles, a obtenu un poste à Vénissieux et a choisi de vivre sur ce territoire. Il a ensuite passé et réussi le concours de conseiller d’orientation à la fin des années 1990. Il a occupé cette fonction jusqu’en 2004, avant de passer avec succès le concours de personnel de direction et d’être nommé à un poste de principal adjoint dans un collège à Saint-Fons, ville frontalière de Vénissieux. Il y est demeuré pendant six ans, puis il est revenu au quartier des Minguettes. Au moment de l’entretien, il y exerçait depuis six ans la fonction de principal adjoint dans un collège, qu’il s’apprêtait à quitter l’année suivante pour un poste de direction dans un collège d’une autre commune. Cet interlocuteur a donc fait une grande partie de sa carrière sur le territoire de Vénissieux. Il a aussi occupé différentes fonctions. Son installation de longue durée sur le territoire lui a permis d’en voir les évolutions et les transformations. De plus, les différentes fonctions occupées lui donnent une très bonne connaissance des familles. Nous pourrions le définir comme un « expert » de ce territoire.
3Madame D. a intégré l’Éducation nationale en 1994 en tant que professeure des écoles. Sa première année d’enseignement s’est déroulée dans une section d’enseignement professionnel et adapté. Elle a ensuite intégré une école primaire. Elle y a enseigné pendant deux ans dans des classes de CP et CE1. Puis elle a enseigné en réseau d’éducation prioritaire (REP), ce qui lui permettait, souligne-t-elle, de travailler en petits groupes avec des élèves de la petite section de maternelle jusqu’en CM2, dans le cadre de projets portant tout particulièrement sur la maîtrise de la langue. Quelques années après, elle a obtenu la direction de l’école dans laquelle elle travaillait. Elle a occupé ce poste pendant sept ans. Puis, elle a obtenu une mutation en tant que directrice avec la charge d’une classe dans la commune voisine. Cette expérience a duré deux ans. Elle a poursuivi sa carrière dans une école REP avec une demi-décharge de direction et une demi-décharge en tant que coordinatrice du réseau prioritaire, à cheval entre les écoles élémentaires du réseau et deux collèges. Ensuite, elle a obtenu la direction complète de l’école, de 2007 à 2014, année où elle a intégré un lycée dans lequel elle exerce encore comme proviseure adjointe, après avoir réussi le concours de personnel de direction. Lors de la présentation de son parcours, cette interlocutrice a précisé que, bien qu’elle ait exercé sur différents territoires à des époques différentes, elle y a rencontré les mêmes types de problématiques et le même type de population.
4Monsieur R. est titulaire d’une maîtrise d’histoire-géographie et, après la réussite au concours du CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré), a été professeur pendant seize ans. Il a ensuite passé et réussi le concours de chef d’établissement, et a commencé cette nouvelle carrière en qualité de principal adjoint de collège dans une ville de l’agglomération lyonnaise, poste qu’il a occupé pendant quatre ans. Sa carrière s’est poursuivie au titre de principal d’un établissement classé REP+. Il exerce au moment de notre enquête dans un collège de Vénissieux en tant que principal. Comme il tient à le souligner, la quasi-intégralité de sa carrière s’est déroulée en REP. En qualité de professeur, il a été affecté dans trois établissements : dans un lycée d’une petite ville de la région lyonnaise pendant une année, en banlieue parisienne dans un établissement difficile mais non classé prioritaire durant une autre année, et dans un collège de la banlieue lyonnaise pendant quatorze ans. Au cours de l’entretien, il s’est longuement arrêté sur son expérience en tant que principal d’un établissement relevant de l’éducation prioritaire, où le taux de boursiers, précise-t-il, était supérieur à 60 % : « Mais c’était un petit établissement avec 314 élèves, alors c’était facile, en termes de management d’équipe et de relation avec les familles et élèves, pour actionner également un certain nombre de partenariats. » Il nous apprend aussi que son établissement actuel est classé troisième sur l’échelle de la difficulté sociale : « ça veut dire qu’il n’y a que deux établissements qui accueillent une population plus défavorisée que la nôtre. On a plus de 70 % de boursiers. Un environnement, c’est le plateau des Minguettes, donc qui reste un petit peu anxiogène. » Il précise que c’est un territoire marqué par l’urbanisation des années 1970 avec des tours et des familles qui connaissent des difficultés, des problématiques sociales, culturelles et sanitaires. Mais ce sont des parents qui font confiance à l’école : « Ça peut être chaotique et difficile, mais toujours est-il que ces parents nous font confiance. »
5Notre quatrième interlocuteur, Monsieur Y., au moment de l’enquête, est en poste dans le même collège que Monsieur R., à Vénissieux. Il y est principal adjoint. Il a intégré l’Éducation nationale en 1991, comme maître-auxiliaire, puis obtenu son CAPES en 1997. Il a réussi le concours de personnel de direction en 2014, et a été nommé dans l’académie de Lille, dans l’agglomération roubaisienne : « une zone complexe, parce qu’on touche la population de Roubaix, qui est limitrophe, mais sans avoir les moyens des établissements de Roubaix avec une politique de la ville assez ambitieuse ». La grande majorité des établissements où il a exercé sont classés en zone difficile. Il précise que ce sont des établissements de petite taille : « donc, je pense que ça contenait un petit peu les difficultés ». Il n’a pris que très récemment, en 2017, ses fonctions dans un collège de Vénissieux. Quand il compare les établissements du nord de la France avec son collège d’exercice actuel, il nous informe qu’il y avait là-bas, selon lui, plus de mixité sociale et ethnique et une plus grande solidarité : « Oui, effectivement, c’est ce qui m’a frappé, quand je suis arrivé ici, on a été soumis à quelques épisodes assez tristes avec des familles qui se sont retrouvées sans logement, c’est quelque chose qui est impensable dans le Nord. »
Perceptions du territoire : avant le religieux, le social
6Monsieur B. a été le premier interlocuteur « de terrain » avec lequel nous avons eu un entretien. Sa connaissance du territoire de Vénissieux est de longue durée, personnelle, intime : il a vécu aux Minguettes dès 1984, et s’y est durablement installé.
7Les premières informations données par Monsieur B. sont d’ordre socio-économique et social. Elles ne sont ni religieuses ni culturelles. Ce choix de sa part n’est pas anodin. Pour lui, comme toute la suite de l’entretien le confirme, le religieux doit être renvoyé au social, ou, plus exactement, l’emprise du religieux procède d’une situation sociale et économique défavorable. « C’est une zone sensible avec des habitants venant de milieux défavorisés », commence-t-il par dire. « Dans les collèges, ça peut aller jusqu’à 75-80 % de parents de catégories sociales défavorisées. » Selon lui, ce territoire est non seulement défavorisé, mais de plus sans perspective d’amélioration : « De ce côté-là, ça ne bouge pas beaucoup malheureusement. » Monsieur B. parle même de « paupérisation » et d’une homogénéisation croissante : « Il y a quand même beaucoup d’habitants qui sont partis petit à petit et c’est maintenant une population plus homogène. » Il ne donne pourtant pas une description misérabiliste du quartier ; il est soucieux au contraire d’en souligner les évolutions positives, notamment en matière d’architecture, de début de désenclavement. Il fait ainsi état d’« une grosse évolution sur Vénissieux en vingt ou trente ans, avec notamment l’arrivée du tramway, les destructions des premières tours vers 1984. »
8Monsieur B. poursuit d’ailleurs sa description avec un regard très positif sur cet aspect urbain. Il note que « les nouvelles constructions sont des constructions qui ne dépassent pas cinq ou six étages, donc ça donne un autre profil au territoire » ; aux Minguettes « il y a toujours un peu de verdure avec la piscine, la zone sportive, les sous-bois, il y a toujours eu une impression de vert. »
9Monsieur B. connaît assez bien le territoire pour avoir remarqué le rôle qu’y jouent pour les jeunes le domaine associatif et le domaine culturel, et pour témoigner de sa vitalité : « Ça continue aujourd’hui, tout ce qui est rap, le programme culturel de Vénissieux, il y a encore plein de choses, c’est vrai que c’est plus nouveau, donc on en parle moins, mais c’est resté. »
10Mais ces conditions urbaines d’apparence favorables ont un revers que Monsieur B. connaît de façon précise et chiffrée. L’homogénéité, ici, c’est aussi celle du chômage : « Sur Monmousseau [un quartier des Minguettes], je crois que le taux d’inactifs des adultes dépasse 50 %. Le revenu annuel, on pourrait être à moins de 11 000 euros annuels de revenu. Des revenus d’environ 800 euros par mois pour les foyers. C’est une moyenne. »
11Sa fonction de principal adjoint du collège met Monsieur B. en prise directe avec cette pauvreté : « Au collège, je ne vais pas dire que c’est une évolution, mais on a eu des situations de gens qui habitent dans des garages, qui sont SDF. » Depuis cet observatoire que constitue le collège, Monsieur B. relativise la situation de Vénissieux, moins dégradée selon lui qu’à Saint-Fons. L’importance des familles monoparentales est avancée comme l’un des indicateurs : gérant par logiciel les absences dans sa fonction de principal adjoint et disposant d’un paramétrage pour l’envoi des courriers, Monsieur B. peut constater qu’« à Vénissieux, on doit être à 35 %, alors qu’à Saint-Fons on arrive vers 45-50 % ; des situations familiales plus difficiles. »
Un tissu social dégradé
12La vision que Monsieur R. donne du quartier n’est à première vue guère différente de celle qu’en donnait Monsieur B. Monsieur R. était déjà le principal du collège où Monsieur B. exerçait les fonctions d’adjoint au moment de l’entretien qu’il nous avait accordé. Il l’est encore l’année suivante quand nous le rencontrons, en compagnie de l’adjoint qui a succédé à Monsieur B., Monsieur Y.
13C’est également d’abord sur le plan social et économique que Monsieur R. situe les changements qu’il a pu remarquer dans l’évolution du quartier : « Sur ces sept dernières années en établissement prioritaire, je n’ai pas vu de véritable changement notable, non. Peut-être une précarisation de certaines situations, davantage d’angoisse, de crise sociale, mais en même temps, il y a vraiment une vraie ambition à faire partager. » Précarisation, angoisse, crise sociale, mais en dépit de ce sombre tableau, la combativité de l’éducateur n’est pas éteinte, ni une forme d’espoir dans l’engagement collectif, le travail social et éducatif. Cette foi en un « partage de l’ambition » contraste avec le tableau social.
14D’autant plus que la vision comparative du territoire de Vénissieux chez Monsieur R. paraît plus pessimiste que celle de Monsieur B. Comparant la situation de Vénissieux à celle de Vaulx-en-Velin, et en tenant compte de la taille de l’établissement (« un établissement beaucoup plus gros ici, donc il y a forcément plus de problèmes »), il constate qu’à Vaulx, « il y avait un réseau de solidarité qui pouvait se mettre en œuvre. Et avec des cités qui étaient différentes. Et j’avais l’impression que le quartier était aussi moins gangréné qu’ici. Ici, il y a quand même une souffrance, alors qu’à Vaulx les gens étaient contents et fiers d’y habiter. »
15Ce qui restait à l’arrière-plan du propos de Monsieur B., comme s’il se refusait à toute déclaration stigmatisante, est ici souligné : « Ici, on se rend compte que, quand les familles atteignent un certain niveau social, elles aspirent à partir ailleurs. Je pense que la vie quotidienne n’est pas facile ici. Il y a quand même tout un trafic, une économie parallèle, une violence verbale et physique. » Monsieur B. avait signalé ces départs et leurs conséquences, il avait évoqué aussi la délinquance, mais ce seul mot était prononcé. Monsieur R., lui, parle bien de trafic, d’économie parallèle, de violence. Et à ce moment, il se tourne vers son adjoint, Monsieur Y. : « Toi, tu me parles des nuits qui sont souvent agitées. »
16La perception du quartier que peut avoir Monsieur Y. se singularise en effet en fonction des comparaisons qu’il fait avec une autre région de la France, la région Nord, où il a exercé avant d’être nommé dans la région lyonnaise. Il évoque sa découverte du territoire : « Oui, c’est presque systématique, on a des passages de voitures, des courses poursuites entre sirènes de voiture et crissements de pneus. » Il compare cette situation et l’analyse à la lumière de son expérience antérieure : « Je découvre le territoire, et pour avoir beaucoup travaillé en territoire prioritaire, il y a beaucoup de banlieues qui ont un esprit de village. Moi, j’ai grandi dans une microcité avec trois immeubles et je retrouvais cet esprit de solidarité entre les gens, et on pouvait travailler efficacement avec les populations. Là, je sens beaucoup d’incertitude et l’insécurité est palpable au quotidien. » Au cours de l’entretien, il évoque aussi le regard que porte sa famille sur ce quartier qu’elle découvre.
17C’est la dégradation de la convivialité des banlieues où il a grandi et ensuite exercé qui frappe Monsieur Y., et il la juge particulièrement marquée sur le plateau de Vénissieux : « Il m’arrive de sortir du plateau pour faire quelques courses et, dès qu’on sort des Minguettes, on n’est plus du tout sur le même contexte. Ce qui est assez choquant, c’est le trafic de drogue à ciel ouvert, qui est quasiment institutionnalisé. Les dealers ne se cachent pas. » Il met ensuite en miroir ce constat et le vécu de ses proches : « Moi, j’ai ma petite fille de 4 ans qui m’a un jour fait remarquer : “regarde, papa, le monsieur avec la cagoule”, c’est des choses pour nous qui étaient choquantes. Quand mon épouse est arrivée, elle était terrifiée, c’est assez angoissant. Les incivilités au quotidien, prenez votre voiture, vous êtes sûr qu’il va se passer un petit accrochage, physique ou verbal. » Sur ces points, la perception et le vécu de Monsieur Y. diffèrent de ceux de Monsieur B., son prédécesseur. Ou plus exactement, si Monsieur B. n’ignore rien des faits que rapporte Monsieur Y., son choix est de ne pas les mettre en avant.
La religion, un recours instrumentalisé ?
18Ce n’est qu’après avoir mis en avant un ensemble d’éléments d’ordre socio-économique et urbanistique que Monsieur B. aborde la composition « ethnique » du quartier, et c’est pour mettre l’accent sur la diversité des populations nouvelles, liée à l’immigration : « On a une population africaine, une population Sud-Est asiatique, une petite part. On a deux classes d’accueil, on a de nouveau beaucoup de Portugais, des islamiques de l’Est, des Arméniens, des Kazakhs, des ex-pays de l’est qui se retrouvent. » Et c’est dans cet ensemble que Monsieur B. en vient à la dimension religieuse du territoire, à la présence de l’islam. Interrogé sur l’importance des familles issues de l’immigration maghrébine, sa réponse porte sur la diversité des populations qui se joignent à la deuxième et à la troisième génération, mais il insiste aussi sur l’islam comme « religion dominante » : « Les parents, c’est la seconde génération, voire la troisième. Vous avez aussi la population de primo-arrivants qui sont originaires d’Afrique subsaharienne, vous avez un mélange de populations très important, mais avec une religion dominante qui est l’islam sur Vénissieux. » Dans l’ensemble de ses propos et dans leur teneur principale, Monsieur B. semble vouloir éviter de faire de la religion (donc de l’islam) la seule caractéristique « problématique » du territoire : l’intrication du religieux et du social est pour lui première.
19Poussé dans ses retranchements quand il est interrogé sur les pressions que subiraient certaines familles de Monmousseau, où le salafisme s’est développé, il préfère parler d’une « double pression », réinscrivant ainsi le religieux dans le social : « Il y a la double pression, délinquance ou religion. Les parents de Monmousseau nous parlent des situations difficiles pour garder leurs enfants loin de la délinquance. » S’agit-il de deux pressions distinctes et sans lien ? Veut-il dire que le recours au religieux apparaît aux familles comme un moyen de juguler la dérive dans la délinquance ? Ou plus encore, faut-il comprendre qu’une situation sociale et économique profondément dégradée est le terreau de la délinquance et que le religieux devient alors un recours pour des parents dépassés, ou encore que leur vulnérabilité face au risque de délinquance les rend « manipulables », disposés à prêter l’oreille au prosélytisme ? C’est, dit-il, « complexe ». Et il illustre de façon un peu surprenante cette complexité. « C’est complexe parce qu’une position extrême crée toute une autre classe de personnes modérées, mais qui peuvent être en tenues salafistes. » Monsieur B. ne cherche pas à minimiser ou à relativiser l’« islamisation » et l’influence salafiste, mais il invite à la prudence dans la lecture que l’on peut faire des signes, comme les tenues vestimentaires. Selon lui, « la tenue salafiste » peut être adoptée par prudence, sous la pression.
20Ce n’est qu’en toute fin d’entretien que Monsieur B. finit par faire de la visibilité de l’islam un changement marquant du territoire. Il constate que sur le plan vestimentaire, pour ceux qui étaient ses élèves en 1990, et qui sont aujourd’hui parents, le changement est marqué. Comparant les deux périodes et regardant celle d’aujourd’hui, il confie : « Oui, ce n’est pas ce que j’imaginais en 1990, les élèves de 14-15 ans étaient habillés à l’occidentale 100 %. » Et quand nous tentons de relativiser (« Oui, mais pas tous »), sa réponse ne dissimule pas un certain désarroi : il constate que ses anciens élèves sont aujourd’hui en « djellaba, portent le foulard » ; il a aussi constaté que certaines de ses anciennes élèves « européennes s’étaient converties à l’islam ».
