L’islam dans l’école : une montée des revendications identitaires ?
p. 35-48
Texte intégral
1C’est avec ce que l’on a appelé communément les « affaires du voile » que l’on commence à parler des relations de l’islam avec l’école comme d’un « problème ». Il y a bien un « avant » et un « après » les affaires du voile. La question des rapports entre l’école et l’islam est dès lors devenue une question publique. Fortement médiatisées, ces affaires ont déclenché un long processus politique et juridique, marqué par un ensemble de commissions ad hoc qui ont débouché sur la loi du 15 mars 2004 portant sur l’interdiction du port ostentatoire de signes religieux. Lors de ces quarante dernières années, ces affaires du voile ont travaillé l’opinion publique comme la classe intellectuelle, jusqu’à réinterroger la laïcité, voire les idéaux républicains. En témoignent les nombreux débats, controverses, polémiques et publications qui ont à la fois porté, accompagné, voire troublé ce processus politique et juridique.
2Il est nécessaire de brosser les grandes lignes de cette histoire et de restituer la teneur et les enjeux de ces débats. Les retentissements de la loi du 15 mars 2004, aujourd’hui encore, sont tels au sein des familles françaises musulmanes – comme le montre amplement notre enquête – qu’il y a bien là un événement incontournable.
De l’« affaire du voile » à la loi sur les signes religieux ostentatoires : les faits et les enjeux
3La question du voile à l’école émerge au cours de l’année 1989. Cela ne signifie pas que le port du voile était inexistant, mais, jusque-là, les établissements scolaires concernés faisaient face aux cas qui pouvaient se présenter en traitant cette question en interne. Ces « accommodements raisonnables », comme les appellent les Québécois, étaient implicites en France, et relevaient d’initiatives individuelles et d’un traitement au cas par cas.
4Le basculement médiatique peut être daté. Le 18 septembre 1989, trois élèves du collège Gustave-Avez de Creil sont exclues au motif d’avoir refusé d’ôter leur foulard en classe, en dépit de la décision du conseil d’administration de l’établissement qui avait été saisi sur cette question. C’est le 3 octobre que la presse – Le Courrier picard – rend compte de cet événement (Rochefort, 2002). C’est la première médiatisation du port du voile à l’école ; cette médiatisation ne cessera de s’amplifier durant toute la décennie à venir. Peu de temps après Creil, une affaire semblable voit le jour dans un lycée d’enseignement professionnel marseillais, le lycée Marie-Laurencin : une jeune fille se voit interdire l’entrée en classe avec son foulard. Cette exclusion ne sera pas la seule ; durant cette période, en janvier 1990 précisément, trois jeunes filles du collège Pasteur de la ville de Noyon seront exclues pour les mêmes motifs de leur établissement.
5Très vite, ces événements font l’objet d’un fort retentissement politique, intellectuel et religieux. À tel point que Lionel Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale, décide de solliciter un avis du Conseil d’État. La réponse qu’il obtient stipule que le port du voile islamique, en tant qu’expression religieuse, dans un établissement scolaire public, est compatible avec la laïcité. Le Conseil d’État rappelle de plus qu’un refus d’admission ou une exclusion dans le secondaire « ne seraient justifiés que par le risque d’une menace pour l’ordre dans l’établissement ou pour le fonctionnement normal du service de l’enseignement1 ». Le ministre publie une circulaire, en décembre de la même année, statuant que les enseignants ont la responsabilité d’accepter ou de refuser le voile en classe, au cas par cas.
6Alors qu’à Creil le principal du collège choisit le dialogue et la négociation avec les familles, et obtient que les jeunes filles ôtent leur foulard en salle de classe pendant les cours, un certain nombre d’associations islamiques s’intéressent de près à l’affaire. Certains de leurs représentants interviennent auprès des familles, les incitant à refuser toute négociation et tout compromis. L’enjeu devient alors politico-religieux. Des associations comme le Mouvement contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples (MRAP) et SOS Racisme interviennent en faveur des jeunes filles. Les syndicats enseignants, dans leur majorité, soutiennent le directeur du collège de Creil.
