1La scolarité, le rapport à l’école et le vécu scolaire forment une dimension majeure du monde dans lequel vivent et travaillent ceux qui, au sein des territoires, sont au cœur de la « question de l’islam » : les familles, les enseignants, les responsables éducatifs, les travailleurs sociaux, etc. Ce chapitre propose un état des lieux sur ces questions, préalable nécessaire à cette enquête.

2Dès lors que la sédentarisation en France est devenue inéluctable, dans les années 1970, le souci de la transmission culturelle s’est légitimement développé au sein des familles musulmanes. Mais leur inquiétude majeure, centrale, était ailleurs : il s’agissait avant tout de permettre aux enfants de s’intégrer et de réussir grâce à l’école. Cette préoccupation demeure centrale, mais la forte médiatisation des revendications religieuses et identitaires tend à la faire oublier, contribuant dans le même temps à fabriquer cette question en l’essentialisant. Ne perdons pas de vue que l’école reste l’institution sur laquelle portent tous les espoirs des familles issues des immigrations, et la confiance massive qu’elles lui ont longtemps accordée et lui accordent encore largement en témoigne. Cette attente et cette confiance sont le tout premier préalable à prendre en compte dans la relation que les parents issus de l’immigration musulmane entretiennent avec l’école. L’écart entre l’attente et le destin social fait ainsi peser sur l’école une lourde responsabilité. Il devient une source de ressentiment, qu’aggravent les « parcours de galère ». Plus l’attente est importante, et elle l’est souvent, plus la déception est forte. La dimension subjective doit donc être tout particulièrement prise en considération.

Quelques données objectives

3Depuis les années 1980, et à bien des égards aujourd’hui encore, la perception des rapports des élèves d’origine nord-africaine avec l’école a été dominée par les thèmes de l’échec scolaire et de l’orientation. Qu’en est-il vraiment ? La recherche dispose aujourd’hui de plusieurs études (Lorcerie, 1995 ; Vallet & Caille, 2000 ; Beauchemin, Hamel & Simon, 2015, notamment) qui permettent de cerner la réalité de façon plus objective, en ce sens qu’elles reposent sur des faits, et pas sur des ressentis. Mais elle ne s’en tient pas là : dans les travaux les plus récents, les chercheurs tendent à accorder une certaine objectivité aux ressentis des acteurs eux-mêmes. Le vécu subjectif n’est pas nécessairement une image fausse du réel.

4Dans leur ensemble, ces recherches s’accordent sur plusieurs points, mais marquent des hésitations, voire des divergences, sur un point qui importe particulièrement : celui de la spécificité de la scolarité des élèves descendants d’immigrés. Cette spécificité existe-t-elle ? Y a-t-il des facteurs spécifiques pour en rendre compte ? Comme le remarquait en 1995 Françoise Lorcerie, lors d’un état des lieux de cette question, « les conclusions des chercheurs oscillent entre l’affirmation d’une spécificité des positions scolaires des enfants d’immigrés, spécificité référée à leur différence culturelle, et le déni de cette spécificité, sans produire de faits qui trancheraient cette question » (1995, p. 28). Aujourd’hui, les études ont néanmoins tendance à mettre en doute le lien d’automaticité souvent établi entre immigration et échec scolaire, et à confirmer que « l’inégalité devant la réussite » des enfants d’immigrés, comme celle du groupe majoritaire, est corrélée avec la stratification sociale. Nous nous devons toutefois de préciser qu’il s’agit là d’un débat scientifique et que les chercheurs qui défendent l’idée d’une spécificité des parcours de ces élèves vont plus loin qu’une simple description de cette automaticité. Ils mobilisent des explications en termes de discontinuités culturelles, de mécanismes de stéréotypes agrégés d’année en année, de ségrégation, de discriminations directes et / ou systémiques...

5Les études récentes conduisent aussi à relativiser la thèse qui voit dans le genre une variable différentielle dans la scolarité, telle que les filles auraient une meilleure réussite scolaire que les garçons, en y ajoutant une variable culturelle : celle de l’origine migratoire.

6Un élément semble, lui, être corroboré par l’ensemble des recherches : il concerne l’aspiration des familles immigrées. La plupart des chercheurs constatent le haut niveau d’attente qu’ont les familles d’origine immigrée pour la scolarité de leurs enfants. L’investissement dans la scolarité prolonge l’investissement dans le projet migratoire, et plus encore dans le processus de sédentarisation.