21Bien que Monsieur B., au cours de l’entretien, ait manifesté beaucoup de prudence et de recul pour aborder les questions qui touchent à l’islam, ici, son inquiétude est proche de prendre le dessus. Cette prudence et ce recul, avec une priorité accordée à une lecture économique et sociale, sont des aspects marquants de sa vision. Il ne s’en départit que très rarement, comme s’il redoutait toute généralisation, tout risque de stigmatisation.
22Comme Monsieur B. et son adjoint Monsieur Y., Monsieur R. ne fait pas de la « montée de la religion » – de l’islam, donc – le premier et central problème de leur école, ni même du territoire où il est implanté. Faire du religieux une problématique inscrite dans le social est, à des degrés divers, l’un de leurs points communs. Et de même que pour Monsieur B., la tenue vestimentaire – le voile, etc. – est pour Monsieur R. la toute première manifestation de l’islam dans l’école et dans le territoire. C’est d’abord, pour lui, la conséquence de l’activisme salafiste :
On ne fait pas de comptage, mais on a le tiers des filles qui sont voilées à l’extérieur. À Vaulx, je n’en avais qu’une seule, sur environ 150 filles. Il faut savoir aussi qu’ici, les salafistes sont très actifs, et ils ont investi le champ social, ils viennent en aide aux familles les plus démunies, la solidarité passe aussi par les salafistes. Notamment au moment des obsèques, quand il faut payer le rapatriement des corps, c’est les salafistes. Et derrière, c’est assez insidieux, ils vont voir les familles et ils disent « Houlà, j’ai vu ta gamine, elle n’est pas voilée », et on s’aperçoit après que la jeune fille porte le voile.
23La dernière caractéristique du territoire est soulignée par Monsieur R. Elle porte sur l’exclusion qui frappe les jeunes qui en sont originaires. Il le dit sans détour : « Nos élèves sont exclus à tort de notre nation. Ça va être plus difficile pour eux de trouver un travail, un logement, d’avoir accès à certaines zones de loisirs comme les boîtes de nuit. » Accès à l’emploi, au logement, aux loisirs, ces trois domaines sont affectés. « L’activisme salafiste » trouverait là un terreau. Et l’école ? L’orientation scolaire ? Il est sans doute très difficile, voire douloureux, pour ces enseignants sincèrement engagés dans la lutte pour la réussite de tous les élèves, d’envisager le rôle de l’orientation dans les mécanismes de discrimination, et nous n’avons pas essayé de les entraîner sur ce terrain. Monsieur Y., présent aux côtés de Monsieur R. au cours de l’entretien, n’intervient pas sur ce point et semble partager le jugement de son principal. Monsieur B., nous l’avons vu, peut, dans son expression, se montrer plus réservé, mais son souci de ne pas stigmatiser et la prudence dans les propos qui est la sienne pour cette raison ne sont pas sans relation avec sa sensibilité à la discrimination.
La nouvelle immigration
24Nous avons déjà fait connaissance avec Madame D. et avec la singularité de son parcours professionnel, du premier degré au second degré. Sa perception du territoire et de ses problématiques est-elle différente ? En comparant la connaissance qu’elle peut en avoir selon le type d’établissement (primaire et collège, lycée de l’autre), Madame D. souligne l’importance de ce qu’elle appelle « le tissage au quotidien », c’est-à-dire les « relations avec d’autres services, médicaux, associations, les parents qu’on voit quotidiennement », bien développées pour le primaire et le premier degré, mais rares dans le second degré. Elle ajoute tout de même une précision restrictive : « Là, on travaille de manière très resserrée avec les partenaires des territoires, notamment les centres sociaux. Uniquement en éducation prioritaire. »
25Pour Madame D., les problématiques de territoire ne semblent pas différer de manière significative quand on compare Vénissieux à Vaulx-en-Velin ou à Meyzieu. Elle met au premier plan un passé politique et historique comparable, qu’elle qualifie de « chargé ». Des municipalités communistes de longue durée y ont implanté des structures sociales et de « prise en charge de la jeunesse » comparables. Toutefois, quand elle entre dans le détail, Madame D. propose une analyse assez fine en matière de territoires, qui montre bien, en dépit des similitudes, des singularités assez marquées. « Sur Vaulx, explique-t-elle, j’ai beaucoup de familles monoparentales, une immigration nord-africaine et africaine avec des territoires comme Mayotte, les Comores, peu d’immigration turque et asiatique. Sur Vénissieux, je dirais que c’est à peu près les mêmes types d’immigration avec un peu plus de Turcs. Meyzieu, c’était essentiellement une immigration turque et pas du tout de familles monoparentales, avec au moins un des deux parents qui travaillaient et beaucoup de solidarité au sein de la communauté. » Cette connaissance précise est le fruit d’une expérience diversifiée, mais aussi d’une écoute et d’un regard qui ne demeurent pas enfermés dans l’institution, mais s’ancrent dans l’environnement social et politique. L’analyse générale de la « question de l’islam » qu’elle propose au terme de l’entretien, sa vision critique et inquiète de l’école en sont des effets. D’une façon générale, dans le cours de l’entretien, Madame D., dans sa fonction nouvelle de proviseure adjointe, se montre particulièrement attentive à l’égard des lycéens, qu’elle écoute.
26Lorsqu’est abordée la dimension « musulmane » du territoire, sans s’y enfermer, Madame D. confirme la forte présence d’une population identifiée comme « musulmane », et même, dit-elle, des familles « musulmanes en général ». Elle enchaîne sur un problème spécifique, celui des mineurs isolés : « Au lycée, maintenant, on est confrontés aux mineurs isolés qui viennent d’un peu partout. Des jeunes qui sont au foyer. Pour moi, c’est quelque chose de nouveau. » L’ouverture dont fait preuve Madame D., sa façon de réinscrire ses analyses dans une vision ouverte sur l’horizon politique sont ici à nouveau perceptibles. C’est dans le même esprit qu’elle signale les nouvelles difficultés rencontrées par certains jeunes d’origine albanaise, scolarisés, mais confrontés, la majorité légale venue, aux risques de reconduite à la frontière : « Beaucoup d’Albanais aussi. Après, quand ils sont majeurs, ils se retrouvent avec une OQTF [obligation de quitter le territoire français]. On a eu le cas l’année dernière d’un jeune qui était en voie professionnelle et qui devait effectuer des stages. Cette OQTF l’inquiétait beaucoup, alors il ne sortait pas beaucoup, c’était compliqué. »
27Madame D. poursuit avec le cas d’une jeune fille géorgienne :
Récemment on a eu une situation avec une jeune fille qui vient de Géorgie, les parents ont bien leurs documents qui leur permettent de rester, mais la jeune fille vient de recevoir une OQTF. Toute sa famille peut rester mais, elle, doit partir, c’est dramatique. Ça vient heurter des valeurs, on est dans le respect de la loi et la confrontation à nos propres valeurs, ce n’est pas facile.
Ce propos est assez caractéristique de la posture générale de cette interlocutrice. Quand elle parle de certains aspects du territoire, Madame D. ne se contente pas de décrire, elle réagit, elle s’engage, et ce, assez vite. Comme ici, à propos de la situation des mineurs. Il est vrai que c’est au moment même, dans l’actualité, une question très sensible, un enjeu humaniste et plus universel que la question de l’islam dans l’école française. D’une façon générale, cette interlocutrice se caractérise par un engagement personnel plus marqué que nos trois autres interlocuteurs. Certes, Monsieur B., nous l’avons vu, « s’engage » à sa façon, et sa perception du territoire, informée, et personnellement vécue, ne s’oppose pas à celle de Madame D. Elle diffère toutefois par sa posture d’ensemble. À la posture prudente, réservée, de Monsieur B., s’oppose chez Madame D. une forte ouverture sur le monde, une sensibilité politique plus aisément exprimée, une volonté de « comprendre », d’analyser.
L’enclavement
28La volonté de comprendre de Madame D. est visible, par exemple, lorsqu’elle parle du chômage des jeunes des quartiers. Madame D. l’aborde spontanément comme une caractéristique majeure du territoire. Elle lie aussitôt le problème du chômage à celui de la mixité sociale : « Il y a quand même un problème dans ces quartiers, c’est le manque de mixité. Quand des gens n’ont pas de travail dans des territoires entiers, comment on peut se construire ? » Plus encore que l’absence de mixité sociale, c’est l’enclavement que Madame D. met en cause : « Et puis, je trouve aussi qu’il leur est difficile de quitter le territoire. Les jeunes ne peuvent même pas aller faire un stage en dehors de Vénissieux. Pourquoi c’est un tel danger d’aller jusqu’à Lyon centre ? » Enclavement des quartiers, mais aussi enclavement des jeunes eux-mêmes, car le cloisonnement se répercute sur les esprits et est entretenu par la peur du rejet, dont Madame D. semble penser qu’elle est aussi relayée (parfois instrumentalisée ?) par les parents, les familles. C’est particulièrement le cas pour les filles : « C’est pas tant les jeunes, c’est aussi les parents qui ne veulent pas que les jeunes filles sortent du territoire. » On comprend mieux ici pourquoi Madame D. a pu glisser du « manque de mixité » au « pas de travail ». Elle illustre son propos par un exemple : « La gamine à laquelle je pense n’est pas voilée à l’extérieur, mais on sent bien que le papa, il veut contrôler, il a peur qu’elle fasse de mauvaises rencontres. Plutôt que de la laisser aller dans la filière qu’elle souhaite, il préfère qu’elle reste dans ce lycée, quitte à ce qu’elle ne fasse pas ce qu’elle veut. »
29Ce contexte conduit Madame D. à apprécier les tutorats mis en place avec les grandes écoles, comme les écoles de commerce, l’Institut national des sciences appliquées (INSA), l’École normale supérieure de Lyon (ENS). « Le tutorat fonctionne mieux que Sciences Po. Les jeunes vont bien au tutorat. C’est aussi un moment où ils se retrouvent entre eux. Il y a autant de filles que de garçons. » Le dispositif aide au désenclavement, y compris sous l’angle du genre. C’est aussi un facteur d’ouverture culturelle, l’occasion de rencontrer des jeunes issus de milieux sociaux différents, d’avoir une vue élargie du système éducatif : « Nos jeunes, ça leur permet de rencontrer des élèves de grandes écoles, ils font beaucoup de sorties culturelles aussi. C’est un soutien donné par des pairs, des connaissances sur ce qui existe dans l’enseignement supérieur. »
Une relation à l’école problématique
30Pour mieux comprendre les visions du monde de nos interlocuteurs, leurs systèmes de pensée et d’action, à partir desquels ils « lisent » le territoire sur lequel ils exercent, il faut en venir aux parties des entretiens qui portent plus directement sur le religieux, sur l’école et la laïcité. Mais en s’arrêtant d’abord à la relation avec les parents et avec les élèves, aux représentations qu’ils s’en font.
31Ce qui caractérise le propos de Madame D., sur ce point, c’est le constat d’un profond changement qui affecterait la relation des élèves et même des parents à l’école. Nous entendons dans ses propos un vif souci d’analyse, de désir de comprendre ce qui arrive à l’école d’aujourd’hui, les changements qui l’affectent. Désormais, constate-t-elle, « on s’interroge sur le bien-fondé de la parole de l’enseignant, ce que je ne constatais pas il y a quelques années ». Le « on », ici, désigne les élèves, mais aussi en partie les parents. Une inquiétude, peut-être même un désarroi, perce dans le propos. La préoccupation marquée d’analyser, de comprendre ce qui arrive à l’école d’aujourd’hui, nourrit chez Madame D. une posture d’écoute envers les élèves qui paraît plus développée que chez nos autres interlocuteurs.
32L’attitude des élèves face aux contraintes horaires de la vie scolaire est pour elle une illustration de ce qu’elle appelle « la question de l’acceptation de la limite ». Elle compare l’époque de sa propre scolarité à ce qu’elle constate aujourd’hui : « Si je me réfère à l’époque où on a passé le bac, on arrivait en avance, il n’était pas question d’arriver en retard avec la trouille au ventre. L’année dernière, on a dû appeler des gamins parce qu’ils n’étaient pas là, et ils étaient en train de dormir... » Elle poursuit avec une anecdote à laquelle elle semble bien donner une signification générale :
Dernièrement, on a eu les bacs blancs avec les deux filières technologiques réputées pour être pénibles, des jeunes qui se dirigent vers des carrières médicosociales d’aide à la personne. Je me suis énervée avec une jeune fille qui est arrivée en retard et qui m’a dit « qu’est-ce que vous m’enquiquinez, le jour du bac j’ai le droit d’arriver avec une heure de retard. »
Là où d’autres enseignants s’interrogeraient sur les raisons scolaires de ce désinvestissement – par exemple, en rappelant que les filières en question sont aussi des filières d’orientation contrainte –, Madame D. évoque une raison plus générale : « Il me semble que ça révèle le statut de l’école maintenant. Et ce n’est plus quelque chose de marginal. »
33Sous cette formulation très générale, il semble bien que Madame D. soit prête à s’interroger sur l’école elle-même : « Je me demande où est-ce qu’on a faux. » Le « on » désigne bien les enseignants, l’école et son fonctionnement, tout en laissant en filigrane l’idée d’une responsabilité plus large, sociale et politique : « On peut avoir des agissements d’enseignants qui questionnent mais, par exemple, des contestations de notes, ça n’existait pas il y a quelques années. » En somme, les erreurs pédagogiques ne sont pas exclues, mais elles ne suffisent pas à expliquer l’ampleur du problème. On pourrait faire ici un parallèle avec l’enseignement universitaire, où la contestation des notes est un phénomène que l’on voit se développer. Est-ce là une question de consumérisme, de changement de mentalité liée à l’évolution du libéralisme et de l’individualisme ?
34Madame D. poursuit avec un exemple emblématique pour elle du lien entre la difficulté croissante des élèves à adopter les attitudes nécessaires à l’investissement scolaire et l’enclavement des territoires.
On a imposé, sur la filière pro, une journée de tenue professionnelle où les élèves sont évalués sur cette tenue. J’ai eu un entretien avec un jeune cette année, qui est un zozo, qui me disait « vous savez, Madame, le jour où je suis habillé en tenue pro, je n’ai pas le même comportement que d’habitude. Les profs ne me regardent pas de la même manière, même moi, dedans, je ne suis pas pareil. »
L’habit ne fait pas le moine, mais cette situation montre bien l’intrication du regard de l’autre et du regard sur soi-même, de la dimension nécessairement sociale de l’estime de soi. Nous sommes ici proches de cette dialectique de la reconnaissance dans sa nécessaire réciprocité qu’éclaire la théorie d’Axel Honneth. Le témoignage illustre aussi le caractère expressif de la reconnaissance, passant nécessairement par des gestes et des signes, y compris vestimentaires.
35Monsieur B., lui aussi, au collège, s’interroge sur le désinvestissement de l’école par les élèves. Son diagnostic diffère cependant de celui de sa collègue proviseure adjointe. Il établit en effet une corrélation entre la montée du religieux et le comportement scolaire des élèves, marqué par un double phénomène : le désinvestissement de la scolarité et l’inefficacité croissante de l’autorité traditionnelle. Il constate « une montée de l’investissement sur le religieux et une baisse de l’investissement sur les apprentissages ». Il en désigne la raison : « La cause, c’est la paupérisation, les difficultés socio-économiques, pouvoir manger tous les jours ou pas. Forcément ça a des incidences. » Dans cette analyse, il confirme la thèse générale qui organise sa pensée : le religieux est inscrit dans le social et l’économie, il ne se développe que dans la mesure où les conditions sociales et économiques se dégradent. Nous ne pouvons éviter de penser ici à la fameuse formule marxiste, la religion comme opium du peuple. Si elle n’est pas prononcée, si le républicain laïc en lui inscrit aussi le religieux dans la liberté de conscience, Monsieur B. semble bien faire des conditions socio-économiques le principe de base de ses analyses. L’enchaînement causal paraît être le suivant : les difficultés économiques amènent conjointement à l’investissement du religieux et au désinvestissement des apprentissages (sans que la relation entre ces deux processus soit bien précisée). Les difficultés économiques ne sont pas « sans incidences » pour le travail des enseignants : « Là aussi, ça amène d’autres réponses. » Mais ces réponses sont d’autant plus problématiques que l’autorité traditionnelle qui permettait de « mettre les élèves au travail » ne fonctionne plus : « On ne peut plus travailler avec l’autorité brusque ou faire travailler. Les enseignants pourraient plus le dire que moi, mais les gamins, ils décrochent, ils n’écoutent pas. » Quand nous lui demandons si c’est aussi comme cela que les parents perçoivent le problème, Monsieur B. esquisse une réponse qui semble signaler une certaine incompréhension, un déphasage chez les parents : « Le point de vue des parents, c’est différent : eux, ils espèrent toujours que leurs gamins travaillent. » Les parents voient encore la valeur « travail » comme clé de la réussite scolaire, mais ne semblent pas voir que les enfants en sont éloignés.