7À l’appel d’associations islamiques2, le 22 octobre 1989, une manifestation en faveur du voile est organisée à Paris. Elle réunit près de six cents personnes. En réponse à un entretien accordé par Lionel Jospin au journal Le Nouvel Observateur3, dans lequel il explique que la scolarité devait demeurer prioritaire et que si les négociations devaient échouer, les jeunes filles devraient être accueillies dans l’établissement public, les réactions de la classe intellectuelle se partagent en deux camps. Le premier camp est vivement critique, évoquant même un « Munich de l’école républicaine4 ». Le second camp se prononce contre l’exclusion de l’école de jeunes filles portant le voile, au nom même de la mission de l’école.
8La machine est lancée, d’autres affaires du voile apparaissent sur le devant de la scène médiatique. Deux positions, deux camps s’affrontent, pour ou contre le port du voile dans les établissements scolaires. C’est le début d’une controverse qui ne cessera d’enfler jusqu’aux années 2000, et d’une amplification médiatique dont nous pouvons estimer qu’elle aura aussi contribué à la multiplication des affaires du voile. En septembre 1994, pour répondre aux demandes de plus en plus nombreuses des chefs d’établissement confrontés à la gestion au cas par cas du port du foulard, le ministre alors en charge de l’Éducation nationale, François Bayrou, met en place une nouvelle circulaire, nommée « circulaire Bayrou ». Elle s’efforce de faire la différence entre les symboles « discrets », pouvant être portés en classe, et les symboles « ostentatoires », devant être interdits dans les établissements publics5. Cette circulaire rappelle que l’idée française de la République « exclut l’éclatement de la nation en communautés séparées, indifférentes les unes aux autres, ne considérant que leurs propres règles et leurs propres lois, engagées dans une simple coexistence ». Elle ajoute : « À la porte de l’école doivent s’arrêter toutes les discriminations, qu’elles soient de sexe, de culture ou de religion6. »
9Les chefs d’établissement se trouvent ainsi devant une directive précise qui leur assure l’appui de l’État. La circulaire Bayrou entraîne une série de réformes des règlements intérieurs, qui ne permettent pas toutefois d’enrayer le processus en cours. De 1994 à 2003, une centaine de filles ont été exclues de collèges et de lycées publics pour port de voile islamique. Dans un cas sur deux environ, ces expulsions furent annulées par les tribunaux. Malgré la circulaire Bayrou, la situation ne s’arrange pas complètement, les chefs d’établissement se retrouvent encore face au refus de certaines élèves d’enlever le voile et doivent prendre des décisions selon les cas.
10Cette situation entraîne, en juillet 2003, la décision du président de la République, Jacques Chirac, de mettre en place une commission, présidée par Bernard Stasi, jusqu’alors médiateur de la République. Le 3 juillet 2003 naît donc la commission Stasi, ou « commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République ». Alors que depuis plusieurs mois le débat s’était focalisé sur la question du voile islamique à l’école et la nécessité ou non de faire une loi interdisant le port de signes religieux en milieu scolaire, Jacques Chirac a souhaité que le travail de la commission soit plus large et porte également sur la place de la laïcité dans le monde du travail, les services publics, les lieux publics, etc. Toutefois, le voile islamique, monopolisant les débats dans le champ médiatique, laisse apparaître les profonds désaccords de la classe politique. Le rapport de la commission Stasi (2003) présente vingt-six propositions visant à réaffirmer le principe de laïcité dans la société contemporaine. Une seule de ces propositions a fait l’objet d’un vote : la proposition, adoptée à l’unanimité, moins une abstention, d’une loi d’interdiction des signes religieux ostensibles à l’école. De cette commission ressort donc la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004, encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics7.