7L’enquête de grande ampleur nommée « TeO » (Trajectoires et origines : enquête sur la diversité des populations en France, voir Beauchemin, Hamel & Simon, 2015) rassemble les données les plus récentes et les plus affinées sur le plan statistique dont on dispose s’agissant de la scolarité des élèves issus de l’immigration. Les chercheurs constatent tout d’abord le rôle déterminant des redoublements à l’école élémentaire et leur fréquence comparativement élevée chez les descendants d’immigrés. Ils sont particulièrement « nombreux parmi les descendants d’immigrés originaires des pays d’Afrique sahélienne (36 %), d’Algérie (33 %), du Maroc ou de la Tunisie (34 %), et touchent presque la moitié des descendants d’immigrés de Turquie (44 %), contre le quart seulement de la population majoritaire. » La réussite supérieure des filles est une donnée confirmée, mais nuancée également selon l’origine migratoire : « Les inégalités de sexe en défaveur des garçons sont importantes chez les descendants d’immigrés du Maroc et d’Afrique sahélienne alors qu’elles s’inversent chez les descendants venus de Turquie ou presque la moitié des filles ont redoublé (48 % contre 40 % des garçons) » (Beauchemin, Hamel & Simon, 2015, p. 177). Cette situation souligne la difficulté d’isoler des facteurs très intriqués.

8L’orientation est la deuxième donnée particulièrement déterminante des trajectoires scolaires. Le processus de démocratisation d’accès aux études secondaires amorcé dans les années 1980 a bénéficié aux élèves des familles populaires, auxquelles appartiennent de nombreux descendants d’immigrés. L’enquête TeO constate qu’« en moyenne, 59 % de [son] échantillon de jeunes adultes ont suivi une filière longue au lycée (enseignement général ou technologique) » (Beauchemin, Hamel & Simon, 2015, p. 181). Mais elle précise aussitôt que ce résultat doit être affiné et que doit être prise en compte « une différentiation nette des parcours selon le sexe (47 % des garçons et 57 % des filles) et selon l’origine géographique » (ibid.).

9Les chercheurs insistent également sur les effets de l’orientation « contrariée (non souhaitée) dans des filières spécialisées », qui s’avère marquée chez les enfants de descendants d’immigrés : elle joue un rôle dans « la part la plus significative des sorties les plus précoces du système éducatif [...] en fin de collège ou au début du second cycle de l’enseignement secondaire parmi les élèves des formations aux CAP [certificat d’aptitude professionnelle] et BEP [brevet d’études professionnelles] » (ibid., p. 183).

10Leur conclusion générale n’en récuse pas moins la thèse d’un lien immédiat, automatique, entre l’appartenance à une famille issue de l’immigration et l’échec scolaire, au profit de la thèse qui établit un lien entre l’échec scolaire et l’appartenance aux milieux populaires : l’importance de l’échec et des inégalités face à l’école des élèves de familles immigrées ne tiendrait pas à des facteurs spécifiques, mais au fait que le plus grand nombre d’entre eux appartiennent aux classes populaires. Doit-on alors renoncer à toute spécificité ? Ce n’est pas l’ultime conclusion des auteurs de l’enquête TeO. Notant néanmoins que, pour les garçons, entre les descendants d’immigrés et les élèves appartenant à la population majoritaire, les écarts persistent face aux « risques de ne posséder aucun diplôme de second cycle du secondaire, et ce, même à caractéristiques sociales, familiales et conditions de scolarisation semblables » (ibid., p. 201). Les auteurs en viennent à l’hypothèse « d’un traitement discriminatoire à l’égard des garçons descendants d’immigrés venus d’Algérie, du Maroc ou de Tunisie, voire de Turquie ou d’Afrique subsaharienne » (ibid.). Cette hypothèse, précisent-ils, « n’est pas à écarter ».

11Cette conclusion, même si elle n’est avancée prudemment que comme une « hypothèse », que l’analyse statistique invite au moins à ne pas repousser, donne une solidité objective au sentiment de discrimination qu’éprouvent et dont témoignent nombre d’élèves issus de cette immigration, tout particulièrement dans le domaine de l’orientation scolaire. C’est le ressenti majeur, le ressentiment qui revient incessamment dans l’enquête de Gilles Kepel rapportée dans Banlieues de la République (2012), ainsi que dans l’enquête ethnographique de Nathalie Kakpo (2007), qui insiste sur le rôle de l’échec scolaire et des mécanismes d’orientation dans la « requalification » par l’islam. C’est aussi, nous le verrons, le leitmotiv de nos propres entretiens. L’enquête TeO, pour la première fois semble-t-il, donne un fondement objectif à ce ressenti : l’hypothèse que permet d’avancer l’enquête statistique, selon les auteurs, « fait écho au sentiment et à l’expérience de discriminations dans l’orientation scolaire qu’expriment ouvertement une partie de ces jeunes quand on les interroge » (Beauchemin, Hamel & Simon, 2015, p. 201).

12Peut-on alors invoquer l’existence d’une « variable ethnique » ? Les chercheurs de l’enquête TeO ne l’écartent pas, à titre d’hypothèse. Nous pouvons ainsi nous demander avec eux si les orientations subies, contrariées, dans des filières de relégation n’ont pas un effet particulièrement néfaste sur le rapport à l’école et l’investissement nécessaire dans leur scolarité des élèves qui les subissent en les rattachant à leurs origines. Nous pouvons aussi, comme le font les auteurs, évoquer l’éventualité d’un « traitement spécifique de ces descendants d’immigrés de la part de l’institution scolaire » (ibid., p. 190). Sur ce point, les chercheurs en viennent à l’hypothèse d’un fondement objectif aux ressentis : nombreux sont ceux « parmi les anciens élèves et étudiants à exprimer un sentiment d’injustice et de discrimination en lien avec l’orientation scolaire ou la façon dont les agents éducatifs s’adressent à eux » (ibid.).