36Monsieur B. lui-même fait du travail une valeur clé permettant d’accéder à la valeur centrale : celle des savoirs. Mais il sait que l’incantation ne suffit plus, que l’école doit s’y prendre autrement qu’en comptant sur l’autorité traditionnelle du pater familias. De leur côté, selon lui, les parents ne l’ont pas encore compris, et recourent à une forme d’autorité décalée qui accroît la difficulté : « Croire maintenant qu’en gueulant on peut faire évoluer un gamin, on n’est plus sur ce modèle-là. C’est souvent comme ça à la maison, alors si on met le même modèle ici, ça ne marche pas. Si on arrive à passer à un autre modèle, pour certains on peut y arriver. »
37Il s’agit donc de faire apprendre et de faire réussir. Monsieur B. entend garder fermement ce cap démocratique de l’école républicaine. « On peut y arriver », si on parvient à un autre modèle d’autorité, capable de « mettre au travail les élèves ». La satisfaction du taux de réussite au brevet montre que ça peut marcher : « Tout à l’heure, je vous ai dit 93 % de réussite au brevet ; pour moi, je l’analyse comme une réussite de ce travail-là. » Travail des enseignants, travail des élèves : le travail des enseignants doit se modifier, s’adapter, afin de trouver une autre manière de faire travailler les élèves, passant par une autre forme d’autorité.
38Un autre travail pédagogique est donc nécessaire. La possibilité d’un tel travail semble pour Monsieur B. reposer sur deux facteurs : la qualité des enseignants et le lien avec les familles. Il se félicite de la qualité de l’équipe pédagogique : « Sincèrement, on a une superbe équipe d’histoire-géo. » Il poursuit en soulignant la qualification académique – le grade – de ces enseignants : « Cette année, c’est un peu exceptionnel, mais sur cinq profs d’histoire-géo, on a trois agrégés. C’est énorme, ça donne une idée du travail exceptionnel. » Il faut sans doute attribuer à la valeur centrale que donne Monsieur B. aux savoirs cette importance accordée à la qualification académique. C’est pour lui une manière de souligner l’investissement de l’institution pour ces élèves d’un territoire défavorisé, puisqu’elle n’hésite pas à nommer trois agrégés sur cinq titulaires pour y enseigner l’histoire et la géographie.
39La relation avec les familles est l’autre clé. Même un excellent projet d’établissement ne fonctionnerait pas sans cela. Une relation avec les familles permet de dénouer les tensions qui peuvent naître autour de certains enseignements pour des raisons religieuses : « Si on a un échange avec les parents, ce sont des questions qui peuvent se discuter. » La fermeté sur le principe de laïcité n’interdit pas le dialogue et l’explication. C’est d’ailleurs l’attitude adoptée par de très nombreux établissements, dont on méconnaît souvent ce travail de terrain quotidien. Ce dialogue, pour Monsieur B., permet aussi de faire face dans la nouvelle problématique de l’autorité : « S’il y a peu d’échanges et si, quand il y a communication, c’est sur l’autorité, ce sont des questions qui reviennent avec plus d’intensité. » « Autorité » ici renvoie aux problèmes de discipline, à l’absentéisme... Et de fait, réduite à cette seule question, la communication risque d’être vécue du côté des parents comme une accusation portant sur leur défaut d’autorité. Cette situation, semble penser Monsieur B., peut aviver le recours aux alibis religieux.
40L’autorité des parents est d’ailleurs mise à mal par les enfants qui jouent sur leur méconnaissance de l’école. « Le gamin dit ce qu’il veut et les parents croient beaucoup ce que disent les gamins, comme partout ; enfin, j’ai rarement travaillé hors des zones prioritaires, mais je crois que partout, les gamins essaient de faire passer les messages qu’ils veulent. » Monsieur B. s’est même forgé une sorte de maxime de travail à partir de ce constat : « Ça, il faut vraiment le prendre avec philosophie. Quand je travaille, je dis toujours que le parent a en tête ce que le gamin lui a dit. » Il en donne une illustration :
Par exemple, au 10 juin, il y a un papa qui est venu avec son fiston en disant « mon fils sera absent jusqu’à la fin de l’année parce que, apparemment, vous faites plus beaucoup cours et il n’y a plus beaucoup d’élèves. » Alors j’ai dit non, j’ai montré la classe de son fils et je lui ai montré qu’il y avait encore 17-18 élèves tous les jours. « — Ah bon, ce n’est pas ce qu’il m’a dit, mais apparemment ils voient des films. » Alors je demande au gamin et il me dit qu’ils ont vu un film sur Versailles avec le prof de français ; je dis au papa que c’était peut-être plutôt sur Molière, ou un truc comme ça... Donc voilà, c’est le genre de chose qui peut arriver.
41Le regard que porte Monsieur B. sur les parents, les élèves et la scolarité ne diffère pas fondamentalement de ceux que portent Monsieur R. ou Monsieur Y. Tous trois témoignent de l’attente des parents à l’égard de l’école et de la réussite de leurs enfants. « Ce sont des parents qui aimeraient que leurs enfants réussissent, mais pour qui c’est compliqué. Ça peut être chaotique et difficile, mais toujours est-il que ces parents nous font confiance, font confiance à l’école », explique Monsieur Y. Son principal affiche même une forme d’optimisme : « Les élèves ne sont pas plus difficiles ni plus mauvais comme on entend parfois. Ils sont peut-être moins bons en termes d’orthographe, mais pour l’imagination, l’art oratoire, tout ça se compense. Les familles, ça n’a pas évolué, elles veulent le meilleur pour leurs enfants comme tout le monde. » Mais tous deux ne dissimulent pas les obstacles qui se dressent entre ces vœux et leur mise en œuvre. Monsieur Y. le fait en des termes socio-économiques assez proches des propos de Monsieur B. : « Ici, ils sont comme tous les parents du monde, ils veulent voir leurs enfants réussir, mais il y a de telles problématiques sociales que finalement, l’école n’est pas la première de leurs préoccupations. » Son principal partage cette analyse, mais il l’oriente dans une perspective plus « ethnologique ». Monsieur R. estime que certains parents « ne maîtrisent pas les codes de l’école et que le schéma éducatif [étant] différent de celui de leur pays d’origine », les conséquences sont lourdes. Il prend l’exemple de Mayotte et des Comores : « À Mayotte ou aux Comores, l’enfant est placé sous la responsabilité des voisins, des oncles, tantes, etc. Quand ils arrivent en France, on leur dit que c’est fini, maintenant, c’est vous qui êtes responsables de votre enfant. Forcément, il y a un choc culturel, des habitudes différentes et là, ça devient compliqué. » Ici, la lecture ethnologique concurrence l’explication socio-économique. Les conséquences, toutefois, sont les mêmes, et la « manipulation » des parents par leurs enfants que constatait Monsieur B. est aussi remarquée par Monsieur R. : « Les enfants arrivent à tromper la vigilance de leurs parents, ils savent que leurs parents ne maîtrisent pas bien les codes, la langue et ils en jouent, en faisant circuler de fausses informations sur l’absence d’un prof qui est en fait là, par exemple. » Monsieur R. en vient alors à une interprétation fine de ce que d’autres qualifieraient de « démission des parents » : « Les parents ont besoin de leurs enfants pour traduire des documents ou pour aller chercher le petit, finalement, pour eux, c’est pas très grave que leur enfant manque un jour d’école, ils se disent qu’ils vont récupérer ça. »
42Au cours de l’entretien, Messieurs R. et Y. abordent également deux points que n’ont signalés ni l’ancien principal adjoint de leur collège ni la proviseure adjointe du lycée de leur secteur. Le premier point porte sur un mouvement qui verrait certains parents chercher à échapper aux structures scolaires instituées ; le second porte sur les compétences pédagogiques des enseignants affectés dans ces territoires « difficiles ». C’est Monsieur Y. qui aborde le premier point. Il rapporte le cas d’une mère « qui a souhaité scolariser sa fille à domicile ». Il le comprend comme une stratégie d’évitement. On sent, dit-il, « que c’est quelqu’un qui souhaite échapper aux établissements scolaires traditionnels ». S’agit-il selon lui de raisons d’ordre religieux, liées à l’islam ? Il ne le dit pas expressément, mais le contexte de l’entretien à ce moment-là le laisse entendre. Et surtout, Monsieur Y. pense que « c’est quelque chose qui se développe. Surtout sur la région lyonnaise où il y a une offre alternative. » Toutefois, Monsieur R. tempère les propos de son adjoint sur ce point. Lorsqu’il est interrogé sur les départs vers l’enseignement privé en cours de scolarité, il les estime « à moins de 1 % ». Et il souligne plutôt « l’effet inverse, le retour du privé chez nous. Ils sont allés en privé en collège et en troisième, il y a un retour au public, parce que les élèves passent le brevet, ils [les établissements privés] ne veulent pas voir de mauvais résultats chiffrés et, avant le 30 mars, ils préfèrent se séparer de leurs élèves. » Ici, clairement, il s’agit moins de stratégies liées à la religion que d’une stratégie commune à l’ensemble des parents sur le marché scolaire.
43Le second point porte sur les enseignants, et notamment sur la composition du corps enseignant en poste sur le territoire et sur la connaissance qu’ont ces enseignants du territoire. Très peu le connaissent. Monsieur R. donne ces chiffres : « On compte soixante profs, sur les soixante, on a peut-être trois ou quatre profs issus de la banlieue. Moi aussi, je ne connaissais pas la banlieue, je viens d’un petit village. Les plus jeunes ne connaissent absolument pas la banlieue. On a quelques contractuels qui sont issus de la banlieue, mais le personnel titulaire, non. Et ils viennent et repartent. » Et n’habitent pas sur le territoire.
44Quand enfin, au détour de l’entretien, une question porte sur la qualité du travail pédagogique, le regard de Monsieur R. semble moins optimiste que celui de Monsieur B. « Alors là, commence-t-il par dire, on ne va pas être dans le politiquement correct... » Et en effet, son propos est sévère à l’égard de certains enseignants et aussi à l’égard de l’institution : « Il y a des profs formidables, qui savent remettre en question leur enseignement, et on a des dinosaures qui sont là parce que la paye est meilleure ici. » La sévérité de son jugement semble se nourrir aussi de l’injustice faite aux familles qui n’ont pas les moyens culturels de réagir à certaines situations : « On a des profs qui ne pourraient pas enseigner ailleurs. On a des familles qui ne sont pas trop regardantes et ces profs, s’ils étaient dans d’autres établissements, ils seraient en difficulté. Ça ne concerne pas tout le monde, mais on en a en tête. » Bien que Monsieur R. modère ses dires en précisant que cette situation ne renvoie qu’à quelques cas, la tonalité de son propos laisse apparaître les tensions au sein du collège autour de cette situation. D’autant que, selon le principal, « les inspecteurs, avec ces profs, ils ont une sorte de bienveillance. Ils ne sont pas très bons, mais ils font un métier difficile... » Un métier difficile, là-dessus, il est pleinement d’accord : « Après, moi, je pense qu’on ne peut pas faire toute sa carrière en zone prioritaire, au bout d’un moment on s’épuise. »
Présence et visibilité de l’islam
45La toute première chose qui s’impose au cours des entretiens avec nos quatre responsables d’établissement, c’est bien l’idée d’une intrication du religieux, plus particulièrement des manifestations de l’islam dans l’école, avec un ensemble de facteurs sociaux, économiques, scolaires et sociétaux. Si, par méthode, il est nécessaire d’aborder la perception qu’ont du religieux et de l’islam nos interlocuteurs, nous ne devons pas perdre de vue cette intrication. Comme nous avons pu le constater dans leurs perceptions du territoire ou de la scolarité, aucune de ces personnes ne fait de la présence de l’islam la première caractéristique de leur établissement et du territoire, la donnée de base, centrale, à partir de laquelle ou autour de laquelle s’ordonneraient leur travail et leurs analyses, leurs pensées et leurs actions.
46Cette présence de l’islam n’en est pas moins une forte donnée, que nos interlocuteurs intègrent différemment. L’entretien avec la proviseure adjointe du lycée, Madame D., s’oriente assez vite vers l’analyse des évolutions repérables. La première question qui lui est posée concerne l’environnement, le quartier et les caractéristiques sociales des territoires où elle a exercé, ce qui l’invite à réfléchir à des dimensions d’ensemble. Ainsi, cette interlocutrice, sachant bien que la question de l’islam est ici implicite, tient à hiérarchiser les facteurs de ces évolutions en écartant une lecture qui mettrait les évolutions dont elle va parler uniquement sur le compte de l’islam. Elle le déclare d’emblée : « C’est un changement beaucoup plus global qui va au-delà des origines communautaires, de la place de l’enfant. C’est toujours compliqué, parce que c’est du ressenti. J’ai vraiment le sentiment qu’il y a plus, maintenant, de contestation de l’action éducative. »
47Dès sa première intervention sur l’islam, Madame D. juge nécessaire d’apporter un point de vue qu’elle voudrait réfléchi. À la question qui lui est posée directement concernant l’évolution de cette « question » au cours de sa carrière, elle répond : « Sur certaines choses visibles, je peux répondre, mais est-ce que c’est la place de l’islam qui a évolué ? Je ne sais pas. » Elle met ainsi en place une distinction entre « ce que je constate » et ce que cela signifie (la place de l’islam). Du côté du visible, des faits bruts, cependant, elle est précise : il y a dans le quartier, aujourd’hui, « deux choses visibles, le voile et la viande halal ». Puis, elle compare la situation avec 1994, date de son entrée dans l’Éducation nationale comme professeure des écoles : « On n’était pas du tout confrontés à ce type de problématiques en 1994. On avait des repas adaptés pour les enfants musulmans, mais aucune famille ne nous posait la question de la viande halal. » Depuis, donc, comme le disent nos autres interlocuteurs, le halal est devenu une sorte de marqueur.
48La suite du propos de Madame D. invite même à y voir comme une surenchère identitaire. En 1994, d’une certaine façon, l’école avait discrètement intégré, et même en l’absence de demande explicite de repas sans porc, un trait culturel alimentaire des élèves d’origine musulmane. Madame D. parle même d’anticipation. Si nous la comprenons bien, il ne s’agissait pas d’intégrer comme telle cette particularité culturelle, mais de faire en sorte qu’elle soit compatible avec une règle générale d’indifférenciation, sans être pour autant méconnue. Nous pouvons y voir une forme ou une stratégie de reconnaissance subtile, de l’ordre d’un compromis qui ne se formule pas comme tel.
49Comment en est-on arrivés à cette surenchère identitaire ? Selon Madame D., en tant qu’observatrice, le tournant se situerait dans les années 2000. Avant, constate-t-elle, « Quelques mamans portaient un foulard, mais pas de tenues comme le hijab1, c’était assez marginal. » Elle fait état d’une inquiétude des familles : « Il y avait une pression de groupe d’après ce qui a été relaté par ces familles. » On constate à nouveau ici que Madame D. est une enseignante et une responsable éducative soucieuse d’être à l’écoute. L’intérêt du témoignage est double. D’une part, il fait état de familles elles-mêmes sous pression et inquiètes de cette pression. D’autre part, il décrit le caractère tout à la fois diffus et concret, physique, de cette pression : « Les demandes venaient plus de familles, cette question de la viande halal, et de pression du groupe, des enfants qui subissaient des pressions d’autres enfants, c’est venu des enfants qui disaient aux autres de ne pas manger de la viande parce que ce n’était pas halal, et sans parler de ceux qui mangeaient du porc et qui étaient malmenés. »
La montée du religieux et ses effets sur les apprentissages
50Monsieur B., principal adjoint d’un collège de Vénissieux, nous l’avons vu, fait les mêmes constats. Il n’aborde pas spontanément la montée du religieux (de l’islam) quand nous l’interrogeons sur les changements qu’il perçoit. Comme s’il voulait maintenir le religieux à distance et se refusait de laisser croire qu’il était la cause de tout. On peut aussi noter dans cette attitude son souci d’éviter tout ce qui pourrait être interprété comme ostracisme. Ce n’est pas de sa part, nous semble-t-il, simple neutralité.
51La seconde composante centrale de son analyse et de sa posture sur ce sujet, nous l’avons également déjà constaté, est de n’aborder prioritairement cette question de la religion que dans ses effets sur les apprentissages. De fait, la première fois qu’il y vient, c’est pour s’inquiéter des incidences sur ce plan : « Je parlais tout à l’heure de l’investissement sur le savoir, là, on peut quand même croiser le religieux. » D’une part, Monsieur B. s’inquiète de ce que « l’investissement sur le religieux » nuise à ce qui semble être pour lui le « métier d’élève », l’investissement dans le travail. Soit que le religieux détourne du travail, soit que le désinvestissement du travail conduise à l’investissement du religieux. D’autre part, sous-jacente à la valeur travail, même si cela n’est pas explicitement formulé, Monsieur B. laisse entendre que la valeur centrale de l’école, la valeur savoir, en tant que telle, s’impose face au religieux. La philosophie éducative de Monsieur B. est sur ce point proche de la philosophie des Lumières. L’école de Monsieur B. est l’école de la raison. Mais il ne dit pas que le savoir serait un rempart face au religieux. Pour lui, semble-t-il, il y a place pour la foi, la croyance, à côté du savoir, à condition de les séparer, et que la foi soit une foi éclairée. Comment alors cette conception tient-elle face à la montée du religieux, aux développements de l’islam ?