Un voile médiatique ? Les significations du voile
11Quinze années séparent donc l’affaire du foulard de Creil (1989) de la loi de 2004 portant interdiction de signes ostentatoires religieux ou politiques dans l’école. Valérie Amiraux (2009) interroge le terme « affaire », utilisé pour désigner la problématique du port du foulard à l’école. « Comment, demande-t-elle, une si petite question, posée localement, formulée dans la particularité d’un cas et impliquant un petit nombre d’individus dans sa configuration initiale à Creil en 1989, devient-elle une “affaire” aussi importante pour la vie politique et sociale d’un pays ? » (p. 273) La question mérite d’autant plus d’être posée que l’expression impose sa dramaturgie : le scénario d’une irrésistible montée en puissance de l’islam. La pertinence du questionnement de la chercheuse québécoise est d’ailleurs renforcée quand on procède au dénombrement précis des « faits » concernant cette affaire, comme s’y est employée Hanifa Chérifi, médiatrice de l’Éducation nationale de 1994 à 2004, dans le rapport rendu en 2005 au ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche8. Son bilan fait état de 639 élèves, lycées et collèges confondus (seulement 15 cas répertoriés en primaire), portant des signes ostensibles dans le sein des établissements scolaires (Chérifi, 2005, p. 34)9. Sur ces 639 élèves, 496 élèves ont accepté le retrait du signe (pour la totalité des foulards, et trois cas de turbans sikhs) après négociations. Pour les cas restants, 71 élèves ont choisi l’enseignement à distance et se sont inscrits au Centre national d’enseignement à distance (CNED), les 72 autres élèves ont choisi l’enseignement privé, et certains d’entre eux ont arrêté leur scolarité (ibid., p. 45). Dans ce rapport très détaillé, Hanifa Chérifi classifie les établissements sensibles, rapporte les incidents survenus dans les établissements, les expulsions de ces dits établissements, les recours en justice pour certaines élèves et les décisions des tribunaux qui ont débouté tous les recours.
12La place qu’ont tenue les médias dans cette « affaire » a conduit certains auteurs, comme Pierre Tévanian (2005), à parler d’un « voile médiatique » recouvrant le voile islamique, et d’autres, comme Thomas Deltombe (2005), d’un « islam imaginaire ». Pierre Tévanian comptabilise ainsi 1 284 articles consacrés au voile dans les trois principaux quotidiens que sont Le Monde, Libération et Le Figaro au cours de l’année 2003. Il constate également que le débat sur la laïcité bénéficie de la même surexposition médiatique : s’intéressant aux rubriques « Rebonds » et « Débats » de Libération et du Monde, il dénombre en une seule année 114 tribunes pour ces deux quotidiens. La presse audiovisuelle n’est pas en reste, et un grand nombre des émissions consacrées aux débats de société portent principalement sur la laïcité et sur l’islam (voir Deltombe, 2005, p. 8).
13Sommes-nous alors fondés à parler d’une construction médiatique de l’« affaire du voile » ? La thèse de Pierre Tévanian (2005) a fait l’objet de critiques. Le sondage personnel réalisé auprès de 125 élèves du lycée Eugène-Delacroix à Drancy en 2003, dont il fait état pour constater « à quel point l’intérêt des grands médias pour ce foulard était loin des préoccupations des élèves » (p. 19), manque assurément de la rigueur scientifique requise dans le champ des sciences sociales. D’une certaine façon, son ouvrage est assez exemplaire de la littérature consacrée au voile et à l’islam. Cette littérature peut être répartie en trois principales catégories : celle des écrits essentiellement orientés par la défense et l’illustration d’un point de vue, généralement hostile, et appuyés sur quelques faits estimés exemplaires ; celle des écrits issus d’un travail de terrain, procédant par enquêtes, et qui du même coup s’avèrent plus sensibles à la complexité du réel, et pourront être dès lors taxés de « complicité » par l’autre camp. La contribution de Pierre Tévanian relève d’un troisième type d’écrits, à mi-chemin entre les deux autres.
14Il n’en reste pas moins que la thèse de la construction médiatique mérite d’être prise en considération. Prendre en compte les processus de médiatisation et leur rôle dans la construction de l’image de l’islam dans la culture occidentale, ou ce qu’on appelle son « imaginaire », ou encore son « inconscient collectif » n’a nullement pour objet d’effacer les faits, mais de tenter de mieux comprendre leur retentissement. Les médias n’auraient pas pu donner à ces « affaires du voile » l’importance qu’elles ont prise si elles n’avaient pas de profonds échos dans la société française. « Imaginaire » ou « inconscient », ces termes renvoient à ce mélange d’imageries, d’affects, d’idées, de valeurs, etc., projeté sur le voile islamique. La construction médiatique n’en a pas moins été l’un des vecteurs majeurs de cette projection, de cette cristallisation d’affects, d’idées et de valeurs. Elle a efficacement contribué à l’élaboration d’une dramaturgie de la montée en puissance de l’islam, l’imposant dès lors comme lecture autorisée, légitimée.