Les élèves issus de l’immigration : l’expérience scolaire et le vécu discriminatoire

13Un ressenti n’est jamais déconnecté d’un contexte et d’une expérience ; il est aussi un fait social. Le ressenti des acteurs nous renvoie ici à leur expérience scolaire et à son contexte. Qu’est-ce que l’expérience scolaire ? Cette notion, particulièrement mise en avant dans les travaux de Jean-Yves Rochex (1995), a le grand intérêt, d’une part, de remettre l’élève, le sujet, au centre de la scolarité, et d’autre part, d’inscrire toute scolarité dans une histoire qui la déborde. Plus particulièrement, la notion d’expérience scolaire invite à penser la scolarité comme l’un des milieux au sein desquels se développe le « procès de subjectivation », au sein desquels le sujet se construit en tant que sujet doté d’une histoire. Vue sous cet angle, l’expérience scolaire est en elle-même une expérience sociale, en interaction avec les autres expériences sociales, et même traversée par ces autres expériences sociales. Ce serait donc une erreur que d’isoler l’expérience scolaire des autres expériences sociales ; c’est vrai d’une façon générale, ça l’est tout particulièrement pour les élèves issus de l’immigration.

14Il convient alors de s’interroger sur la spécificité de l’expérience scolaire des élèves descendants d’immigrés et particulièrement des élèves issus de l’immigration maghrébine, que leur situation conduit à se construire dans des interactions complexes. D’autant plus que, selon Jean-Yves Rochex, dans tout procès de subjectivation, « le sujet tente de surmonter les discordances, ambivalences et contradictions qui surgissent de la pluralité des mondes et des temporalités dans lesquels il est engagé » (p. 190). D’autant plus encore que l’auteur envisage de possibles dysfonctionnements du procès de subjectivation, « lorsque les activités requises du sujet apparaissent trop opaques, obérées par d’importants malentendus » (p. 28).

15Selon plusieurs enquêtes qualitatives concordantes, le sentiment de discrimination et la sensibilité à la discrimination sont particulièrement forts dans les domaines de l’orientation scolaire et des relations professeurs-élèves. Les enquêtes, entre autres, de Gilles Kepel (1991, 2012), Nathalie Kakpo (2007) et Jean-Pierre Zirotti (2006) s’accordent sur ce point. Jean-Pierre Zirotti va plus loin en avançant le thème d’une « posture revendicative ». Il développe l’idée que les élèves issus de l’immigration maghrébine ont un rapport critique beaucoup plus fort que les autres élèves avec l’école.

Critiquer l’école et son fonctionnement, écrit-il, mettre en question les procédures d’évaluation, d’orientation, le style pédagogique et relationnel de certains enseignants, dénoncer la violation de la valeur d’égalité, interroger la relation entre les conditions de la scolarisation et les modalités futures de l’insertion socioprofessionnelle, c’est s’inscrire dans une posture qui n’a été observée avec une certaine régularité, au cours de nos enquêtes, et dans une forme argumentée, que chez des filles et des garçons issus de l’immigration maghrébine. (Zirotti, 2006, p. 3)

16Tous les éléments recueillis à la lecture des enquêtes consacrées à la scolarité des élèves issus de l’immigration maghrébine semblent conforter cette notion de « posture revendicative ». Comment expliquer cette posture particulière propre à ces élèves ?

L’orientation

17L’orientation scolaire est un domaine dans lequel peuvent être envisagés quelques éléments de réponse. Les recherches s’accordent sur ce point, comme nous l’avons vu : la question de l’orientation scolaire fait très souvent l’objet d’un sentiment négatif au sein des populations d’origine immigrée. Elle a souvent été vécue par les intéressés comme un outil de sélection, voire comme une mesure discriminante.