52L’apparition du voile et les différentes manifestations vestimentaires constituent la première épreuve à laquelle cette conception est soumise. Monsieur B. le reconnaît : « Oui, il y a une vraie évolution quand même. Pour quelqu’un qui voit les choses de l’extérieur, il y a une vraie évolution vestimentaire. En trente ans, on est passés de pratiquement aucune situation, on va dire remarquable, en termes de vêtement, à quelque chose qui est devenu plus que banal. » L’emblème de cette évolution vestimentaire, c’est bien sûr le port du voile. Mais plus généralement, la place croissante de l’islam dans le quartier se lit à l’augmentation très visible de la fréquentation de la mosquée : « À la sortie de la mosquée, c’était vendredi soir et il y avait 500 personnes alors qu’il y a trente ans c’était... » À ce moment de son discours, Monsieur B. hésite, cherchant visiblement une comparaison qui fasse sens. Et c’est spontanément qu’il évoque la Marche de 1983 : « c’était... enfin... C’était la Marche, c’était totalement autre chose, la Marche, c’était pour l’intégration, c’étaient des gens qui venaient... » Pour Monsieur B., que nous devinons un peu désemparé, ce chemin que prend l’islam tourne le dos (« c’était totalement autre chose ») à la demande d’intégration qu’incarnait la Marche de 1983, et dont il n’est pas difficile de comprendre qu’il en partageait et continue d’en partager la revendication.
53L’enchaînement de son propos désigne clairement ce qui s’est mis en place : « C’est tout un mouvement d’islamisation du secteur. Moi, je l’ai senti fortement dans les années 1990. [...] [Ce sont] les familles qui ont mis la pression sur le port du voile à l’école, donc les filles ont fini par être inscrites au CNED. » L’enchaînement causal est clair : un mouvement d’islamisation du secteur entraîne une pression des familles sur le port du voile, donc contraint des jeunes filles à ne plus fréquenter l’école, à rester à la maison et à se tourner vers l’enseignement à distance.
Une laïcité-frontière ?
54Si Monsieur B. n’interroge pas ici les raisons de cette islamisation, les facteurs sociaux sont cependant signalés par de nombreuses études, ainsi que par les habitants et familiers des quartiers eux-mêmes. Monsieur B. semble insister pour sa part sur une conjonction de facteurs externes et de facteurs internes. Poursuivant sur le développement du port du voile, il explique que « dans les années 1990, on va dire, ça n’a pas été médiatisé. Il y a eu de grandes discussions et après, il y a eu deux choses, la guerre du Golfe et le conflit en Yougoslavie, avec aussi un conflit ethnoreligieux. » Selon lui, donc, ces deux facteurs liés à la situation internationale ont pesé sur l’islamisation. Il note en effet que « les mêmes familles qui mettaient une pression sur l’école sur le port du voile étaient aussi celles qui s’investissaient sur l’aide aux musulmans en Bosnie. »
55Comme nous pouvons le constater, si Monsieur B. n’exclut pas l’existence de facteurs internes pour tenter d’expliquer l’évolution d’une situation dont la Marche était l’expression la plus forte à ce « tout autre chose » qu’est l’islamisation, il insiste sur le rôle des facteurs externes et de la situation internationale. D’une façon générale, l’analyse de Monsieur B. a une teneur plus franchement politique, géopolitique, que celle de sa collègue proviseure adjointe, Madame D., qui fait preuve d’une approche plus ethnologique.
56La conjoncture internationale pèse suffisamment pour amener Monsieur B. à estimer que les situations qu’il a dû traiter dans ses fonctions étaient plus difficiles dans les années 1990 : « En termes de densité et de tension, je pense que c’était des années plus tendues que maintenant. À l’époque, je travaillais aussi au lycée Y, et j’avais dû embaucher un Libyen pour maintenir la sécurité de l’établissement. »
57Poursuivant sa périodisation, il explique qu’« après, il y a eu la loi sur le voile, ça, c’était 2004. À l’époque, il y avait un protocole qui était annoncé, en disant que les élèves qui viendraient avec le voile devraient l’enlever. Et on s’est aperçus que les élèves venaient avec le voile et elles l’enlevaient à l’entrée du collège, point. » Quel sens donner à ce « point » qui clôt la déclaration ? « Point à la ligne, problème réglé » ? L’engagement, la probité et la posture générale de Monsieur B. sont tels qu’on ne peut comprendre la formule sans la référer à sa conception de la laïcité. Dès lors que la séparation de l’école de la République et de la religion est formellement respectée par le retrait du voile, Monsieur B. semble signifier qu’il n’a pas de jugement à prononcer. La religion demeure dans la sphère privée, dans laquelle règne la liberté de conscience, et donc celle de croire ou de ne pas croire.
58Nous pouvons constater que l’analyse de Monsieur B. semble partagée entre une « laïcité juridique » (séparation des Églises et de l’État) et une « laïcité de combat ». La situation que décrivent Madame D. et Monsieur B., et que connaissent les enseignants sur les territoires les plus enclavés, ne peut manquer de raviver cette laïcité de combat, dès lors que la laïcité, comme droit de croire mais aussi de ne pas croire, ainsi que le rappelait Monsieur B., est contestée au sein même de l’école. Mais Monsieur B. se satisfait-il pleinement de cette situation ? Quand nous lui demandons si la loi portant sur les signes religieux ostentatoires a été efficace, Monsieur B. répond :
Oui, en tout cas, ici, il n’y a pas eu de pressions supplémentaires pour contrecarrer la loi. En revanche, une fois que cette loi était passée, si on continue aujourd’hui, un tiers des filles viennent au collège avec le voile sur la tête. Après, il n’y a pas de souci, tout le monde l’enlève à l’entrée. C’est une estimation basse. Alors que je me rappelle, à Saint-Fons, à un moment donné, il y en avait 30-40 sur 400 filles, à peine 10 %.
En somme, la laïcité est respectée, mais le port du voile dans le quartier n’a cessé de croître.
59Nous avons pu observer cette scène quotidienne au cours de notre étude de terrain : des lycéennes, des collégiennes, à chaque entrée et sortie de l’établissement, ôtant et remettant leur voile. Cela se passait comme si elles passaient chaque fois une frontière, certes invisible, mais à laquelle leur geste donnait corps. Nous pouvons nous interroger sur la nature de cette frontière que semblent révéler et souligner les scènes quotidiennes que nous avons observées, et dont témoignent nos interlocuteurs. Nous pourrions dire qu’elle est tout simplement la frontière constitutive de la laïcité, préservant de toute intrusion religieuse le sanctuaire de l’école. C’est ce que laisse entendre Monsieur B. De manière plus générale, il est sans doute tentant d’y voir la frontière qui protège du particularisme un espace commun à vocation universelle. Mais alors, comment comprendre le geste des jeunes filles ôtant leur voile pour le revêtir dès la porte franchie ? Adhésion à cet universel ou conformité à un autre particularisme ? Où se situe dans ce cas la frontière ? La scène interroge d’autant plus qu’elle repose sur une relation très paradoxale entre le visible et l’invisible, finement analysée par le philosophe et historien d’art Bruno-Nassim Aboudrar (2014). Une fois ôté, et dans ce geste même, le voile devient physiquement invisible, mais socialement marqué. Le paradoxe est à son comble lorsque le voile, lié à un régime de visibilité privilégiant le caché, entrant dans le régime de visibilité valorisant le montré, comme c’est le cas de l’espace public, voit son sens permuter et le foulard devenir à l’inverse un affichage. Les jeunes filles qui décident aujourd’hui de se couvrir, pour un grand nombre, sont nées en France, et savent très bien que le port du foulard les rendra beaucoup plus visibles, de même qu’elles sont tout à fait conscientes de l’image négative que peut renvoyer le port du voile en France. Cela nous interroge : est-ce toujours la question religieuse ou d’autres facteurs qui poussent ces jeunes filles à porter le voile ? C’est donc cette volonté de donner à voir, de rendre visible, qu’il faudrait analyser. À quelle invisibilité cherche-t-elle à échapper ?
60Sans doute Monsieur B. ne procède-t-il pas à ce type d’analyse. Mais il paraît inquiet et dérouté face à l’extension du port du voile dans le quartier : « Maintenant, même en primaire, c’est sûr qu’ils ont des gamines qui viennent avec le foulard sur la tête, je pense. C’est vrai que, quand on fait des réunions de rencontre de parents de CM2, si on a vingt-cinq personnes en général, on a trois papas, vingt-deux mamans, et il y en a dix-huit qui ont le foulard. » Le port du voile concernerait donc non seulement les mères, mais aussi les plus jeunes. Monsieur B. tente une évaluation : « Si on enlève les non-musulmans, peut-être qu’on arriverait à 50 % des filles qui viendraient avec le foulard sur la tête. »
61Concernant d’autres aspects de l’islam, comme la tradition alimentaire, Monsieur B. s’en tient à la mise en œuvre de la laïcité comme liberté de conscience. Ce qui ne pourrait être toléré au sein de l’école, c’est la mise en cause de la liberté de croire et de ne pas croire. L’école peut se montrer respectueuse de certaines convictions, même alimentaires, dès lors que ce respect n’en passe pas par une reconnaissance particulariste : l’offre alimentaire peut être conçue de manière à ce que celui qui souhaite respecter un interdit puisse le faire parce que la variété des menus le permet. Mais l’inacceptable est franchi quand la liberté de conscience est mise en cause par les pressions et le prosélytisme. Monsieur B. rapporte ainsi « un souci avec un gamin qui était maghrébin mais pas musulman, qui avait des pressions à la cantine pour ne pas manger de viande ».
Un détournement du politique au religieux
62C’est au terme de l’entretien que Monsieur B. en vient à donner son interprétation la plus construite des évolutions de l’islam et de ses conséquences pour l’école. Il revient sur l’idée que « les situations étaient beaucoup plus sérieuses il y a vingt ans ». Pourquoi ? Parce que selon lui, « il y a vingt-cinq ans, la tension était plus associée à la politique et il y a eu un détournement de cet intérêt-là ». Sous le terme « politique », si l’on resitue ce propos dans le fil de l’analyse, il semble bien que Monsieur B. se réfère tout à la fois à la dimension politique que portait la Marche et aux tensions liées à la situation internationale. Mais c’est surtout le thème du « détournement » qui retient l’attention. Il s’agit bien d’un détournement du politique au religieux, comme l’indique cette précision qu’apporte le principal adjoint : « Après, on voit arriver des comportements, des gamins qui réagissent aux cours de SVT, sur le problème de la piscine... » Comme nous en avons fait nous-même l’hypothèse, Monsieur B. cherche un lien entre le moment politique, marqué par un mouvement de lutte pour l’égalité et contre le racisme, et ce moment identitaire dont il faut bien constater aujourd’hui la place et l’ampleur. L’idée de « détournement » est doublement intéressante. D’une part, elle n’exclut pas une forme de continuité ; quelque chose est encore là, mais sous une forme différente. D’autre part, elle inclut l’idée d’une exploitation, d’une instrumentalisation. Ce détournement, Monsieur B. l’évoque aussi en usant d’une métaphore très concrète, celle de l’obstacle qui détourne un cours : « Il y a quelque chose qui s’est bouché socialement et qui a dérivé sur le religieux. » Parce que l’issue politique qui animait encore la fin des années 1980 a été rendue impossible pour des raisons d’ordre social, l’issue religieuse a pris le relais. Monsieur B. parle plus précisément de « dérive ». Pour notre part, nous pourrions parler d’une dérive de la reconnaissance, variante de ce qu’Axel Honneth appelle les « pathologies de la reconnaissance ».
63C’est spontanément que Monsieur B., poursuivant son propos, revient à la Marche : « Ce n’est pas flagrant, la Marche, c’est 1983... Ceux qui sont arrivés derrière ceux qui avaient l’illusion qu’on pouvait faire évoluer les choses, ils n’ont pas pu rentrer dans ce terrain-là et ils sont partis sur le terrain religieux. » Et notre interlocuteur en montre les conséquences aujourd’hui : « On peut dire qu’en vingt-cinq ans on arrive à une situation avec 40 % de gamines qui viennent voilées. » De façon très significative, en se voulant attentif à s’en tenir scrupuleusement à une conception juridique de la laïcité comme séparation de l’État et de la religion, respectant la liberté de croyance, Monsieur B. ajoute aussitôt : « Mais attention, pas de jugement de valeur. » En d’autres termes, Monsieur B. s’en tient au constat, il note le développement du religieux, mais garde pour lui ce qu’il en pense.
64L’instrumentalisation ou le détournement peut être le fait d’une propagande délibérée. Monsieur B. se souvient par exemple, « dans les années 2000, [d’]une association qui voulait carrément faire le travail de conseiller d’orientation sous l’égide de leur association. » Mais l’efficacité de cette instrumentalisation ne tiendrait pas au seul message religieux. Monsieur B., avec ses exemples, en donne une analyse qui intègre les comportements liés à l’adolescence. C’est notamment le cas des conflits autour de la piscine obligatoire. Les cas de refus ne sont pas nombreux, ils tendent à augmenter, « mais on n’est pas non plus débordés. On est encore sur une gestion particulière ». Monsieur B. émet des doutes sur les raisons proprement religieuses des refus et des évitements. Il y a, dit-il, « plein de raisons, voilà... elle est allergique au chlore, voilà... ou comme par hasard, elles n’ont pas le maillot de bain. Mais sur les réactions... Et c’est encore des choses différentes, mais [on retrouve] la même musique en SVT. » Ce n’est donc pas forcément la question religieuse qui motive la contestation ou le rejet de certains enseignements, que ce soient des cours d’EPS ou de SVT, comme Monsieur B. le précise dans ses exemples, mais le religieux est souvent mobilisé comme prétexte pour éviter certains cours par convenance, ou pour chahuter. Monsieur B. conclut à propos de ces exemples avec cette question : « Après, est-ce que le religieux et le côté ado de ne pas vouloir écouter ça... On sent quand même qu’il y a une sorte de refoulement des questions liées au corps. » Nous trouvons la même réflexion chez Madame D. et nos autres interlocuteurs.
65L’inquiétude de Monsieur B. porte tout particulièrement sur les conséquences quant à la scolarité et aux apprentissages : « Je crois qu’il y a aussi beaucoup d’enfants qui se lèvent tous les matins de la semaine pour venir au collège et qui se lèvent le samedi pour apprendre le Coran et l’arabe à l’école coranique. » Il s’inquiète de certains élèves qui préfèrent l’apprentissage religieux à l’apprentissage scolaire. Ce n’est encore qu’une inquiétude, pas encore une certitude : « Ça, on ne voit pas trop, il faut vraiment aller gratter », mais cette inquiétude est amplifiée par cette émergence d’un autre monde face au monde de l’école. Dans un premier temps, Monsieur B. préfère parler de parallélisme : « Maintenant, c’est en parallèle, pas en opposition franche ». Mais c’est bien le terme « opposition » qui vient spontanément dès qu’il est question des apprentissages : « Voilà, il y a cette opposition, des gamins qui vont investir le champ d’apprentissage de l’arabe et du champ religieux et qui, chez nous, ne vont pas apprendre. » Parallèle ou opposition ? Quand il s’agit de l’accès au savoir, le système de valeurs de Monsieur B. s’exprime clairement dans le choix du terme « opposition ».
66La radicalisation, pour lui, c’est d’abord celle « des gamins qui peuvent partir à 3 h du matin à la mosquée pour aller prier et des parents qui ne peuvent pas empêcher leurs gamins d’aller prier à 3 h du matin... c’est une nouvelle évolution qu’on ne voyait pas l’année passée. » Mais faut-il en conclure que les jeunes accordent aujourd’hui plus de place à la religion ? À la fin de l’entretien, nous avons posé directement la question à Monsieur B. Sa réponse est également directe : « Oui, c’est un constat, effectivement. Ils en parlent plus, ils font le ramadan alors que franchement, il y a dix ans, ils ne le faisaient pas. » Son inquiétude semble porter tout à la fois sur l’emprise du religieux et sur les conséquences sur le plan scolaire. En effet, rappelle-t-il, pendant trois années, le ramadan a eu lieu l’été. C’est un autre monde bien éloigné des conditions d’une scolarité réussie qui domine alors :
Ces gamins sont chez eux, il faut faire le ramadan, il faut se recoucher, dormir, et pour la première fois depuis trois ou quatre ans, le ramadan a lieu au mois de juin. On a des gamines qui tournent de l’œil et c’est compliqué, se lever à 3 h 30 pour manger et se recoucher pour venir au collège. Je crains que ces trois années où le ramadan a eu lieu l’été aient installé des habitudes chez les enfants qui n’existaient pas avant.
À nouveau, Monsieur B. présente des faits et se défend explicitement de tout jugement sur le religieux : « C’est même un problème de santé. Après, moi, je ne sais pas si je dois vous donner ma compréhension du fait religieux ou pas, mais bon... En tant que personne extérieure, voilà, ça reste de l’ordre du privé. » Sa crainte n’en porte pas moins sur le ramadan des enfants comme symptôme de la place croissante de la religion, de sa généralisation.
67S’il fallait résumer en une formule la pensée de Monsieur B., on pourrait parler d’un effet territoire. L’entretien s’achève d’ailleurs sur un propos qui illustre bien cet effet, il s’agit des conversions. Il semble bien dire que ce sont ceux qui marchaient il y a trente ans que l’on voit porter ces tenues vestimentaires. Et surtout il ajoute : « Voire même les conversions. J’ai eu des élèves converties. C’est vraiment une question de territoire aussi quand on parle de conversion. » Nous l’avons vu et nous le verrons à nouveau avec tous nos autres interlocuteurs, la question du territoire, l’effet territoire ou, pour le dire plus durement, la ségrégation territoriale, est un point central pour la problématique traitée dans cet ouvrage.