15Une façon de contribuer à déconstruire cette lecture imposée est de se tourner vers les intéressées, en tant que personnes singulières, et de s’interroger sur la ou les raisons pour lesquelles le voile est porté. Françoise Gaspard et Farhad Khosrokhavar, en 1995, sur la base d’entretiens, proposaient une typologie souvent reprise. Certes, une typologie est toujours générale et variable dans le temps. Cependant, la typologie proposée par ces deux auteurs dessine un état des lieux de la période des années 1990. Elle distingue le « voile revendiqué » du « voile de l’immigré », et du « foulard des adolescentes ». Selon eux, seul le « voile revendiqué » renverrait à une attitude « néo-islamique ». Le point qui nous paraît le plus intéressant, dans cette analyse, est le constat que cette réappropriation de l’islam est le fait de jeunes filles plutôt bien intégrées à la culture et à la société françaises. Ce constat conduit Farhad Khosrokhavar, dans un article plus tardif, à une interprétation qui retient tout particulièrement l’attention. Selon lui, « les personnes d’origine marocaine, algérienne ou tunisienne, intégrées économiquement et socialement, s’islamisent pour s’individuer de manière distincte par rapport à la société française. Chez elles, on perçoit la volonté de l’intégration, sans l’assimilation » (Khosrokhavar, 1997 b, p. 139). Cette interprétation établit donc un lien entre le processus d’islamisation et un enjeu d’individuation et de distinction au sein même de la société française. Plus fondamentalement, il s’agit d’un enjeu de reconnaissance. En effet, comme l’écrit Khosrokhavar, ces jeunes filles manifestent « la volonté de se faire reconnaître comme franco-musulmanes, comme des Françaises musulmanes et des musulmanes françaises, et non pas comme des êtres publiquement français et en privé musulmans » (ibid., p. 140). Contrairement aux marcheurs de 1983, ces jeunes filles ne se contenteraient plus d’une reconnaissance comme citoyennes françaises, dans l’universalité et la généralité de la citoyenneté, mais souhaiteraient être reconnues comme franco-musulmanes, avec la différence spécifique de leur identité musulmane et islamique10.
16Cette formulation, une demande de reconnaissance comme « franco-musulmanes », ne peut manquer d’interpeler, tant elle heurte notre conception universaliste de la citoyenneté, et d’autant plus que le terme « musulman » renvoie tout autant à une culture qu’à une religion. Ne conforte-t-elle pas l’interprétation du port du voile comme processus de communautarisation ? Les analyses de Khosrokhavar invitent à considérer que ce phénomène participe aussi du mouvement général d’individualisme que de nombreux sociologues mettent en évidence dans nos sociétés postmodernes. Pour preuve, le constat que ces jeunes filles voilées peuvent néanmoins être réfractaires à un islam militant et peuvent faire du voile un outil d’autonomisation face à l’autorité parentale, comme l’explique l’auteur.
17Toutefois, la thèse de Khosrokhavar selon laquelle la revendication du voile n’est pas le signe d’un défaut d’intégration ne va pas sans difficultés. Certaines enquêtes en effet montrent qu’il existe aussi des jeunes filles qui portent et revendiquent le port du voile, et qui sont peu ou mal intégrées. Comment le comprendre ? La réponse que propose Farhad Khosrokhavar nous intéresse d’autant plus qu’elle recoupe la question de la reconnaissance. Ces cas soulignent bien, selon lui, l’échec de l’intégration. L’auteur explicite cette analyse en avançant que ces jeunes filles refusent « autant la mentalité de [leurs] parents, que celle de la société française » (1997 b, p. 138). En quoi peut-on trouver dans ces comportements l’expression d’un besoin de reconnaissance ? Nous pouvons faire l’hypothèse que ces jeunes filles ne trouvant ni dans ce que leur propose le schéma familial ni dans la société française une image suffisamment valorisante d’elles-mêmes, elles chercheraient, dans une adhésion ostensible à l’islam, à combler un déficit identitaire et un besoin de reconnaissance. Ce comportement nous semble toutefois relever plutôt de ce que le philosophe Axel Honneth (2000, 2006) appelle un déni de reconnaissance, voire d’une pathologie de la reconnaissance. Nous devrons y revenir.