18Des enquêtes de Nathalie Kakpo (2007) et de Gilles Kepel (2012) se dégagent deux principaux thèmes, régulièrement présents dans les propos recueillis. Le premier est le sentiment que dans les établissements classés en zone d’éducation prioritaire (ZEP), l’orientation pour les élèves issus de l’immigration s’effectue systématiquement en direction d’études courtes. Le second thème est l’impression que ressentent une grande partie de ces élèves de se retrouver devant un système éducatif discriminant. Dans l’enquête de Gilles Kepel, le témoignage d’Hamza, informaticien au moment de l’enquête, impliqué dans une association religieuse et responsable syndicaliste, l’illustre. Selon lui « ceux qui font l’orientation dans les zones difficiles dans les lycées, tout le temps, ils conseillent les élèves à aller se réorienter car ils ne travaillent pas. » Il ajoute : « Très souvent, les élèves ne travaillent pas parce qu’il y a des problèmes à la maison, parce qu’ils sont mal encadrés, mal surveillés, etc. [...] Les trois quarts de mes copains, ils ont été éjectés en BEP » (2012, p. 94). Dans de nombreux témoignages, l’orientation quasi contrainte en lycée professionnel est vécue et dénoncée comme une relégation. Selon Nathalie Kakpo, « pour les élèves nés de parents nord-africains, l’orientation en lycée d’enseignement professionnel est “symbole de destin groupal” : tout se déroule comme si l’institution scolaire souhaitait les voir répéter la condition paternelle » (2007, p. 54). Tel est du moins leur ressenti, et l’enquête TeO nous a appris à ne pas ignorer la fonction du ressenti.

19Ce ressenti est d’autant plus fort que les populations concernées sont des populations pour lesquelles l’ascension sociale passe nécessairement par l’école, et que l’attente à l’égard de l’école est très intense. Gilles Kepel précise que ce sont majoritairement les pères de famille maghrébins qui souhaitent que leurs enfants fassent de longues études. Mais dans le même temps, pour ces familles, « l’école est perçue comme indifférente, voire ayant une propension à orienter les enfants d’immigrés vers des filières professionnelles courtes. » (2012, p. 95)

20Dans son enquête, Nathalie Kakpo (2007), parmi bien d’autres cas exemplaires, rapporte le cas d’Hamed, qui illustre, de manière extrême certes, un fort sentiment de relégation sociale, d’injustice, voire de rejet. Ce jeune homme a connu une scolarité chaotique, qui s’est déroulée dans un climat mouvementé. Son vécu scolaire et familial le conduit à penser que les populations d’origine maghrébine occupent un statut de dominé dans la société française :

En classe, raconte-t-il, ils nous mettaient dans des coins entre nous, ils ne nous géraient pas. Pourquoi la France nous a détournés de l’école ? Parce que, si on était entrés dans les écoles, qui serait en taule, qui serait au gouvernement ? Ce seraient les enfants des immigrés algériens qui seraient au gouvernement. La France nous piège volontairement. (Kakpo, 2007, p. 64)

Bien sûr, le cas d’Hamed est un cas particulier. Mais, dans son excès, il exprime un sentiment d’injustice qui existe et perdure dans une partie de la descendance d’immigration maghrébine.

Les relations professeurs-élèves

21Nous constatons le même scénario concernant une dimension capitale de l’expérience scolaire : les relations professeurs-élèves. Toutefois, nous nous devons de nuancer le trait, car parmi les élèves concernés qui connaissent une réussite scolaire, c’est souvent la relation avec les enseignants qui leur a permis de s’épanouir scolairement. Il n’en reste pas moins que pour certains élèves, cette relation est difficile, voire parfois inexistante, teintée d’incompréhension mutuelle et de distance. D’autant plus qu’en ce qui concerne les élèves d’origine maghrébine, en particulier les garçons, comme l’explique Nathalie Kakpo, leur parcours scolaire se fait souvent sans investissement parental concret1, mais avec une attente symbolique forte des parents. Toujours selon cette auteure, certains jeunes se sentiraient stigmatisés par leur origine ethnique, et l’école serait vécue comme un frein à leur aspiration de réussite sociale. Elle prend en exemple Toufik, qui arrive en classe de sixième avec deux ans de retard. Il subit de plein fouet l’échec scolaire et il est orienté en classes pré-professionnelles de niveau (CPPN). Selon lui, les enseignants étaient complètement indifférents à son sort. Son envoi en CPPN change sa perception de l’école et de son statut dans celle-ci. Il imputera ce statut à son origine.

22Les élèves originaires d’Afrique du Nord sont particulièrement sensibles aux représentations qu’ils supposent que les acteurs scolaires ont d’eux. Ils se sentent souvent stigmatisés par ceux-ci. Nathalie Kakpo précise à ce sujet que « la stigmatisation des familles maghrébines s’accompagne d’une mobilisation, dans les discours des acteurs de l’école, de la variable ethnoculturelle pour expliquer les comportements déviants des élèves... » (p. 61). Il faut indiquer ici que la recherche de cette auteure est une enquête de type ethnographique, menée auprès d’une population sur un terrain qu’elle connaît bien personnellement, et qu’elle s’intéressait tout particulièrement aux jeunes pour lesquels l’islam s’est révélé être un recours. Cette précision est nécessaire, car sans doute cette perspective contribue-t-elle à grossir proportionnellement le nombre des jeunes en révolte contre l’école.