Principe de laïcité versus regard ethnologique
68À bien des égards, les conceptions de l’école et de la société de Monsieur B., la lecture qu’il fait des manifestations de l’islam, comme les modes d’action qui sont les siens en tant qu’éducateur, s’inscrivent exemplairement dans la tradition républicaine de la laïcité. Les faits que rapporte Madame D. ne sont pas fondamentalement différents de ceux relatés par Monsieur B., mais leurs systèmes de valeurs respectifs ne les rendent pas attentifs aux mêmes éléments. Est-ce dû, chez Madame D., à un caractère plus sensible aux différences culturelles, à une orientation intellectuelle que l’on pourrait qualifier d’ethnologique ? Cette interlocutrice fait en effet régulièrement état d’observations comparatives. Entre les familles turques ou les familles sénégalaises par exemple. Dans l’un des établissements où elle a exercé, le secteur comptait une grosse communauté turque. « La majorité des mamans, rapporte-t-elle, avaient le foulard turc. J’ai deux familles avec les mamans qui portent une tenue qui ressemblait au djilbab, quelques demandes autour des repas sans viande. Par cette entrée-là, on avait dans l’idée que le halal était derrière, mais ce n’était pas la demande directe. »
69À propos des familles sénégalaises, c’est encore une observation fine que rapporte Madame D. : « On avait autre chose plutôt avec des familles sénégalaises. On avait des enfants qui confondaient la religion et les origines. » Cette observation procède d’un souci d’écoute et de compréhension. Madame D. explique ensuite que ce constat avait fait l’objet d’une discussion avec son ex-mari, qui, lui, enseignait dans une classe de CM2.
Ils étaient tous Arabes et noirs, poursuit-elle, et, je me souviens, mon ex-mari travaillait en CM2. Il parlait de pourquoi on est ici, tous là, dans cette classe, d’où on vient. On avait les petits garçons sénégalais qui disaient « je suis arabe », et mon ex-mari disait « Non, ici, il y a des religions qui peuvent se rejoindre mais la seule Arabe de la classe c’est... », une catholique irakienne. Les gamins disaient que ce n’était pas possible, elle est blonde aux yeux bleus... C’était très difficile de bosser là-bas.
70Pour « l’ethnologue » qu’est ici Madame D. sur le terrain de Vénissieux, la place que prend l’islam dans l’école et la société française ne peut pas s’expliquer autrement qu’en mobilisant une diversité de facteurs et de causalités. La confusion entre religion et origine est l’un de ces facteurs. Nous pouvons faire raisonnablement l’hypothèse que cette confusion renforce la dimension identitaire, mais aussi que cette dernière entretient la confusion. Chez les petits, selon elle, règne « la confusion arabe / islam ».
71Les choses sont différentes au lycée, et Madame D. avance d’autres facteurs pour les comprendre. « Au lycée, dit-elle, ce qui est visible, c’est le foulard, les grandes robes noires, les jeunes filles qui arrivent et qui enlèvent tout. » Toutefois, selon son analyse, « ce ne sont pas vraiment des revendications » ; mais, poursuit-elle, « on voit bien qu’elles mettent un peu de temps pour l’enlever et le jeu, c’est aussi de rentrer avec quand même quelque chose sur la tête. » Le « jeu », dit-elle, la mise en scène, une manière ostentatoire de se plier à la règle tout en la caricaturant : allonger plus que nécessaire le temps qu’il faut pour ôter un voile, lui donner du même coup un surcroît de visibilité. Ici, Madame D. se fait l’ethnologue d’une culture adolescente de transgression ludique qui vaut pour tous les élèves, y compris les élèves de culture musulmane.
72Provocation adolescente, tel semble être le fond de la pensée de Madame D. Elle voit en effet que ce « jeu » a le don « d’énerver » les enseignants : « Là, ce qui pose problème, ce n’est pas le voile, mais les tenues, qui énervent beaucoup les enseignants et qui sont très marquées religion ou communautaire. » Madame D. paraît, ici, insister moins sur l’allégeance religieuse et communautaire que sur le marquage, l’affichage, ou encore la provocation.
73C’est à nouveau une posture quasi ethnologique qu’adopte Madame D. lorsqu’elle est interrogée sur la fréquence du port du voile : « Moins de la moitié, je pense. Peut-être même moins d’un quart. On a l’impression qu’il y en a beaucoup, mais bon, 25-30 %, c’est le maximum. C’est une question de visibilité, parce que quelque part, ça nous heurte. » Elle distingue le fait et la perception du fait. Pour elle, la charge symbolique du voile dans l’espace public français lui donne une sorte de survisibilité. Ce thème de la visibilité revient à plusieurs reprises dans ses analyses. Il opère comme l’une des clés de la lecture qu’elle fait de la « question de l’islam ».
74Quand nous lui demandons son avis sur le constat souvent fait d’une montée progressive de l’islam dans la société et dans l’école, Madame D. garde la même ligne ethnologique. Sa réponse n’est pas d’abord l’expression de son avis, mais le témoignage des intéressés, notamment celui des jeunes filles qu’elle « écoute », comme elle l’indique. En tant qu’éducatrice, l’écoute des élèves comme sujets semble être une valeur centrale. « Quand on leur pose la question, aux jeunes, elles mettent ça sur le compte de l’identité, de la mode. La question religieuse n’est jamais affichée clairement par les jeunes. Si c’est religieux, c’est sous le coup de la loi. C’est aussi peut-être sous la pression du groupe. C’est peut-être un effet de mode. » Madame D. écoute les explications des jeunes ; peut-être même les sollicite-t-elle ? S’il y a bien selon elle une question d’identité, celle-ci relèverait moins du religieux en tant que tel que de ce qu’elle appelle « la mode », en somme une norme identitaire de génération en vigueur dans cette partie de la jeunesse. Toutefois, elle n’exclut pas la pression du groupe, sans bien préciser s’il s’agit de la pression du groupe des paires caractéristique d’une norme de groupe adolescent, ou bien d’une pression politico-religieuse. Elle n’exclut pas non plus la prudence tactique consistant à ne pas afficher ostensiblement un trait religieux, dès lors que la loi l’interdit.
75Où passe en effet la frontière entre les processus juvéniles d’appartenance à un groupe, avec les pressions qui lui sont propres, et la pression proprement communautaire ? Ces enfants qui font la chasse à ceux qui mangent de la viande non halal, de quel côté de la frontière se situent-ils ? Quand les questions l’entraînent sur ce terrain, Madame D. se réfère à un principe explicatif englobant : « Il faut entrer dans des cases », dit-elle. Des deux côtés de la frontière, en somme, le conformisme est de mise, et donc tout autant du côté du communautarisme religieux que dans le regard de tout un chacun : « Quelqu’un d’origine maghrébine, mais avec une autre religion, ça étonne. Je connais des adultes d’origine algérienne non musulmans qui mangent du porc, le regard des autres est quand même un regard de curiosité et d’étonnement et ça peut être négatif. »
76Le conformisme et les représentations qui structurent et prédéterminent la connaissance de l’autre sont de fait lourds de méconnaissance. La distinction forte que fait Axel Honneth entre « connaître » et « reconnaître » s’impose ici. La confusion entre la religion et l’origine est l’une des manifestations de ce besoin de « faire entrer dans des cases ». Mais alors, pourquoi cette confusion s’est-elle aujourd’hui à ce point développée ? Nous pourrions penser que la distinction, dans le cas de l’islam, entre ce qui relève de la culture, de l’origine et de la religion ne va pas de soi. Même si nous parlons de « culture musulmane » pour tenter de maintenir la distinction, l’étymologie même du terme « musulman » n’y aide guère : le musulman n’est-il pas, étymologiquement, le croyant (voir Willems, 2016) ? Madame D. avance une autre analyse, articulée autour de l’identité, de l’identification et de leurs « ratés ». C’est d’ailleurs l’une des caractéristiques structurelles du regard que porte cette interlocutrice sur la place de l’islam dans l’école : pour elle, cette place doit être mise en relation avec un ensemble de facteurs sociaux, politiques, culturels mais également psychologiques, quand elle fait la part des provocations adolescentes. Certes, c’est aussi l’un des aspects des analyses que proposent ses trois collègues, mais, chez elle, il s’agit d’une grille de lecture générale.
L’évolution de l’islam : entre évolutions sociétales et poids de l’histoire
77Pour Madame D., pour Monsieur B. également, même si son point de vue comporte des différences, le religieux n’est pas un facteur autonome, il faut l’associer à d’autres dimensions. La question religieuse semble bien toujours renvoyer à un contexte social et politique dont elle est conçue comme l’une des manifestations. Madame D. articule notamment le religieux à la problématique identitaire. D’une façon générale, nous l’avons vu, la propension à l’analyse de Madame D. est la caractéristique centrale que manifeste l’entretien. Cette posture la conduit à inscrire, au moins en partie, les évolutions de l’islam et leurs répercussions dans l’école dans des évolutions sociétales générales.
Le pacte éducatif ébranlé
78La contestation latente ou explicite du pacte éducatif est l’une des évolutions sociétales que Madame D. met en avant. Dès qu’elle aborde le religieux, elle le réfère à ce facteur global, qui est selon elle au centre des difficultés dans lesquelles est prise aujourd’hui l’éducation. La mise en cause du pacte éducatif ne serait pas seulement le fait des élèves, mais aussi celui des parents. Plus précisément, selon Madame D., ce serait la nature de l’autorité sur laquelle repose le pacte éducatif scolaire qui serait ébranlée. Certains parents auraient « des difficultés à accepter le fait qu’on puisse mettre des règles aux enfants ». Le mot « règle » est entendu ici au sens de limite : par exemple, la limite horaire au-delà de laquelle on est en retard. Ainsi, c’est la parole même de l’enseignant qui peut être contestée, interrogée dans son bien-fondé. Au bout de la chaîne, c’est le sens même que les élèves donnent à l’école qui fait question. Plus grave encore, cette situation n’est pas marginale, mais semble être, selon Madame D., centrale dans la relation qu’entretiennent les élèves avec l’école (la situation, avance-t-elle, « révèle le statut de l’école maintenant »).
79Madame D. en vient à s’interroger sur la responsabilité de l’école et des enseignants dans cet état de fait : « On s’interroge sur le bien-fondé de la parole de l’enseignant, ce que je ne constatais pas il y a quelques années. Il me semble que ça révèle le statut de l’école maintenant. Et ce n’est plus quelque chose de marginal. » En d’autres termes, peut-être qu’ici ou là, quelques « agissements » d’enseignants pourraient jouer un rôle dans la distance que les élèves prennent avec l’école, mais c’est le système dans son fondement ou dans son contrat qui est en cause, et les pratiques de quelques enseignants ne peuvent suffire à l’expliquer. Il faut chercher les raisons ailleurs : dans les évolutions de la société ?
80Pour Madame D., ce sont en effet les évolutions de la société qui sont en cause, car elles s’opposent aux valeurs que porte l’école et dont dépendent à la fois sa légitimité, ses finalités et son fonctionnement. À son avis, « la société véhicule via la télé et les réseaux sociaux des anti-valeurs, on est dans l’instant présent, les élèves ne supportent pas quand je dis “je vais le faire, mais pas maintenant”, il faut leur répondre tout de suite. Les parents sont aussi là-dedans. » Ainsi, le présentisme de la société s’oppose au différé nécessaire aux apprentissages, il privilégie le « maintenant » de la satisfaction immédiate au « tout à l’heure » du temps de l’apprentissage. Les parents eux-mêmes ne sont pas de reste : comment le seraient-ils, puisqu’ils font partie de cette société ?
81Madame D. ne cache pas qu’elle se sent et qu’elle sent l’école profondément perturbée par ces évolutions, et qu’elle ne voit pas d’issue claire : « Les valeurs véhiculées ne sont pas les valeurs de l’école. On est entre ce que la société montre et ce qu’on essaie de véhiculer à l’école, mais on n’y arrive pas. Je ne sais pas comment faire pour redresser la barre », avoue-t-elle.
82Nous pouvons d’ailleurs nous demander si cette lucidité inquiète n’est pas le moteur de son souci d’analyse et de la certaine liberté de ton dont elle fait preuve. Son attitude sur ce point diffère de celle de Monsieur B., dont l’attachement à l’école de la République semble lui interdire d’exprimer les analyses et les critiques qui affleurent néanmoins dans ses propos, et qui choisit de persévérer pour que cette école tienne ses promesses d’égalité et de réussite.
La volonté de différenciation
83La perspective sociétale conduit également Madame D. à une analyse du repli identitaire ; elle l’inscrit dans un processus d’ensemble. Il passe en partie selon elle par les stéréotypes culturels qui commandent les regards portés sur le musulman. Elle indique bien comment les stéréotypes ont pour fonction de classer : « Il faut entrer dans des cases. » Comme s’il était « rassurant » que l’autre soit conforme à la « case » dans laquelle on peut le ranger. Quand notre interrogation porte sur la confusion entre la religion et l’origine ou la culture – confusion que Madame D. avait elle-même évoquée et dénoncée précédemment –, c’est moins de confusion que d’identité et d’identification qu’il est question dans sa réponse. Son analyse, basée sur sa connaissance du terrain, procède d’une comparaison entre deux périodes de l’histoire, les années 1970-1980 et les années récentes jusqu’à aujourd’hui. Elle voit chez les immigrés du Maghreb et leurs descendants deux attitudes en apparence diamétralement opposées. Pour les mères arrivant d’Algérie, de Tunisie ou du Maroc, c’était, selon ses mots : « On va enlever ce qui peut nous identifier comme venant de l’extérieur. » Cette formulation étonnante retient l’attention : elle concerne en effet très précisément ce que Nathalie Heinich, dans son modèle ternaire de l’identité, appelle la « désignation ». L’identité dont il y est question n’est ni « l’auto-perception, c’est-à-dire la façon dont la personne se définit elle-même », ni « la représentation, c’est-à-dire la façon dont elle se présente à autrui », mais bien « la désignation, c’est-à-dire la façon dont elle est désignée par autrui – personnes ou institutions » (Heinich, 2015, p. 68).
84Mais ce que note Madame D. relève plutôt de la « représentation ». Aujourd’hui, explique-t-elle, « on est plus dans “je vais afficher le fait que je suis différente des gens de la société dans laquelle j’évolue et je m’identifie comme semblable à des gens qui ont les mêmes origines que moi” ». En apparence, à une stratégie et une volonté d’intégration aurait succédé une volonté de différenciation.
85Comment alors expliquer ce déplacement de l’identification ? Sans que la question lui soit explicitement posée, Madame D. esquisse une réponse qui touche aux questions de discrimination. Elle évoque le comportement de la police, des « institutions », les contrôles auxquels expose une origine arabe ou nord-africaine visible :
Pendant plusieurs années, les institutions, la police, entre un Italien dont on ne voit pas forcément l’origine ou un Arabe où son origine est plus marquée, on n’a pas la même place. Surtout les jeunes garçons. Il va se faire arrêter plus. J’ai un très bon ami avec qui on sortait beaucoup, il est directeur d’école en plus, à chaque fois qu’il y avait un contrôle, il se faisait arrêter, donc bon, voilà... À l’entrée des boîtes de nuit, ça pose question aussi.
Les sociologues parleraient de « retournement du stigmate » ; Madame D. n’emploie pas cette formule, mais c’est bien un mécanisme de cet ordre, un repli « voulu » sur l’identité stigmatisée qu’elle a en tête. Dans les termes du modèle ternaire de Nathalie Heinich, tout se passe comme si l’auto-perception et la représentation procédaient du retournement de la désignation. En matière de reconnaissance, on peut dire que le déni de reconnaissance dans la sphère sociale de la réciprocité conduit l’identité personnelle à se fixer sur sa dimension communautaire.