Du voile au halal et à la mise en cause du contrat scolaire
18La loi de 2004 portant sur l’interdiction des signes ostentatoires, même si elle ne le formulait pas explicitement ainsi, voulait mettre fin à ce qui était perçu comme la pénétration du religieux dans l’espace scolaire, en particulier de l’islam. Depuis cette loi, les revendications liées au port du voile ont disparu dans l’espace scolaire. Cette législation a-t-elle pour autant mis fin aux revendications identitaires et religieuses à l’école ?
19Que s’expriment désormais, jusqu’au seuil de l’école et même dans son enceinte, des revendications identitaires et religieuses liées à l’islam, encore inexistantes dans les années 1980, le fait est incontestable. Ces nouvelles revendications ont émergé de façon diffuse. Elles ont été portées à la connaissance du public surtout au moyen d’articles de presse relayant des témoignages d’enseignants se plaignant de l’attitude de certains élèves en cours de biologie ou en cours d’histoire. Ces témoignages ont aussi transité par le biais d’Internet et de blogs, spécialisés ou non, sur la question éducative, mettant en avant la difficulté d’enseigner dans certains quartiers, tels que le site Riposte laïque, qui se présente comme le défenseur de la laïcité et de l’identité nationale. Néanmoins, certaines cristallisations se sont faites à l’occasion d’événements qui ont reçu un large écho dans la presse.
20Qu’en est-il vraiment, est-il possible d’établir un état des lieux suffisamment informé ? Les sources qui le permettraient ne sont pas très nombreuses. Une première source empirique peut se trouver auprès des inspections académiques. En effet, les incidents liés à ces revendications remontent généralement des établissements concernés vers les services centraux. Cependant, il est difficile de dénombrer ces incidents. « Signaler » relève toujours d’une démarche subjective. Certains faits sont signalés, ou pas ; certains enseignants font cette démarche, d’autres non. Il en va de même pour les chefs d’établissement. Plus généralement, signaler un fait comme « incident » relève de l’interprétation que chaque personne peut faire de l’événement considéré.
21Toutefois, depuis 2018, un dispositif a été mis en place par l’Éducation nationale, notamment via les équipes Valeurs de l’école de la République, pour répondre aux contestations du principe de laïcité. L’évaluation de ce dispositif a été rendue publique en 2019 (Jellab et al., 2019). Ce rapport nous apprend que 931 faits d’atteintes au principe de laïcité ont été signalés de janvier 2018 à novembre 2018. Ce rapport distingue cinq catégories différentes d’atteinte au principe de laïcité :
- le port de signes ou de tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse, qui représente 20 % des signalements,
- la contestation d’un enseignement concentre 13 %,
- le refus d’activité scolaire ou d’exécution de service pour le personnel atteint 16 %,
- la suspicion de prosélytisme concerne 11 % des signalements,
- la catégorie « autres faits » perturbant le fonctionnement de l’établissement concentre la plus grande part des signalements, qui est de 40 %.
Ces chiffres frappent par le contraste entre le très faible nombre de cas signalés et le nombre d’élèves fréquentant les établissements scolaires publics (environ 12,4 millions d’élèves à la rentrée 2018). Il est aussi étonnant de constater que près de la moitié de ces signalements concerne une rubrique dont le rapport avec la question de la laïcité est loin d’être évident. Ce constat est déjà celui de Valentine Zuber (2017). Dans l’émission de France Culture « La question du jour » du 25 septembre 2009, intitulée « Comment définir les atteintes à la laïcité », elle précise que bien souvent, les faits relevés ne peuvent être considérés comme des atteintes à la laïcité et elle rappelle que sur le plan juridique, l’atteinte à la laïcité est avant tout un principe s’appliquant aux agents du service public11.