Une posture revendicative socialement construite

23À la lumière de ce qui précède, la notion de « posture revendicative » proposée par Jean-Pierre Zirotti (2006), spécificité selon lui propre à certains élèves issus de l’immigration maghrébine, revêt un intérêt tout particulier. Elle ne renvoie pas en effet à un comportement sui generis, mais à une attitude socialement construite. Il s’agit d’abord d’« une posture critique envers l’institution scolaire », qui se transforme en « posture revendicative ». Selon Zirotti :

C’est quand ils sont engagés, par exemple, dans des étapes décisives de leur parcours scolaire, préoccupés d’obtenir des affectations dans des filières conformes à leurs projets et avertis, par le partage de cette connaissance quasi objective au sein du groupe d’appartenance, du fort risque de relégation vers des voies sans issues valorisées, que s’exprime plus fréquemment cette posture revendicative. (2006, p. 3)

L’auteur l’explique par « des réactions conscientes des traitements sociaux et scolaires qui leur apparaissent comme injustes, car inégaux, et porteurs d’une discrimination sociale qu’ils dénoncent » (p. 4).

24Parler ici de « ressenti », au sens ordinaire du terme, ne suffit pas. Il s’agit bien d’une expérience sociale, productrice d’un savoir social spécifique, et des comportements qui en découlent, à commencer par des comportements de « résistance ». Jean-Pierre Zirotti, à juste titre, nous semble-t-il, précise que cette résistance n’est pas limitée aux seules situations scolaires, mais que ce cadre est tout particulièrement « favorable à son expression » (ibid.). Pour le dire autrement, leurs conditions de vie, leur position dans l’échelle sociale, porteraient ces jeunes à être beaucoup plus attentifs aux injustices sociales, et de ce fait plus combatifs. Ce raisonnement n’est pas sans rappeler le thème de la « lutte pour la reconnaissance » d’Axel Honneth. Jean-Pierre Zirotti y recourt d’ailleurs explicitement. Chez ces jeunes Français d’origine maghrébine, appartenant aux deuxième et troisième générations, ce serait leur aspiration à des conditions de vie meilleures que traduirait cette posture revendicative. L’auteur la légitime et l’explique en termes de lutte sociale. Pour ces jeunes, le combat contre « le poids des catégorisations propres à l’univers scolaire qui tendent à produire des automatismes et des régularités dont ils subissent les conséquences négatives dans les appréciations scolaires et les décisions d’orientation » serait une nécessité « pour maintenir dans ces conditions un niveau d’aspiration sociale élevé, par exemple avoir l’ambition de l’accès à une formation de bon niveau » (ibid.). Une lutte peut aussi s’égarer, se dévoyer. En réfléchissant à la notion de « résistance » que développe ici Jean-Pierre Zirotti, nous pouvons évoquer les émeutes de Montfermeil en 2005, qui ont beaucoup frappé les esprits et profondément choqué l’opinion publique. À juste titre. Le spectacle de jeunes gens mettant le feu à des écoles, et même à des écoles maternelles, ne peut que soulever une émotion compréhensible et amplement légitime. Le fait profondément transgressif n’en doit pas moins être analysé (voir Beaud & Masclet, 2006 ; Mansouri, 2013). Symboliquement, inconsciemment sans doute, au-delà du vandalisme et de l’effet de groupe, quelle signification donner à ce geste sans précédent ?

25Les enquêtes qualitatives se voient quelquefois reprocher de faire la part trop belle aux acteurs et à leur subjectivité. Plus généralement, on leur objecte que les enquêtes portant sur les représentations ne témoignent pas nécessairement de l’objectivité de ces représentations. C’est pourquoi les chercheurs de l’enquête statistique TeO (Beauchemin, Hamel & Simon, 2015) ont estimé nécessaire de consacrer explicitement un chapitre aux ressentis. Rédigé par Yaël Brinbaum, Mirna Safi et Patrick Simon, il est intitulé : « Les discriminations en France : entre perception et expérience ». Sans entrer dans le détail complexe de ces analyses statistiques, il convient d’insister sur la place inattendue qui y est faite à la subjectivité : loin d’opposer la vérité objective à la subjectivité toute relative, de renvoyer le ressenti à la relativité de la subjectivité, l’enquête TeO conduit à faire de la dimension subjective une donnée à part entière de la problématique. De plus, cette donnée subjective s’avère particulièrement importante pour ce qui a trait à l’éducation. Les auteurs constatent en effet que l’éducation « est associée à une plus forte déclaration de la discrimination autoreportée » (p. 428).

26En d’autres termes, la conscience des discriminations et la sensibilité directe aux discriminations, la propension à la ressentir et à dénoncer, à s’élever contre ces injustices, croissent avec l’éducation. Il y a là un « effet éducation », et l’on a envie de dire que l’éducation et l’école ont bien fait leur travail et que les valeurs qui les fondent ne sont pas de vains mots. Les chercheurs de TeO formulent alors cette hypothèse : « Quelque chose de l’ordre de la conceptualisation de la discrimination (qui serait corrélé avec l’éducation) se passe lorsqu’on interroge les individus sur leur expérience des discriminations. » (Ibid.) L’hypothèse peut s’entendre de deux façons, sans doute complémentaires. D’une part, l’éducation scolaire développe des compétences de conceptualisation permettant aux individus d’élaborer leur expérience et de fait aiguise, affine cette expérience. D’autre part, l’invitation à parler de son expérience est également un facteur de conceptualisation, d’autant plus efficace que cette compétence est déjà installée.