La question du genre
86La question du genre est centrale dans le propos de Madame D. ; nous la retrouvons à plusieurs reprises lors de l’entretien. Elle traverse les autres thématiques, et notamment celle de la religion. Madame D. paraît être attentive aux élèves filles concernées ; des détails précis dans son propos confirment qu’elle observe, écoute, cherche à comprendre. On notera que l’arrivée de ce thème au cours de l’entretien se fait précisément et immédiatement à la suite de l’évocation des stéréotypes et des discriminations. Elle développe spontanément une sorte de critique « genrée » de l’école et de l’éducation. Elle relève d’abord un stéréotype répandu : « L’école, l’image de la réussite convient mieux aux caractères plus féminins, plus réfléchis, posés, obéissants... Forcément, le petit garçon qui bouge et fait des bêtises, il va être moins bien vu que la petite fille qui est sage. » Sans que ce soit explicitement dit, en filigrane, elle semble dire que ce stéréotype pèse sur la perception du garçon de culture musulmane : « Après, il y a aussi un certain regard suspicieux, est-ce que ça ne va pas devenir un délinquant... ? Est-ce qu’il ne va pas tomber du mauvais côté ? Ce n’est pas forcément malveillant, mais certains adultes ne peuvent pas se départir de cette représentation. »
87La mixité est abordée chez elle comme une dimension de la laïcité. Madame D. s’étonne de l’absence de comportements amoureux dans son lycée, ailleurs courants et « normaux » : « Ici, on n’a pas d’amoureux. Visibles en tout cas. Normalement, il y en a partout. Personne ne se tient la main, ne s’embrasse dans les couloirs... » Sur ce point, c’est évident, Madame D. est une observatrice très fine et attentive, et son récit est tout à fait caractéristique de son regard ethnologique. Elle constate que les groupes sont certes mixtes, mais que les comportements ne traduisent pas cette mixité. « Par exemple, remarque-t-elle, les gars et filles ne se font pas la bise. Ils se font des “checks” ou se serrent la main. Et tout le monde, même ma fille. » Comme s’il y avait une loi du lycée, « il y a des interdits qui sont diffus », note Madame D., et c’est, ajoute-t-elle, « un changement ». Cette loi du lycée dans le domaine du genre gouvernerait aussi l’habillement. Revenant à l’exemple de sa fille, qui n’est pas musulmane, Madame D. constate que « par rapport aux tenues, [elle] a des vêtements qu’elle met au lycée et des vêtements qu’elle sait qu’elle ne mettra pas au lycée. » Nous sommes donc en présence de deux mondes, dont la séparation est bien figurée par une réflexion de sa fille que rapporte Madame D. : « Elle me dit : “je [ne] risque pas d’avoir un copain au lycée.” »
88L’établissement décrit par notre interlocutrice est donc un lycée mixte, mais dans lequel « les pratiques des jeunes sont des pratiques marquées par le territoire et qui différencient le genre ». La lecture ethnologique se retrouve également dans ce propos de Madame D. qui, d’une certaine façon, théorise ici ses observations. Elle donne dans la foulée une illustration de ce marquage par le territoire : « Ce n’est pas que les filles ne parlent pas aux garçons, mais j’ai des tas de gamines qui s’appellent “frère” entre elles. » Ainsi, bien que le lycée compte 65 % de filles, c’est une manière d’être au masculin qui domine. Quand nous lui faisons remarquer que ce thème du genre est très présent dans son propos, Madame D. renchérit et donne libre cours à sa fibre ethnologique : « J’ai l’impression que les filles ne s’embrassent pas non plus. Il faudrait que j’observe mieux, mais il me semble bien. Ce qui serait intéressant, ce serait de comparer les différents codes en fonction des établissements. »
La survisibilité religieuse de l’islam
89C’est également avec un regard ethnologique que Madame D. aborde la question de l’échec scolaire des élèves issus de l’immigration nord-africaine. Elle s’étonne en constatant que « des gamins qui arrivent d’Italie, d’origine nord-africaine, qui étaient des gamins brillants, ont rattrapé le barrage de la langue, le niveau scolaire », et s’interroge : « On se demande pourquoi ces jeunes y arrivent et pourquoi ceux qui sont nés ici peinent à avancer. » Son interrogation pointe une sorte d’anomalie et laisse entendre l’existence éventuelle d’une raison, d’une causalité spécifique. Madame D. semble la trouver en partie dans le passé colonial. Mais elle met aussitôt en avant un autre élément, pour elle décisif : comparant avec l’immigration italienne et polonaise, elle estime que « le seul point de différence, c’est la religion ». Elle ajoute aussitôt : « Dans la perception des gens. » Sans adhérer d’emblée à l’idée d’une image négative de l’islam en France, elle suggère que nos cadres de perception sont structurés par la tradition chrétienne, inscrite jusque dans le calendrier : « Même si on n’a pas d’appartenance religieuse, on est portés par le calendrier, Noël, Pâques... ces traditions proches de la religion catholique ; du coup, c’est vrai, il y a des musulmans en France et notre calendrier n’est pas rythmé par cette religion. » Elle en vient ensuite à suggérer que cette survisibilité de l’identité et de la religion musulmane a un rapport tout particulier avec la place de la femme et le voile ; elle évoque même « quelque chose peut-être de fantasmé... » L’emploi du terme « fantasme », ici, rejoint l’idée d’une perception ou d’une visibilité prédéterminée. L’explication que tente de donner Madame D. oscille ainsi entre un fait, objectif (le voile, ça se voit, tandis que « certaines femmes qui mettent des perruques pour cacher leurs cheveux, ça se voit moins »), et le poids d’un « fantasme », d’une image projetée.
90Madame D. termine son explication concernant la survisibilité de l’islam dans l’espace public en revenant au rôle du passé colonial et en évoquant à nouveau un « inconscient collectif ».
La « question de l’islam » : une panne de l’intégration ?
91Madame D. en vient alors à formuler une analyse d’ensemble de la « question de l’islam » dans l’école et plus généralement dans la société française. Ici, son système de pensée et d’action et son système de valeurs affleurent tout particulièrement. Un terme du vocabulaire employé pour dire ce qu’il en est selon elle de l’intégration de ces élèves d’origine musulmane doit être particulièrement souligné. Il s’agit du verbe « sentir », qui fait fortement écho au « ressenti » que dégageait tout particulièrement l’enquête TeO : « Je pense que [ces élèves] se sentent musulmans pour certains avant de se sentir français », déclare-t-elle. Et surtout, Madame D. tente ainsi de comprendre quel dysfonctionnement, quelle pente a pu conduire à cela. « Quelque part, la religion les accepte tous et en France, quelque part, on s’est plantés. Il y a quelque chose qui n’a pas fonctionné », poursuit-elle. Le terme de « reconnaissance » n’est pas prononcé, mais c’est bien de cela qu’il s’agit. Ces jeunes auraient trouvé dans la religion – l’islam – une « acceptation » de tous, peu importe ce qu’ils sont, acceptation qui ferait défaut ou pour le moins demeurerait pour eux problématique dans la société française. Sommes-nous confrontés à un dysfonctionnement de la reconnaissance, ou à un déni de reconnaissance ? C’est bien quelque chose de cet ordre qui émerge ici.
92Madame D. tente enfin d’expliquer ce dysfonctionnement de « l’acceptation ». Elle procède spontanément à une périodisation qui lui permet de comparer les années 1980, marquées par la « Marche des Beurs », à la situation présente, marquée par le repli identitaire et religieux : « Dans les années 1980, la question de l’islam ne se posait même pas. Les parents ne demandaient rien, les prières se faisaient à la maison... On dit que le problème, c’est l’islam, mais à cette époque, ce n’était pas l’islam, mais un problème d’intégration de cette jeunesse. » Notre interlocutrice le laisse ici entendre : si l’islam est devenu dans l’école et la société française un « problème », ce n’est pas un fait initial lié à l’islam, c’est une conséquence, un repli consécutif à une « panne » dans le processus d’intégration. Madame D. renforce son raisonnement en faisant implicitement remarquer que dans les années 1980, la jeunesse musulmane était exposée aux crimes racistes demeurant impunis. Il y aurait eu alors bien des raisons de chercher dans la religion ce que la société française peinait à accorder. Et pourtant, c’était encore la demande d’égalité et de citoyenneté qui faisait sens. Comment alors expliquer le repli d’aujourd’hui ? Qu’est-ce qui « n’a pas fonctionné », demande Madame D. ? Elle ne voit pas d’autre réponse suffisante que dans le poids de l’histoire, notamment pour ce qui concerne les descendants de l’immigration algérienne : « Je pense qu’il y a quelque chose de vraiment lié aussi à ce passé colonial... Il y a une différence entre l’Algérie et le Maroc ou la Tunisie. Il y a quelque chose de très viscéral entre la France et l’Algérie qui a forcément laissé des traces. »
Une laïcité qui s’interroge
Une conception qui évolue
93Au terme des entretiens, la question a été explicitement posée : comment nos interlocuteurs conçoivent-ils la laïcité ? La réponse de Madame D. illustre un certain décalage entre la complexité des analyses dont elle a fait état tout au cours de l’entretien et ce qu’elle a à dire sur le thème de la laïcité. Plutôt que proposer une définition de la laïcité, elle met l’accent sur l’évolution qui a été la sienne : « Ma définition personnelle a évolué, je suis passée de quelque chose qui était dans une tradition de “hussard noir”, de “laïcarde”. C’était un peu ces deux héritages... » Le terme de « laïcard », ici, entend bien sûr se démarquer d’une « laïcité de combat », virant à ce qui est parfois qualifié d’« intégrisme laïc ». Son évolution sur le terrain professionnel, explique-t-elle, s’est faite vers ce qu’on peut appeler une laïcité du vivre-ensemble : « Dans la perception des gens avec qui j’ai pu commencer à travailler, c’est plus quelque chose qui est censé nous permettre à tous de vivre en toute intelligence, quelles que soient nos opinions, religions... »
94Madame D. explique cette évolution par l’expérience, mais son propos dit bien que cette expérience est celle de quelqu’un qui observe, écoute, cherche à comprendre, de quelqu’un qui a cette posture que nous avons qualifiée d’« ethnologique » : elle a évolué « en vieillissant. Quand on est jeune on essaie de convaincre et d’affirmer. J’écoute les jeunes, ils sont encore là-dedans. » La laïcité de ses débuts était « plutôt [celle] des gens engagés à gauche, des gens athées ». Celle d’aujourd’hui regarde autrement le religieux : « En vieillissant, en fonction des rencontres, on se rend compte qu’on peut avoir des convictions religieuses sans être dans le prosélytisme et la non-acceptation de l’autre. Ce qui est important, c’est d’avoir des règles qui nous permettent de vivre tous ensemble. » Son chemin, en somme, l’a conduite d’une « laïcité laïcarde » à la laïcité juridique à laquelle s’en tient la loi de 1905.
95Elle souligne enfin deux données qui, d’après elle, singularisent la laïcité à la française et pèsent lourd dans les idées et dans les faits. La première donnée est liée à l’histoire : « En France, notre conception est différente des autres pays. La séparation de l’Église et de l’État, ça s’est fait dans la violence. L’histoire de l’école est violente. » La seconde donnée met en question le fonctionnement de l’école en France, son élitisme : « On est dans un système où on se méfie toujours de l’autre, c’est un système très élitiste aussi. On ne sait pas faire avec les mauvais élèves ni avec les bons. On ne sait faire qu’avec ceux du milieu. »
Une école au service de la réussite, d’abord
96La conception de la laïcité chez Monsieur B. peut sembler différente ; il s’est montré à plusieurs reprises, nous l’avons vu, attaché aux formulations qu’on en donne dans la tradition républicaine. Elle n’en est pas moins interrogée, si ce n’est frontalement, du moins dans le détail de ses réflexions pédagogiques. Elle est en effet étroitement liée à ce qui est au cœur de la mission qu’il se donne : l’accès de tous les élèves aux connaissances. C’est l’un des propos les plus récurrents chez lui : « Faire en sorte que les élèves réussissent. » C’est l’objectif qui donne pour lui tout le sens de son métier. Son choix de formation comme conseiller d’orientation lui est lié, et c’est un choix intervenu très tôt dans sa carrière. Être conseiller d’orientation, dans sa conception, c’est réunir autour de l’élève et pour l’élève les différents services sociaux susceptibles de l’aider à réussir. « Sur les territoires, explique-t-il, j’ai travaillé comme conseiller d’orientation avec tous les services, assistant social, la Maison du département du Rhône, le centre médico-psychologique... On avait un travail en commun et on se rencontrait une fois par mois pour faire une analyse des pratiques et des dossiers. » L’accent mis sur le travail en commun caractérise bien la conception sociale, collective de Monsieur B., afin de mobiliser et de faire converger tous les facteurs qui pourraient permettre de pallier les inégalités face au système scolaire.
97Le principal adjoint poursuit le même but dès sa nomination au collège C. : « Les objectifs sont les mêmes partout. Faire en sorte que les élèves réussissent le mieux possible. Pour exemple, j’ai fait six ans au collège C. : la première année, la réussite au brevet était à peine de 50 %, donc là, on a fait un travail de cadrage pédagogique pour que les gamins se mettent au boulot, et la dernière année, je suis parti avec un taux de réussite de 82 %. » L’objectif a été le même dans son nouveau poste, et les progrès sont au rendez-vous.
Là, l’historique était à peu près 65 %, et depuis trois ans, [...] on a vraiment relancé la machine. Pareil, dans le cadrage pédagogique, faire travailler les gamins ; et dès la première année, on était monté à 79 % de réussite au brevet, la deuxième année, donc l’année dernière, plus difficile, on était passé à 76 % et là, cette année, avec des populations qui sont toujours les mêmes, on a explosé les records avec 93 % de réussite.
98« Mettre au travail » les élèves est l’autre expression favorite de Monsieur B., et sans doute le cœur de sa conception pédagogique. Nous l’avions déjà noté, la valeur « travail » y est centrale. Le manque d’engagement dans les apprentissages a été diagnostiqué comme la principale cause de l’échec, même si elle s’explique par des facteurs sociaux. Et nous avons vu aussi comment Monsieur B. établissait un lien entre le désinvestissement des apprentissages et l’investissement religieux. Sans forcer le trait, il semble bien que le principal procès que pourrait faire à la religion Monsieur B. serait d’être une entrave aux apprentissages et de fait, à l’accès aux savoirs et à la réussite scolaire. Exprimées dans le langage de la théorie des cités (Boltanski & Thévenot, 1991), les réflexions de Monsieur B. procèdent d’un attachement à la « cité civique2 » indéfectible. Rien dans son propos ne déroge à cette lecture égalitaire et civique du monde social et du monde scolaire. L’ensemble des valeurs et des idées qui guident sa pensée et son action – la valeur « travail », la valeur « savoir », une « autorité » assouplie et adaptée, et bien sûr « l’égalité » – implique de tout mettre en œuvre pour la réussite de tous, c’est ce qui fonde sa conception de l’école et sa foi dans l’école républicaine.
99Nous avons déjà souligné comment Monsieur B. faisait de l’affaiblissement de l’autorité un problème majeur, sinon le problème majeur de l’école d’aujourd’hui dans sa mission qui est de « faire apprendre ». Nous voyons bien ici comment une autorité appropriée fait système dans sa conception éducative : « Quand les gamins ne travaillent pas, si on ne passe pas par un accompagnement, parfois juste dire les trois mots qu’il faut à une gamine qui ne fait plus rien depuis trois mois et voilà, elle se remet la tête dans le guidon ». L’exemple parle de lui-même. Une grande vigilance est nécessaire pour ne pas laisser les élèves décrocher. Ceux qui vont échouer, ce sont ceux qu’on aura malencontreusement laissés trop longtemps « relever la tête du guidon », et qui sont les élèves les plus défavorisés sur le plan scolaire, les plus fragiles. Monsieur B. en voit la preuve dans le fait de pouvoir déjouer les pronostics. Il rapporte qu’en début d’année, une évaluation réalisée auprès des élèves de troisième de son collège indiquait qu’une vingtaine « auraient eu du mal à avoir leur brevet », et que le résultat final a pu être limité à huit échecs seulement. Mais par quel moyen ? Monsieur B. donne un exemple : « Je pense par exemple à une fille qui foutait rien l’année passée et, par ce genre de discours, est devenue moins opposante, et après, qui a bossé et sur la fin, qui a travaillé fort. Dans ces marges de réussite, ça se joue. » Le moyen ici, c’est une façon de s’adresser à l’élève pour qu’il se mette au travail, une forme d’attention et d’autorité adaptée qui replace l’élève sur les rails. L’engagement républicain de Monsieur B. pour la réussite de tous le conduit à être particulièrement vigilant à ces « marges » dans lesquels des élèves peuvent encore être « sauvés ».
La laïcité peut-elle s’apprendre ?
100Monsieur B. aborde spontanément le thème de la laïcité. C’est un aspect remarquable de son propos. Il le fait aussitôt que l’entretien s’oriente sur la place qu’occupe l’islam dans le territoire de Vénissieux. Il met en avant ce qu’il appelle le « travail pédagogique sur la laïcité ». Il explique qu’au collège, ils ont « fait un travail pédagogique sur la laïcité dès 2013-2014... Travail sur le règlement intérieur et dès qu’il y a eu les événements de Paris, c’est un travail qu’on a continué. Il y a le travail de fond des enseignants ». Que faut-il entendre par cette formule, « travail sur la laïcité » ? Les attentats de janvier 2015 ont donné lieu à un « travail sur le règlement intérieur ». Nous pouvons supposer qu’il s’agit d’un travail d’explicitation face à des comportements (effectifs ou rapportés par la presse) qui auraient pu déroger aux principes constitutifs de la laïcité. En soulignant qu’il s’agissait d’un « travail de fond », Monsieur B. laisse entendre que cela consistait à expliciter et à comprendre ces principes constitutifs, sans s’en tenir à des aspects règlementaires. Ceci est d’ailleurs très caractéristique de sa conception de la laïcité combinant une dimension formaliste, juridique, à laquelle il est très attaché, et une attention aux principes. Mais nous découvrons aussi que la laïcité, aujourd’hui, dans un collège comme celui de Vénissieux, n’est plus seulement un cadre législatif, mais une « matière », au sens scolaire, ou plus précisément un objectif éducatif couvrant les trois dimensions du « savoir », du « savoir-faire », et du « savoir-être ». Monsieur B. nous apprend aussi l’existence de « concours » sur ce thème : « Il y a le travail de fond des enseignants, cette année on a gagné le prix de la laïcité de l’Institut sur les religions, le prix interacadémique, et on a eu le deuxième prix national du collège, donc le principal est monté il y a quinze jours pour recevoir le prix des mains de la ministre avec les gamins qui ont participé au travail. » Monsieur B. ne dissimule pas sa fierté pour l’obtention de ce prix. Il témoigne en cela de la vigueur de son engagement laïc, et aussi de la conception qu’il se fait de la laïcité. Explicitement attaché à la définition juridique de la laïcité, il se refuse à entrer dans une laïcité de combat, mais voit l’enjeu laïc comme nécessitant aujourd’hui un travail pédagogique résolu et sans faille. Il poursuit en donnant un exemple de ce travail pédagogique : « Pour la journée de la laïcité cette année, il y a eu un projet qui s’est mis en place : chaque classe a choisi un article de la loi de 1905 et chaque classe écrivait une phrase [sur le modèle] “grâce à l’article 2...” ; chaque classe a travaillé là-dessus avec les professeurs principaux. » On comprend bien l’intention : les élèves devaient choisir un article et réfléchir au sens de cet article, à ce qu’il apporte aux individus et à la société (« grâce à »). La loi de 1905 sort alors de son cadre juridique stricto sensu pour être reformulée dans un format qui s’apparente à un code raisonné de bonne conduite, de préceptes laïcs un peu comparables à des préceptes moraux. D’ailleurs, comme l’explique Monsieur B., après ce travail pédagogique, « des phrases ont été choisies et affichées sur des fenêtres, donc il y a eu un regard permanent sur ces phrases ». Comme des règles de grammaire, comme des maximes de morale, les principes laïcs doivent être en permanence sous le regard, s’afficher dans un rappel constant, comme si leur visibilité était un rempart.