22Une seconde source, moins récente mais significative, se trouve dans le rapport du Haut Conseil à l’intégration (HCI, 2011), remis au Premier ministre pour l’année 2010. Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’Éducation nationale et doyen du groupe Établissements et Vie scolaire, en a été le rapporteur. Comme celui des inspecteurs généraux Obin (2004) et Seksig, le rapport du Haut Conseil à l’intégration présente la particularité d’ancrer sa démarche dans la sphère médiatique et dans le débat qui agite l’opinion publique. En effet, dans sa page de présentation, il est précisé qu’« au cours des années 2009-2010, la focalisation du débat médiatique et public sur la question du voile intégral (le niqab) a conduit le Haut Conseil à s’autosaisir du thème de la survisibilité du religieux dans l’espace public avec la volonté de conduire une réflexion globale » (Patrick Gaubert12, dans HCI, 2011, p. 3). Une quinzaine de pages du rapport portent directement sur le développement des revendications identitaires et religieuses à l’école. Son analyse s’organise autour de trois principales thématiques. La première concerne le refus et la contestation de certains enseignements et parties du programme. La deuxième thématique est spécifiquement consacrée à l’enseignement de l’histoire, sous l’angle de la mémoire commune et du « roman national ». La troisième thématique porte sur l’expression directe, au sein de l’école, du religieux et des comportements religieux.
Des enseignements contestés
23Concernant la première thématique, le rapport signale que les refus des programmes ne sont désormais plus rares, et interviendraient même dès l’école primaire. Ainsi, note-t-il, « des enseignants se voient systématiquement opposer un refus de la part de parents musulmans quant à l’étude, par leurs enfants, de la christianisation. Les mouvements migratoires, conséquences des Croisades, sont remis en cause au prétexte que les chevaliers n’ont pas existé ou que dans le meilleur des cas, ils n’ont jamais atteint le Proche-Orient ! » (HCI, 2011, p. 91) Une pression religieuse s’exercerait donc sur les contenus mêmes de l’enseignement. L’enseignement musical serait lui-même touché. Les rédacteurs rapportent que « des enfants refusent de chanter dans une chorale ou de jouer de la flûte à bec au prétexte d’une interdiction religieuse » (ibid.). Cette pression religieuse s’exerce également sur la mixité. Comme la presse l’a souvent mentionné, il arrive que les cours de gymnastique et de piscine soient désertés par des jeunes filles refusant la proximité des garçons.
24D’autres revendications et comportements rapportés portent sur deux piliers de la fonction émancipatrice de l’école par les savoirs : la formation de l’esprit critique et l’accès aux connaissances scientifiques. C’est ainsi que dans les lycées, selon ce rapport, « dans le cadre de l’éducation civique, juridique et sociale, au lycée, le débat argumenté est de plus en plus difficile à mettre en place dans les établissements à forte population d’origine étrangère par crainte d’affrontements identitaires » (ibid.). Par ailleurs, les sciences biologiques seraient particulièrement touchées. C’est ainsi que « l’évolutionnisme est remis en cause au profit d’une action divine ou créationniste imposée par l’élève, sans argumentation » (ibid., p. 91-92). Enfin, ce rapport met en avant la place que prennent les événements géopolitiques dans les contestations des élèves au sein de certains enseignements. Cette intrusion de l’actualité perturberait le bon déroulement des cours.