27Le cas des possesseurs d’un diplôme supérieur illustre bien l’intrication des dimensions objectives et subjectives. Ils seraient en droit de s’attendre à un « effet protecteur du diplôme », « la mobilité sociale » étant censée mettre « à l’abri des traitements sélectifs », mais cet effet « est manifestement inversé non seulement du point de vue subjectif (plus grande aptitude à conceptualiser une expérience discriminatoire), mais également dans l’expérience concrète dans l’emploi, la recherche de logement et l’accès au service. » (Ibid.) Cela conduit les chercheurs à conclure que le diplôme, « lorsqu’il est élevé, accentue les chances de se déclarer victime de telles pratiques », soulignant ainsi « l’importance des processus psychosociaux de conscientisation des discriminations qui semblent corrélés à l’éducation » (p. 440).

28Nous pouvons alors nous demander si l’école et la scolarité ne sont pas, tout particulièrement pour les élèves d’origine musulmane des deuxième et troisième générations, un lieu éminemment contradictoire, ou du moins habité d’une redoutable tension contradictoire : d’un côté le lieu de l’émancipation par l’étude et l’accès à des compétences de conceptualisation qui rendent à la fois sensible à la discrimination et à son injustice ; de l’autre côté, le lieu où s’éprouve aussi cette « forme de stabilité, voire de reproduction de l’expérience des discriminations pour les immigrés originaires du Maghreb et d’Afrique subsaharienne » (ibid.) que signale l’une des principales conclusions de l’enquête TeO.

Le désenchantement scolaire et la « requalification par l’islam »

29Parvenus à ce point de notre lecture des travaux consacrés à la scolarité des élèves issus de l’immigration, particulièrement de l’immigration maghrébine, il semble fondé d’établir un lien entre ce que l’on pourrait qualifier de désenchantement scolaire et la place que prend aujourd’hui l’islam chez un certain nombre de jeunes Français de culture musulmane.

30Comme l’a établi l’enquête TeO (Beauchemin, Hamel & Simon, 2015), le vécu subjectif de la discrimination telle que la ressentent et l’expriment les populations immigrées, et notamment les populations issues de l’immigration postcoloniale, n’est pas sans fondements objectifs. Dans le cadre scolaire, ce vécu peut être particulièrement vif, et n’est pas sans conséquence. D’un côté, il y a une immense espérance dans l’école, comme une sorte de promesse d’ascension sociale. De l’autre côté, se trouvent une déception considérable, à la mesure de l’espérance, une scolarité souvent vécue comme un processus de relégation, terreau d’un ressentiment d’autant plus fort qu’il est nourri d’un profond sentiment d’injustice, qu’accroît ou que cristallise encore plus vivement un lourd passé colonial, voire, comme le pensent certains auteurs, un inconscient colonial. C’est dans cette faille que pourrait s’enraciner ce que Nathalie Kakpo nomme le « recours » à l’islam.

31Dans son ouvrage de 2007, L’Islam, un recours pour les jeunes, Nathalie Kakpo s’efforce de dégager les bases sur lesquelles repose l’adhésion à l’islam des jeunes. Une question simple mais décisive oriente son enquête : pourquoi, comment et à quelle fin ces jeunes mobilisent-ils l’islam ? Pour nombre de ceux qui se réclament aujourd’hui de l’islam, plus que d’un « retour », il s’agit bien en effet d’un « recours », d’une mobilisation. L’important pour l’auteure est de comprendre l’usage de l’islam que font ces jeunes dans leur vie, et au moins dans le récit qu’ils en donnent. Plutôt que le terme de « mobilisation », Nathalie Kakpo préfère utiliser le terme de « requalification ». Dans sa préface à l’ouvrage, Stéphane Beaud met l’accent sur « l’hypothèse forte qui guide cette recherche », et souligne la fécondité du choix de « ne pas parler abstraitement de l’islam – ou du “retour à l’islam” – de ces jeunes, mais, tout au contraire de ré-encastrer le religieux dans le social en ne dissociant pas le rapport à la religion de ces jeunes de quartier [...] de leur histoire familiale et sociale et, plus largement de l’ensemble de leur trajectoire – scolaire, professionnelle, résidentielle, matrimoniale. » (Beaud, dans Kakpo, 2007, p. 13). C’est en effet rapporté à l’ensemble de la trajectoire des jeunes concernés que le concept de « requalification » prend tout son sens. Les travaux de Fabien Truong, et plus particulièrement son ouvrage intitulé Loyautés radicales (2017), font échos au concept de « requalification ». En effet, bien que Fabien Truong s’intéresse plus spécifiquement aux parcours de jeunes radicalisés, l’on peut constater qu’un processus de requalification se met bien en place dans ces parcours, même s’ils prennent la voie extrême de la radicalisation religieuse. Ce que les parcours des jeunes décrits par ces deux auteurs ont en commun, ce sont bien la question de la marginalisation politique et sociale des quartiers, la ségrégation territoriale productrice d’inégalités et de discrimination dont ces jeunes ont conscience, et le sentiment de non-appartenance à la nation française qui les a laissés dans ses marges.