101Cette conception de l’éducation « à la laïcité » et de sa pédagogie est-elle partagée au sein du collège ? Le propos de Monsieur B. le laisse entendre, puisqu’il ne s’agit pas d’une initiative individuelle. Cependant, croit-il vraiment à l’efficacité pédagogique de cet affichage ? Il le semble bien, mais nous ne pouvons qu’être frappée de l’écart entre l’analyse qu’il fait de la situation du territoire, dont il mesure la complexité, et la nature de l’outil pédagogique proposé. Monsieur B. sait bien que l’affichage ne suffit pas ; mais il s’inscrit dans un objectif qui est celui du respect. Le respect des règles est une forme de respect des autres. Le travail pédagogique engagé autour d’un problème évoqué par Monsieur B. et dont nous avons déjà fait état (un élève maghrébin non musulman subissant des pressions à la cantine) met concrètement en œuvre cet apprentissage du respect : « Il nous en a parlé, on a fait une première intervention, donc on a fini par mettre tous les gamins qui mangent à la cantine dans une salle et on a fait un travail sur le respect de chacun pour que cet élève-là puisse manger comme il le souhaitait. »
102Monsieur B. se fait une règle de ne parler que de situations et de cas concrets. Lorsque nous lui demandons si selon lui, il est difficile ou compliqué d’être musulman dans l’école, dans un premier temps il évite de répondre (« [Ce n’est] pas à moi de répondre... Il faut demander le point de vue des musulmans »), puis, devant notre insistance, finit par répondre : « Je vous dis, ce sont des situations ponctuelles auxquelles on doit faire face. Par rapport à certains savoirs, là, effectivement, ça pose problème, mais bon, à nous de le travailler, de faire passer le savoir. » Il n’y a donc pas lieu d’en faire un problème général : le refus de la généralisation est encore à verser au compte de la posture d’ensemble de Monsieur B., tout particulièrement soucieuse d’éviter tout risque de stigmatisation. Un autre aspect de sa posture, au cœur de son système d’idées et de valeurs, est également engagé dans la réponse : « faire passer le savoir ». Monsieur B. reste convaincu que face au refus du savoir, un travail pédagogique approprié permettra l’accès au savoir refusé, qui s’imposera alors dans sa vérité. C’est bien avant tout « le savoir » qui est la valeur centrale : lorsque l’islam « pose problème », c’est lorsqu’il fait obstacle à l’accès aux savoirs.
103Pour Monsieur B., l’éducation à la laïcité est inhérente à ses missions en tant qu’éducateur. « Nous, dit-il, on est là avec des missions d’éducation. On est dans la loi de séparation de la religion et de l’État et c’est à nous de faire vivre cette loi. » L’enchaînement immédiat entre les missions et la loi de Séparation est très significatif, de même que l’expression « faire vivre cette loi ». Une éducation laïque est une éducation qui respecte la religion comme liberté de conscience et qui apprend à la réserver à la sphère privée ; cet apprentissage se fait d’abord dans le vécu quotidien de la séparation. « Travailler » et « faire vivre » la laïcité sont les deux formules de base de Monsieur B.
104L’exigence de séparation est une loi qui s’impose à tous, « et elle est respectée sans forcément de discussion ». Il arrive pourtant qu’elle soit mise en question, mais c’est alors qu’un événement y a conduit. C’est ce qui a eu partiellement lieu après les attentats du 13 novembre 2015, mais en comparant la situation avec celle de janvier 2015, Monsieur B. constate que « la barbarie du 13 novembre a enlevé tous les faux arguments de l’époque de Charlie Hebdo ». Il souligne de surcroît que cette « discussion » n’était pas toujours une remise en cause, mais exprimait aussi « la crainte des gamins d’être discriminés. Certains disant “il y en a marre, tout le monde va prendre pour quelques-uns” ».
105Ce qui, toutefois, semble peser à Monsieur B., et peut-être l’inquiéter, est de devoir faire vivre dans l’interdiction une séparation qui jusqu’alors allait de soi, de se tenir en gardien d’une frontière désormais devenue visible : « à l’entrée, on est là, et des fois, il faut dire “N’oublie pas d’enlever ton voile ou ton foulard”. Est-ce que c’est difficile [pour ces filles d’ôter leur voile] ? Je ne sais pas. » Il semble espérer qu’il ne s’agisse que d’un mauvais moment à passer, qu’il assume au nom des valeurs supérieures que protège la loi de Séparation, et qu’à terme, la laïcité sortira renforcée et apaisée de cette réaffirmation. Son optimisme tempéré veut voir le bon revers de la médaille : « Tout événement a ses doubles faces. C’est peut-être quelque chose de positif pour la suite parce qu’on est obligés de remettre en avant [les principes de la laïcité]. »
106L’optimisme tempéré de Monsieur B. est en partie nourri par son expérience du passé. Il se souvient que la loi de 2004 interdisant les signes religieux ostentatoires, et donc de fait le port du voile, n’avait pas posé de gros problèmes, parce qu’« à la préparation de la rentrée, tout avait été réfléchi », mais aussi et surtout parce que sur le territoire, entre 1989 et 2004, « le travail a été fait, le consensus s’est fait sur le terrain avant la loi ». Durant cette période, quand les chefs d’établissement étaient confrontés à un problème de port du voile, « la plupart du temps, c’était le refus », un refus explicité. En conséquence, « la loi a entériné les décisions que prenaient les chefs d’établissement et ça a facilité leur travail. Il n’y avait plus ce souci-là. C’était quand même une pression des parents et après cette pression est tombée. »
Le savoir et l’égalité au cœur de la laïcité
107L’autre source de l’optimisme volontariste de Monsieur B., nous l’avons amplement constaté, est sa foi dans la valeur et l’efficacité du savoir. Il y revient quand est évoquée l’opposition de certains élèves à certains enseignements de la biologie, par exemple la reproduction. Pour lui, explique-t-il, « ça pose la question du savoir ». Mais la foi de Monsieur B. dans ce domaine est celle d’un pédagogue qui sait bien qu’il ne suffit pas d’exposer le savoir. Il explique aussitôt ce qu’il attend sur ce plan d’une réforme de l’enseignement : « la réforme, c’est en partie à ça qu’elle doit répondre, comment on aborde le savoir, on essaie de sortir du savoir disciplinaire pour travailler des objets de connaissances de manière pluridisciplinaire, pour avoir une autre façon d’aborder le savoir. » Monsieur B. est convaincu de la puissance émancipatrice des savoirs, mais très insatisfait de la façon dont les manières d’enseigner le privent en bonne partie de ce potentiel. Il leur reproche leur forme dogmatique, non critique, et par là même bien insuffisante pour s’opposer aux croyances. Il ne défend pas l’interdisciplinarité pour elle-même, mais comme voie privilégiée d’un enseignement critique qui apprendrait dans le même temps à faire la différence entre croire et savoir. Selon Monsieur B., ce type d’idéal pédagogique n’est pas toujours mis en œuvre : « Aborder le savoir de manière frontale, [c’est être] dans une situation où le gamin doit croire ce qu’on lui apprend, on n’est peut-être pas dans une appréhension critique du savoir. » Le problème et sa solution sont d’ordre pédagogique : les savoirs (comme ici, le savoir biologique) ne seraient pas contestés comme peuvent l’être des opinions si ces savoirs n’étaient pas enseignés comme des « dogmes », mais avec un esprit « scientifique », soucieux de la preuve et de sa réfutabilité.
108Comme c’était le cas de Madame D., la réponse de Monsieur B. à la question finale portant sur sa définition de la laïcité est brève et sans surprise : « Pour moi, la laïcité, c’est la séparation de l’État et des religions, la possibilité pour tous de suivre ou pas une religion et de pouvoir le faire sans avoir à subir des contraintes ou des réactions. » Elle est en tout point conforme à la loi de 1905. Sa brièveté toutefois renvoie à l’ensemble de l’entretien : c’est bien cette conception qui guide dans une large mesure l’action de Monsieur B. Séparation et liberté de conscience en sont les deux piliers. Cette ligne claire et fidèle à l’esprit de la loi de 1905 est cependant aujourd’hui obscurcie, selon Monsieur B. Il constate un glissement (il évoque plus précisément « un mélange ») entre le respect des religions, inscrit dans la laïcité telle qu’il la conçoit (« laïcité donc respect des religions ») et le refus des religions (la sécularisation comprise comme « pas de religion »). Se référant à l’histoire de la loi de 1905, Monsieur B. rappelle que si certains des promoteurs de cette loi de Séparation étaient anticléricaux, la loi adoptée après débat repose sur un consensus, et de ce fait sur un principe de respect réciproque : « ils sont arrivés à un texte qui était respectueux de tous, alors il y avait déjà ce consensus-là ».
109S’en tenir à la conception juridique de la laïcité n’empêche pas Monsieur B. de proposer une vigoureuse analyse politique de la situation. De façon globale, il parle d’échec politique et social et renvoie aux plans politique, social et économique la montée du communautarisme, les ratés de l’intégration, et même l’affaiblissement de la croyance en l’école : « Il y a trente ans, le discours, c’était “va à l’école et point”. Maintenant, c’est “on nous prend pour des imbéciles, on a des sales boulots.” » Et si Monsieur B. reconnaît « qu’il y a une frange radicale », il souligne aussitôt qu’il y a aussi « une frange très intégrée » et ajoute ce commentaire : « mais à partir du moment où on va dire que l’action politique n’a pas été réussie, la vie se passe et voilà ». Il est alors particulièrement sensible aux ressentis de discrimination, et même, de non-reconnaissance, comme cela transperce dans le tableau qu’il brosse au terme de l’entretien. Il se désole du cloisonnement sécuritaire qu’il voit se développer et isole chacun dans son monde. « J’ai vu une grande annonce et la pub, c’était “lotissement fermé et sécurisé”. Voilà, la vie qu’on propose là, avoir une maison fermée, sécurisée, où on ne voit pas les autres. » Cette société cloisonnée en arrière-plan lui fait percevoir les ressentis de discrimination. « Les gamins, dit-il, ont l’impression d’être des laissés-pour-compte. » Et la perte de la foi en l’école en est l’une des conséquences.
Deux postures, deux regards, un même enjeu
110Il serait excessif d’opposer frontalement deux systèmes de pensée, deux regards portés sur l’islam dans l’école, deux « postures », une posture que nous avons qualifiée d’« ethnologique », plus particulièrement représentée par Madame D., et une posture que nous pourrions qualifier de « républicaine », plus particulièrement illustrée par Monsieur B. Toutefois, si nos interlocuteurs partagent sur plusieurs points des conceptions qui invitent à la prudence sur cette opposition, l’examen d’ensemble des quatre entretiens fait bien apparaître, tendanciellement, ces deux modèles. Nous ne pourrons en tirer une conclusion d’ensemble ; l’absence de représentativité, au sens statistique, de nos interlocuteurs n’autorise pas la généralisation. Si toutefois nous acceptons de reconnaître au terrain sur lequel l’enquête a été menée une valeur de microcosme pour notre sujet, alors nous pouvons accorder une certaine pertinence à la distinction de ces deux modèles.
L’islam, la problématique adolescente, le « folklore » scolaire
111La posture « ethnologique » est aussi repérable chez Monsieur R., principal du collège X., et chez Monsieur Y., son adjoint. Pour Monsieur R., les élèves de culture musulmane ont pour caractéristique d’être des « gamins qui évoluent entre leurs deux cultures ». Il avançait également une analyse d’ordre culturel, nous l’avons vu, à propos des difficultés des familles venues des Comores et de Mayotte. Il ajoute même que « les différences culturelles sont le moyen d’enrichir les échanges entre les élèves et les profs. » Toutefois, comme pour Madame D., il faut corriger ce que le qualificatif « ethnologique » pourrait induire. Il ne s’agit nullement ici de lecture ethniciste, renvoyant l’autre à des caractéristiques ethniques. Le choix de parler de « posture ethnologique » voudrait souligner un souci d’observer et d’éviter les catégories a priori. C’est le cas de Messieurs R. et Y., comme c’est le cas de Madame D. Ce souci d’observation, lié à une ouverture d’esprit face à la diversité et à la complexité des situations auxquelles ils ont affaire, conduit même à l’inverse nos interlocuteurs à émettre de forts doutes concernant le thème de la « radicalisation » de l’islam et de la montée de l’islam. D’une certaine façon, la volonté de minimiser ces thèses est au cœur de leurs propos. C’est d’autant plus frappant que par ailleurs, ces interlocuteurs ne dissimulent pas une certaine dégradation du quartier, et même la réalité de l’empreinte salafiste. Monsieur R., nous l’avons vu, rapporte clairement à ce sujet ce que Monsieur B. ne dit qu’à demi-mot. Pourtant, la volonté de raison garder et de ne pas grossir le trait est bien claire sur la question du voile : « Quand on interroge les jeunes filles, elles portent aussi le voile pour être tranquilles dans le quartier. Ce ne sont pas tellement les parents qui imposent, même si la maman est voilée, mais la jeune fille, pour être tranquille, échapper à la surveillance des grands frères, elle porte le voile. » Le choix du port du voile ne serait pas directement religieux ; pour certaines jeunes filles, il serait la conséquence d’une pression religieuse utilisée par les « grands frères », pour des raisons qui elles-mêmes ne seraient peut-être pas purement religieuses.
112Dans le même ordre d’idée, Monsieur R. raconte qu’il ne lui est « arrivé que deux fois qu’une femme refuse de [lui] serrer la main. On reçoit bien entendu des femmes voilées, mais ça ne pose aucun problème, poursuit-il. Ça m’est arrivé la semaine dernière, mais c’était qu’une jeune fille qui est scolarisée à domicile, donc déjà, ça veut tout dire, elle devait venir passer une épreuve obligatoire, elle est venue et la mère a refusé de me serrer la main. » Ces cas qui occupent le devant de la scène médiatique sont donc rares selon lui. C’est encore plus net du côté des élèves :
Il y a deux ou trois ans, il y avait une classe de troisième qui refusait d’écouter de la musique la veille du ramadan. Il n’y avait aucun fondement religieux, c’était simplement pour embêter le prof. Ils utilisaient la religion pour prétexte d’un chahut. Il y a eu des jeunes filles qui avaient des tenues... Pour le voile, ça ne pose pas de problème, elles l’enlèvent systématiquement, on ne fait pas de comptage, mais on a le tiers des filles qui sont voilées à l’extérieur.
La religion invoquée, devenue prétexte, est alors instrumentalisée au service de comportements typiques des élèves et des adolescents : le chahut, la provocation du professeur. Monsieur Y., l’adjoint de Monsieur R., renchérit : « Sur l’islam, ils connaissent que dalle. Ils sont plus dans le suivi, ils n’ont pas d’éducation religieuse à proprement dit. Sauf ceux qui vont à la mosquée. » Selon Monsieur R., qui opine, ils sont peu nombreux. Ce n’est pas, nous a-t-il semblé, le cas de Monsieur B., qui a précédé Monsieur Y. dans la fonction de principal adjoint, et qui paraissait s’inquiéter, par exemple, de l’ampleur du ramadan chez les jeunes élèves.
113Quoi qu’il en soit, tous paraissent s’accorder au moins sur ce qui doit être attribué à l’adolescence dans les comportements des élèves concernés. Face aux oppositions rencontrées pour l’activité piscine, par exemple, Monsieur R. constate qu’en effet, « on a de plus en plus de jeunes filles qui ne maîtrisent pas le savoir nager, qui bénéficient de dispenses de complaisance avec la complicité de certains médecins qui sont devenus de vrais allergologues. » Il ajoute, plus ironiquement encore : « comme si sur le territoire de Vénissieux, on était plus allergiques au chlore qu’ailleurs. » Monsieur Y. poursuit le raisonnement de son principal quand nous lui demandons d’où vient la multiplication des dispenses : « Le rapport au corps, l’adolescence, c’est un moment sensible pour les jeunes filles. Et je pense que la religion sert de prétexte, comme les dispenses explosent pendant le ramadan pour ne pas faire de sport. » D’une façon générale, interrogé directement sur la montée des revendications identitaires, Monsieur R. est clair : « En termes de revendication, non. Ce sont des choses infondées, anecdotiques. » Son argument est qu’il s’agit de « cas », rares par définition. Ainsi du port de certaines tenues particulièrement ostentatoires. « On a la question des grandes tenues, explique-t-il. On a une élève et encore une fois on l’a rencontrée, on a dialogué, c’est le problème de la récurrence. Elle porte parfois une grande robe noire, on lui a dit “si tu portes ça tous les jours, c’est un signe ostentatoire. Mais si tu portes ça le lundi et le mardi tu portes autre chose... Là on n’est pas dans le signe ostentatoire.” » La volonté de minimiser est sans doute une hypothèse à ne pas totalement écarter. Mais quelles en sont les raisons ? Qu’un cas ne gâche pas le travail réussi auprès du plus grand nombre, l’exception devenant prétexte ? La crainte de la discrimination ? Elle est en effet présente chez nos quatre interlocuteurs sous des formes diverses.