L’histoire malmenée
25La deuxième thématique sous laquelle sont recensées les revendications des élèves est celle de la mémoire. Le rapport fait état de trois questions sources de tensions dans certains établissements, selon les témoignages recueillis. Il s’agit de l’enseignement du fait religieux, de l’extermination des Juifs d’Europe, du Proche-Orient et plus particulièrement du conflit israélo-palestinien. Les auteurs du rapport estiment qu’« on peut y ajouter la décolonisation, notamment la guerre d’Algérie, et les États-Unis (guerre du Golfe, guerre d’Irak, attentats de septembre 2001) » (ibid., p. 93). Ils relèvent aussi des incidents « liés à la visite de lieux de culte ou mémoriaux (refus de visiter des églises ou des mosquées, refus de visiter les cimetières de Verdun...) » (ibid., p. 94)
26Le rapport insiste en outre sur l’embarras des enseignants et leurs positionnements sur ces questions. C’est même l’une de ses principales caractéristiques. Après avoir fait état chez certains élèves de ce qu’ils appellent une « vision fantasmée » du monde – les opprimés et les victimes de l’impérialisme d’un côté, de l’autre les oppresseurs blancs, américains ou européens –, les auteurs du rapport avancent que « sur certains territoires, ce vague héritage du tiers-mondisme trouve parfois des échos au sein même du corps enseignant, quelques-uns de ses membres confortant les élèves dans un statut de victime, d’autant plus quand ils sont habitants des quartiers » (ibid.).
27Ce regard porté sur le monde enseignant – sur la base de quelques témoignages et sans véritable enquête – peut paraître pour le moins étrange. Il était déjà présent dans le rapport Obin, s’inquiétant de (voire dénonçant) la « naïveté » de certains enseignants. Ne s’interdit-il pas de concevoir que certains enseignants, placés devant ces jeunes et les difficultés qu’ils vivent dans certains quartiers, chercheraient tout simplement à les comprendre ? Que certains enseignants ont une conscience historique vive et éclairée de la réalité des problèmes auxquels ils sont confrontés ? Mais les auteurs projettent sur tout cela une analyse aussi contestable que condescendante, en ne voyant là que repentance : « Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique » (ibid., p. 95). Si les auteurs reconnaissent toutefois une difficulté réelle qui « tient sans doute à l’histoire contemporaine de notre pays » (ibid.), selon eux, cette difficulté ne serait que « marginale » et « chronique ». Et surtout, ils estiment qu’une partie du corps enseignant en serait la victime et l’aurait « intégré inconsciemment ». Ce terme, « inconsciemment », mérite d’être souligné. Il paraît bien sous-entendre l’influence d’un inconscient collectif, marqué par la culpabilité. Nous pouvons même nous demander si, pour les auteurs du rapport, cette culpabilité inconsciente intégrée par certains enseignants ne serait pas un obstacle à une « bonne » compréhension de la laïcité. Ils estiment en effet que « l’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord-africaine existe, et [que] la mise en cause de l’État dans l’histoire du xxe siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains » (ibid.).
« L’irruption du fait religieux »
28La troisième thématique du rapport concernant les faits dont nous traitons porte directement sur « l’irruption du fait religieux dans les établissements d’enseignement » (ibid., p. 96). Les rapporteurs paraissent particulièrement alarmés. En effet, ils écrivent :
Nos auditions font ressortir de manière brutale un état des choses exprimé souvent à demi-mot, par peur de la stigmatisation de certaines populations. Certaines classes des établissements des quartiers où la mixité sociale et ethnique est absente, se revendiquent comme étant « 100 % musulmanes ». La religion est affichée ouvertement et chaque élève se définit ou est défini par rapport à ses origines nationales, ethniques et religieuses, s’enfermant ainsi dans une assignation (ibid.).
29Les rapporteurs notent que le rapport Obin constatait des faits semblables.
30Les pressions religieuses s’exerceraient plus particulièrement dans deux domaines, celui de la restauration scolaire et celui de la pression communautaire : « Dans plusieurs collèges des communes visitées par le HCI, la majorité des élèves de l’établissement ne fréquente pas la restauration scolaire pour des raisons principalement religieuses, alors que des plats de substitution sont prévus » (ibid., p. 97). Le rapport associe d’emblée cette situation à une demande de menu halal13 en forte augmentation, et ajoute que « dans certaines villes, des pétitions de demandes de repas halal, ou parfois casher, circulent, parfois soutenues par des fédérations de parents d’élèves, comme à Tremblay-en-France ou à Lyon » (ibid.).