32En nous requalifiant, nous cherchons à (re)trouver une valeur, que nous ne nous attribuions pas à nous-mêmes, ou que l’on ne nous reconnaît pas. Le concept de « requalification » fait alors écho à celui de reconnaissance. C’est, nous semble-t-il, ce que suggérait également la réflexion de Jean-Pierre Zirotti. Comme le montre son analyse, la relation qu’entretiennent nombre de jeunes maghrébins avec l’école et la posture revendicatrice qui les conduit à construire leur expérience scolaire et sociale s’enracinent dans ce sentiment de dévalorisation.

33L’école serait donc, pour ces jeunes, une expérience de déqualification. Les analyses que fait Nathalie Kakpo des entretiens menés avec les jeunes du quartier dans lequel s’est déroulée son enquête mettent en lumière ces expériences de déqualification, en particulier par le passage à l’école, et le processus de requalification que constitue, pour certains jeunes, l’adhésion à l’islam. Nathalie Kakpo en donne de nombreux et divers exemples concrets.

34Ces exemples montrent bien que ces jeunes sont des acteurs conscients, des sujets que leur histoire conduit à adopter des stratégies d’adaptation de l’islam à leurs situations sociales et personnelles. Le recours à l’islam, comme c’est le cas du port du voile, procède de causalités diverses. Il n’y a pas d’un côté, la scolarité des élèves issus de l’immigration musulmane et, de l’autre, ces mêmes élèves et les manifestations de l’islam. Les éléments que nous avons réunis permettent en effet d’envisager l’hypothèse d’un lien entre, d’une part, les manifestations de l’islam dans l’école et plus largement le recours à l’islam de certains jeunes et, d’autre part, les conséquences d’un vécu scolaire objectif et subjectif des élèves issus de l’immigration musulmane. Ce n’est pas le vécu de tous ces élèves, mais les enquêtes montrent qu’il ne s’agit pas de faits marginaux.

Vécu scolaire et recours à l’islam

35Pour conclure ce chapitre, nous résumerons les éléments qui contribuent à éclairer l’articulation complexe du vécu scolaire et des revendications identitaires et religieuses.

36Nous devons commencer par insister sur la complexité de cette articulation. Il ne s’agit pas en effet d’un lien causal et immédiat. Il serait erroné de conclure à l’existence d’un lien direct entre le vécu scolaire de certains élèves d’origine musulmane et les revendications identitaires et religieuses. Tout au contraire, les éléments d’analyse que fournissent les études que nous avons rapportées montrent qu’il s’agit d’une construction que l’on peut qualifier de « secondaire ». Comme nous l’avons signalé, la plupart des chercheurs soulignent le haut niveau d’attente des familles d’origine immigrée concernant la scolarité de leurs enfants. Mais la plupart des enquêtes sont également amenées à constater le dysfonctionnement de l’orientation scolaire et sa fonction discriminante à l’égard de ces populations. Les constats objectifs et les ressentis se rejoignent. Il s’agit là d’un état de fait susceptible de nourrir bien des ressentiments, de déterminer des comportements d’opposition et même de rejet de l’institution scolaire. C’est avant tout le fonctionnement de l’école, perçu comme discriminatoire, tout particulièrement dans ses procédures d’orientation, qui est mis en cause et nourrit les colères. Cette expérience scolaire négative ne mène pas nécessairement ni directement à ce que Nathalie Kakpo appelle la « requalification par l’islam » (2007) ; mais dans la plupart des cas où ce mécanisme se met en place, à l’expérience scolaire négative vient s’ajouter une expérience sociale du même ordre, qui d’ailleurs l’englobe.