114La préoccupation de faire « dégonfler » le grossissement médiatique au sujet des revendications alimentaires ou du refus de certains enseignements est également manifeste. Sur le premier point, Monsieur R. se rappelle un voyage scolaire en Italie :
Au niveau alimentaire, on a fait un voyage en Italie. C’est tout à fait normal qu’on fasse une enquête [auprès des familles] pour savoir si c’est végé, sans porc, etc., mais là, on a eu la revendication de deux élèves qui voulaient absolument que ce soit halal, mais ce n’est pas possible. Et encore une fois, c’est la revendication de deux élèves sur cinquante. Ici, on ne nous a jamais demandé de servir de la nourriture halal, il y a un plat de substitution, parfois il y a du porc, mais il n’y a pas de revendication.
Avec deux élèves sur cinquante, nous sommes loin du règne de l’interdit religieux. Il en est de même pour les oppositions à certains enseignements : « Le discours de l’enseignant est rarement remis en cause. Ça peut arriver en SVT que les élèves disent “je vous crois pas, c’est dieu qu’a créé”, une contradiction entre pensée scientifique et religion, mais ça ne fait pas polémique. » Monsieur B. dressait, nous l’avons vu, des constats analogues, mais ceux-ci nourrissaient une inquiétude face à ce qui touche pour lui au cœur de l’école, c’est-à-dire les savoirs, la rationalité des savoirs, qui peineraient désormais à s’imposer, mais qui sont les seules véritables réponses à l’obscurantisme religieux. C’est notamment en cela que la posture de Monsieur B. peut être dite plus particulièrement républicaine. Ce n’est pas que Monsieur R., Monsieur Y. ou Madame D. ignorent ou méconnaissent la valeur émancipatrice des savoirs, mais elle ne semble pas être la clé de voûte de leur système de pensée.
Le développement de l’islam, cause ou conséquence ?
115Faut-il en déduire que la posture républicaine conduit à une lecture plus alarmiste ? On pourrait en effet le comprendre, et l’inquiétude de Monsieur B. est bien visible. Mais Madame D., en dépit de sa posture ethnologique, ne cache pas une forme de désarroi. En réalité, si la lecture ethnologique devrait être considérée comme plus objective, a priori plus neutre, nous voyons bien qu’elle n’est jamais pure et qu’elle est également tributaire d’une vision du monde. Nous avons vu, dans le cas de Madame D., le rôle qu’y jouent le passé colonial, l’inconscient collectif, la visibilité de l’islam, et aussi, et même d’abord, facteurs qu’incriminent également tous nos interlocuteurs, l’enclavement des quartiers, l’absence de mixité sociale et les difficultés économiques. La vision d’ensemble de Monsieur R. et Monsieur Y., si elle intègre ces derniers facteurs, est toutefois marquée par plusieurs différences. Comme Monsieur B., ils font des conditions sociales la véritable raison de ce qui est pris à tort exclusivement comme une montée du religieux, qui, selon eux, est d’abord une conséquence et non une cause. Dès qu’il est question de religion dans l’entretien, ces deux interlocuteurs répondent « laïcité », et ce pour avancer qu’elle n’est en rien menacée par le religieux : « Nous, la laïcité, au collège, c’est un principe qui est respecté par tout le monde, qui est accepté par les élèves et les parents », rétorque aussitôt le principal. Et il poursuit : « Les élèves se disent de confession musulmane, tous ne sont pas pratiquants, mais il n’y a pas une structure religieuse très développée. Ce qui fait que dans les établissements, les attaques vis-à-vis de la laïcité sont véritablement anecdotiques, et relèvent plus de l’ignorance ou d’un prétexte que d’un fondement religieux. » Le terme « anecdotique », ici, n’a rien d’anodin ; il vise clairement à se démarquer de l’idée selon laquelle la laïcité serait menacée par la religion. Nous l’avons déjà constaté, son adjoint, Monsieur Y., partage cette analyse.
116Mais qu’en est-il alors de la montée du communautarisme ? La réponse de Monsieur R. est du même ordre : « Oui... mais ». Le « mais » sur lequel il insiste dit d’emblée qu’il s’agit là encore pour lui non d’un fait premier, mais d’une conséquence, et que le facteur central n’est pas d’abord d’ordre communautaire ou religieux. Selon Monsieur R., comme nous l’avons déjà noté, les élèves « sont exclus à tort de notre nation. Ça va être plus difficile pour eux de trouver un travail, un logement, d’avoir accès à certaines zones de loisirs comme les boîtes de nuit. Et c’est une sorte de défense, pour se rassurer. » « Exclusion » : ce terme est rarement utilisé par Monsieur B., pourtant, lui aussi est très sensible aux conditions sociales et politiques. En l’associant à l’idée de nation, Monsieur R. met clairement en cause un échec de l’intégration, et même, traduit dans le vocabulaire de la reconnaissance, un déni de reconnaissance. Monsieur R. revient sur cette association entre exclusion et nation à plusieurs reprises dans l’entretien. « Nos élèves se sentent exclus de la nation », répète-t-il. Il poursuit sa réflexion en liant d’un seul tenant les trois valeurs républicaines et le principe de laïcité : « Il faut faire attention parce que la liberté, ça peut être la liberté d’enfreindre la loi, l’égalité, ça peut vouloir dire égalité devant la galère, la fraternité, ça peut être le communautarisme, et la laïcité, elle peut être vécue comme une provocation vis-à-vis d’une religion. » La densité et la spontanéité du propos ne laissent aucun doute sur l’état de la réflexion de Monsieur R. Si nous le comprenons bien, l’exclusion dont sont victimes ces élèves peut conduire à une sorte de dévoiement des valeurs et des principes. Quel usage peut-il être fait de la liberté quand on est ou quand on se sent exclus, sinon l’infraction ? Quel usage de l’égalité sinon la solidarité dans la galère ? Quel usage de la fraternité quand elle est refusée, sinon le communautarisme ? Ce dernier propos peut aisément être transposé dans le vocabulaire de la reconnaissance : le déni de reconnaissance dans la sphère sociale conduirait à cette dérive, cette « pathologie sociale de la reconnaissance » qu’est le communautarisme comme valeur refuge. Pour finir, dans la même phrase, cet interlocuteur semble mettre en garde contre une conception et une pratique de la laïcité qui se manifesteraient comme une intolérance, voire comme un combat contre la religion. La conception de la laïcité de Monsieur R. – comme celle de son nouvel adjoint qui l’approuve – est identique à celle de son ancien adjoint, Monsieur B., et se définit comme une fidélité à la laïcité juridique et à l’esprit de la loi de 1905, reposant sur la séparation et la liberté de conscience.
Une pédagogie de l’intégration
117Monsieur R. tient à dire expressément qu’« il n’y a pas de contradiction entre l’islam et l’enseignement républicain et laïc. Est-ce que c’est plus difficile pour un enfant musulman [d’être élève au collège], non. » Le problème, c’est le raté de l’intégration. C’est pourquoi, avec son adjoint et les enseignants, il s’efforce de mettre en place et de promouvoir ce qu’on pourrait appeler « une pédagogie de l’intégration », qui est à la fois sociale et civique.
Nous, explique-t-il, toute notre action, tout notre discours, c’est de dire non, non, vous êtes des enfants de la nation vous constituez l’avenir de la nation, et vous allez montrer à tout le monde que vous avez plein de qualités et de talents. Toute notre politique pédagogique vise cet objectif. C’est pour ça qu’on travaille beaucoup avec les entreprises, pour casser les préjugés.
Nous avons affaire là en somme à une politique volontariste de « reconnaissance dans la sphère sociale ». Le principal se félicite des réactions chez les entrepreneurs qui acceptent ce défi : « Jumeler des classes de troisième avec les entreprises, ça casse complètement les préjugés. Les chefs d’entreprise qui viennent avec des préjugés nous disent au final : vos gamins, ils sont géniaux. »
118La reconnaissance doit également être mise en œuvre dans le domaine civique, du côté de la sphère juridique, dans le vocabulaire d’Axel Honneth. Sur le papier, ces élèves sont français et jouissent des mêmes droits que tous les enfants et futurs citoyens de France. Mais il y a un décalage entre le droit et le fait. Une pédagogie de l’intégration doit en tenir compte : « On les fait participer aux commémorations du 11 Novembre ou du 8 Mai. Les entendre chanter la Marseillaise, on peut véritablement leur dire “vous êtes les enfants de la nation” ». Le principal enchaîne immédiatement, revenant à son explication de la tentation communautaire : « Donc, oui, c’est [le communautarisme] une forme de défense, de repli, parce qu’ils sont en insécurité et ils ont peur. » Il s’agit là d’un travail pédagogique exigeant, et Monsieur R. comme son actuel adjoint partagent l’analyse de Monsieur B., l’ex-adjoint, sur ce travail : il nécessite de réinventer l’autorité magistrale : « Ici, il faut vraiment être toujours dans l’inventivité, jamais dans la certitude. Certains le font de manière remarquable. Il faut envoyer des gens enthousiastes, inventifs en ZEP. Il y a un engagement. Il faut toujours surprendre l’élève pour faire autorité et gagner sa confiance. » Ces éducateurs ne veulent ni dogme pédagogique ni dogme laïciste, mais de l’enthousiasme, de l’engagement, de l’imagination pédagogique, et surtout, l’alliance de l’autorité et de la confiance. Le collège connaît des difficultés touchant l’autorité, notamment en ce qui concerne l’obéissance des élèves. Monsieur B. comme Madame D. en faisaient état. Et cela correspond à une situation générale. Même les incidents liés à la minute de silence en hommage aux victimes des attentats de janvier 2015 relèveraient d’abord de cette problématique : « Quand on entend les médias, le non-respect de la minute de silence, Charlie par exemple, nous, on a des problèmes d’obéissance, mais ça n’a rien à voir avec le religieux. Ça a à voir avec la difficulté sociale. »
119Si Monsieur R. comme son adjoint s’inquiètent de la situation présente, c’est d’abord en raison de ce qui fait obstacle à cette pédagogie de l’intégration. Tous deux font état d’un « climat scolaire difficile en ce moment ». Ils constatent que « c’est un peu vrai pour tous les territoires », mais veulent faire entendre leur différence : « Nous, on essaie de faire une analyse. » En d’autres termes, ils se refusent à relayer les jugements ambiants. « Le climat scolaire, explique Monsieur R., est tendu pour plein de raisons. Mais cette campagne électorale délétère [nous sommes en 2017], ce que les gamins entendent, même s’il n’y a pas de discours politiques à la maison, il y a des inquiétudes ». Il poursuit en évoquant une conversation avec un collègue s’étonnant des votes extrémistes xénophobes, et disant que « le problème, ce n’est pas l’Europe ou la crise, c’est l’Arabe ». Il commente ensuite ainsi cette conversation : « J’étais assez d’accord avec lui, moi je viens d’un petit village, j’ai des copains d’enfance, ce ne sont pas des nazis, qui votent FN, et quand on leur demande, ils disent “c’est l’Arabe”, alors qu’il n’y en a pas là-bas ». Il conclut avec insistance : « Les gamins, ils ressentent tout ça. » Monsieur Y. prolonge la réflexion en évoquant les séquelles de la guerre d’Algérie : « C’est une constante en France depuis la sortie de la guerre d’Algérie. La question du “Bougnoule” en France, c’est quelque chose [dont] le Français dit “de souche” a du mal à se débarrasser. » Son collègue et supérieur tempère en faisant remarquer que le racisme et la xénophobie sont, hélas, le lot de nombreuses personnes, y compris chez celles qui en sont les victimes. « En même temps, ajoute-t-il, notre petit Arabe, il est raciste comme un pou aussi, comme tout le monde. Il va s’en prendre à celui qui est en France depuis moins longtemps que lui ou celui qui a peut-être la peau un peu plus foncée que lui. »
120L’analyse des entretiens avec Monsieur R. et Monsieur Y. invite donc à moduler notre distinction entre deux postures, la posture que nous avions qualifiée de républicaine, pour l’essentiel bâtie sur les piliers des valeurs de l’école laïque et républicaine, et la posture ethnologique, caractérisée par une attention aux spécificités personnelles, sociales et culturelles, un souci d’observation, sans être pour autant culturaliste. Face à la « question de l’islam » dans l’école, Messieurs R. et Y., et tout particulièrement Monsieur R., sont d’une certaine façon à l’intersection des deux postures, plus républicains sur certains points que Monsieur B., plus ethnologues sur d’autres que Madame D. À vrai dire, ni Monsieur B. ni Madame D. n’ont des propos entièrement réductibles à la posture qui nous est apparue comme dominante chez eux. Ce sont des postures types, pouvant donner lieu à des postures composites.
La reconnaissance en filigrane
121De ce premier temps de l’analyse se dégagent deux postures types, deux postures de base à partir desquelles s’organise la perception de la présence dans l’école d’élèves de culture musulmane. La première, qui peut être placée à l’une des extrémités de l’échelle, serait donc la posture laïque républicaine. Elle présente une triple caractéristique. En premier lieu, ses valeurs centrales sont l’égalité et l’émancipation. En deuxième lieu, l’accès aux savoirs et à la rationalité critique est considéré comme la clé de cette émancipation. De manière implicite au moins, dans cette conception, l’éducateur compte sur les lumières de cette rationalité pour réduire, voire dissiper à terme l’obscurantisme religieux. Enfin, pour les tenants de cette posture type, la laïcité est parfaitement définie dans les deux premiers articles de la loi de 1905 : séparation et liberté de conscience. On peut noter qu’une tension risque de se manifester entre une religion acceptée comme intériorité (liberté de conscience) et les manifestations concrètes du religieux sous forme de comportements et de rituels. En effet, comme le souligne la sociologue des religions Danièle Hervieu-Léger, « toute foi religieuse participe, pour celui qui s’en réclame, de la construction de son rapport au monde », et en conséquence « l’idée d’une pure “privatisation” de la croyance est une vue de l’esprit » (2008, p. 22). La pratique de l’islam le rappelle, au cœur d’une société profondément sécularisée.
122La seconde posture serait alors la posture ethnologique. Centrée sur l’observation, l’attention à la diversité, sociale, culturelle, psychologique, de genre, etc., elle tend à réinscrire le religieux et ses manifestations dans une problématique globale et complexe, où les différents facteurs sont intriqués. Elle est du même coup sensible à une laïcité d’accommodement, sans avoir le sentiment pour autant d’être infidèle à l’esprit de la laïcité. La définition qu’en donne Danièle Hervieu-Léger semble convenir à ce type de posture. La laïcité, explique la sociologue, « n’a pas été mise en place pour réduire sans reste cette singularité du religieux, elle a été construite pour empêcher que le mode propre d’agir en communauté que [la croyance] définit puisse prévaloir, de quelque manière que ce soit, sur les règles que la communauté des citoyens se donne à elle-même » (ibid.). La fragilité de cette posture peut se révéler quand, précisément, ce « mode d’agir en communauté » propre à la foi cherche à prévaloir. C’est bien ce qui se passe quand cette posture est confrontée à la montée des revendications identitaires liées – ou du moins présentées comme telles – à l’islam.
123Entre ces deux postures types, les entretiens montrent qu’il peut exister des postures composites, variables selon les compositions qu’elles opèrent. Nous pouvons aussi envisager de prendre en considération dans cette esquisse de typologie les dérives ou les déviations dont ces deux postures types sont susceptibles. La posture ethnologique n’est pas à l’abri d’une dérive relativiste, voire ethniciste. La posture républicaine elle-même n’est pas à l’abri d’une dérive que certains qualifieraient d’intégriste, quand le dogme se substitue à l’esprit de la loi. Ces dérives, il faut le préciser, ne sont pas présentes dans les propos de nos interlocuteurs ; elles sont des possibilités tendancielles que le modèle permet de situer.
124Mais au-delà de leur différence, il semble que ces deux postures ont en commun un enjeu de reconnaissance, à condition de comprendre cette notion non pas dans son sens ordinaire, celui qu’il a dans le langage courant, mais dans le sens philosophique que lui donne Axel Honneth. Nos quatre interlocuteurs le disent dans des termes très proches : les élèves et les familles d’origine et de culture musulmane « se sentent exclus ». Et même « exclus de la nation » selon certains. Un ensemble de conditions sociales et culturelles détermine cette relégation : enclavement, absence de mixité, pauvreté, chômage, instrumentalisation, stigmatisation, etc. Mais ce que cette relégation révèle en négatif, c’est que toute société ne peut parvenir à inclure ses membres qu’en « établissant des sphères dans lesquelles les membres ont la possibilité d’accéder à une reconnaissance mutuelle3 ». Établir les conditions de cette reconnaissance mutuelle est alors un enjeu éducatif crucial.
Notes de bas de page
1 Il y a souvent une confusion entre le hidjab et le djilbab. Le hidjab, ou hijab, communément appelé en France « voile » ou « foulard », désigne un vêtement porté par des femmes, qui couvre leur tête en laissant le visage apparent. Le djilbab, ou jilbab, est une pièce unique composée d’une longue robe prolongée par une sorte de capuche. Il est originaire d’Iran et des pays du Golfe.
2 Dans cette théorie de Luc Boltanski et Laurent Thévenot, chaque cité est définie par un principe de justice prédominant. La citoyenneté et le civisme sont les principes dominants de la cité civique.
3 Axel Honneth, entretien radiophonique, « La suite dans les idées », émission du 2 janvier 2010, France Culture.
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