37Les analyses de Jean-Pierre Zirotti tendent toutefois à discerner une certaine spécificité de l’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration maghrébine : l’intensité de leur rapport critique à l’école, que résume l’expression de « posture revendicative ». Cette particularité pourrait expliquer le décalage entre la réalité et le ressenti de l’échec scolaire, à milieu social comparable. À condition sociale du même ordre, les enquêtes montrent que les élèves issus de l’immigration ne réussissent pas plus mal à l’école que les autres élèves, et même réussissent pour certains plutôt mieux. C’est comme si ces élèves étaient plus sensibles, compte tenu de leur vécu, non seulement aux discriminations, mais aussi à l’indifférence structurelle de l’institution elle-même. Ce qui pourrait les conduire, comme les travaux de Jean-Pierre Zirotti en font le constat, à une mise en question qui va des procédures d’évaluation aux modalités de l’insertion professionnelle, en passant par la relation aux enseignants et certaines pratiques pédagogiques. Cette sensibilité avivée par rapport à ce qui est perçu comme injustice sociale n’est pas sans évoquer le thème de la reconnaissance chez Axel Honneth comme moteur des luttes sociales. Jean-Pierre Zirotti lui-même, nous l’avons vu, établit ce lien. Il insiste aussi sur ce qui paraît relier cette « posture revendicative » à l’histoire familiale et de ce fait à l’histoire tout court, s’agissant de familles issues de l’immigration postcoloniale : ces jeunes nés et socialisés ne sont pas disposés à accepter ce que leurs parents avaient peut-être dû accepter ou tolérer. L’hypothèse de Jean-Pierre Zirotti semble bien fondée et mérite d’être rappelée : ces élèves font preuve d’une « plus grande sensibilisation aux questions de discrimination et sans doute d’un plus grand refus de ces pratiques vécues comme fondamentalement injustes » (Zirotti, 2006, p. 440). Cette hypothèse a, de plus, l’intérêt de rappeler que la problématique des élèves issus de l’immigration maghrébine s’inscrit dans une histoire et porte la marque de cette histoire. Si la montée des revendications identitaires et religieuses témoigne des ratés de l’intégration, le défaut d’intégration de cette histoire commune doit également être pris en considération.

38Quoi qu’il en soit, cette posture revendicative ne conduit pas nécessairement aux revendications identitaires et religieuses. Elle est même bien plus liée aux valeurs d’égalité et de justice qu’à des valeurs relevant du particularisme identitaire ou de l’appartenance confessionnelle. Comment alors expliquer le repli identitaire et religieux de certains jeunes ?

39L’enquête de Nathalie Kakpo, sous le terme de « requalification », avance une explication qui retient l’intérêt. Elle prend en compte la dimension axiologique du problème. Faute d’être « qualifiés » dans l’espace scolaire et dans l’espace social, faute que certaines « qualités » ou « valeurs » leur soient reconnues, certains jeunes chercheraient et trouveraient cette reconnaissance dans l’islam. Ce processus serait d’autant plus efficace que l’expérience scolaire et l’expérience sociale seraient pour ces jeunes non seulement l’expérience d’une absence de « qualification », mais plus profondément l’expérience d’une déqualification, de ce qu’Axel Honneth, dans La Société du mépris (2006), appelle un « déni de reconnaissance ».

40Toutefois, il serait erroné de considérer toutes les manifestations ou revendications identitaires et religieuses, notamment au sein de l’école, comme participant d’un processus de requalification par l’islam. Nombre d’entre elles, comme en témoignent les enseignants et acteurs de terrain, participent bien plus d’une posture revendicative que d’une affirmation identitaire ou religieuse. Ces élèves, en somme, s’emparent des motifs identitaires et religieux moins pour eux-mêmes qu’en tant qu’instruments et stratégies dans leur contestation d’une institution scolaire perçue comme discriminatoire.

41Enfin, il est essentiel de ne pas perdre de vue que les revendications identitaires et religieuses portées aujourd’hui par certains jeunes issus de l’immigration postcoloniale ne sont en rien le fait d’une minorité culturelle s’installant dans un autre pays et soucieuse de faire droit aux particularités identitaires qui la qualifie. Elles viennent au terme d’un processus qui a conduit des jeunes de la deuxième et de la troisième génération, français, nés et socialisés en France, dont certains (eux-mêmes ou leurs aînés, leurs parents) avaient marché en 1983 pour l’égalité et contre le racisme, à revendiquer leur différence comme « valeur ». C’est ce processus qu’il s’agit de comprendre. La notion de « minorité involontaire », que Françoise Lorcerie emprunte à l’anthropologue John U. Ogbu, en donne une clé2. Françoise Lorcerie explique comment ce statut lié à une dépendance génère des comportements réactifs et développe des formes culturelles ambivalentes ou d’opposition, dont l’auteure précise qu’elles « s’expriment notamment dans le langage, le vêtement, les manières, c’est-à-dire à travers un style ou une expression symbolique plutôt que dans un contenu transmis » (1995, p. 22). L’accent mis dans cette analyse sur le « style », sur « l’expression symbolique », évite de « culturaliser » des comportements et des postures qui ne doivent pas être lus comme « des traits culturels substantifs », mais, comme le dit encore Françoise Lorcerie, comme « des différences “secondaires”, consécutives à l’imposition du statut de minorité “dénigrée” » (ibid.). Lire et tenter de comprendre la montée des revendications identitaires et religieuses chez les jeunes de deuxième ou troisième génération sous cet angle – sans nécessairement réduire le processus à cette lecture – évite le piège de la lecture ethnique, pour réinscrire les faits dans une histoire et les considérer comme le produit d’une société confrontée à cette histoire. Réinscrire les faits dans une histoire, c’est aussi insister sur l’existence d’une multiplicité complexe de facteurs et récuser le recours à un système explicatif unique et univoque, quel qu’il soit.