31Ce serait pendant les périodes du ramadan que les élèves subiraient le plus fortement les pressions communautaires, selon les auteurs du rapport. Mais, plus grave encore est pour eux le constat de jeunes filles « soumises à la pression des garçons, notamment des frères, au prétexte et du fait qu’elles doivent être “respectées” » (ibid., p. 98). C’est, cette fois, l’un des principes fondamentaux de la laïcité, l’égalité des genres, qui serait remis en cause. Ce refus de la mixité serait une façon de faire payer aux filles « le fait de jouer l’intégration scolaire » (ibid., p. 99).
32Entendons-nous bien : il ne s’agit nullement de nier ou de méconnaître les faits rapportés par le Haut Conseil à l’intégration ou consignés par le rapport Obin. Recueillis au cours d’audiences ou de visites dans des établissements scolaires, les témoignages sur lesquels les rapporteurs s’appuient peuvent légitimement alerter, ou susciter l’inquiétude. Mais le cœur de la difficulté pour les conclusions que nous pouvons en tirer est ailleurs : il se situe dans la quasi-impossibilité de distinguer les faits et l’interprétation des faits. La solution est alors d’en prendre acte : il s’agit là d’une donnée inhérente au problème lui-même. La question du voile (à l’école et hors de l’école) en est une illustration particulièrement exemplaire. Elle est d’abord l’illustration des enjeux que recouvrent les débats et les polémiques qu’elle suscite, et que relancent les nouvelles manifestations identitaires dans l’école et hors de l’école chaque fois qu’elles font irruption sur la scène publique ; mais cette question du voile illustre aussi la parole peu audible de ceux qui la vivent, personnellement et professionnellement : celle des familles concernées, celle des enseignants pour lesquels ce sujet est une donnée, quotidienne ou pas.
La reconnaissance, entre rupture et continuité
33Comment, nous demandions-nous au terme du chapitre précédent, une partie de la jeunesse française d’origine musulmane a-t-elle pu passer d’une demande de reconnaissance exprimée en termes de citoyenneté et d’universalité, aux recours identitaires et religieux ? Au terme de ce chapitre-ci, l’interrogation doit être précisée et nuancée.
34Si la comparaison des revendications portées par la Marche de 1983 avec celles qui sont aujourd’hui mises en avant garde sa valeur heuristique, il convient toutefois de la manier avec précaution. En premier lieu, il faut éviter de l’inscrire dans le récit dominant, dans la dramaturgie d’une irrépressible montée de l’islam, lecture imposée dont l’effet premier est d’essentialiser le processus en le ramenant à un processus islamique sui generis, interdisant ainsi toute tentative de prendre en compte les dimensions sociales, sociétales, politiques et culturelles de ce processus. Cette tentative est renvoyée d’emblée à quelque « naïveté » et « complaisance », comme les deux rapports que nous avons évoqués en accusent ou soupçonnent certains enseignants. Mais il faut également éviter de faire de la Marche un moment historique de « pure citoyenneté », d’intégration citoyenne accomplie, qu’aurait rayée de la carte l’ascension de l’islam ; bref, il est indispensable de ne pas essentialiser la Marche elle-même. C’est ce que tend à faire une lecture qui ne voit qu’une rupture entre ce moment et celui qui occupe aujourd’hui le devant de la scène. Ce serait cependant une erreur que s’en tenir à une lecture continuiste : elle passerait à côté de ce qui est en jeu dans la différence qui existe bel et bien entre ces deux moments. Ni pure rupture ni simple continuité, mais rupture et continuité : c’est ce que doit permettre de comprendre dans sa complexité une philosophie de la reconnaissance.
35La Marche était un mouvement pleinement visible dans l’espace public. Il est beaucoup plus difficile de mesurer aujourd’hui l’ampleur des revendications identitaires et religieuses dans les établissements scolaires. Nous avons vu la difficulté à quantifier les faits, et même à les identifier en tant que tels. Un fait sans doute n’existe pas à l’état pur, exempt de toute interprétation, et toute investigation sociologique y est confrontée. Dans le cas des revendications identitaires et religieuses, toutefois, la difficulté n’est plus seulement épistémologique.
36Il s’agit là, répétons-le, d’une donnée constitutive du problème lui-même. Une enquête auprès des intéressés – ceux qui « vivent » l’essor des revendications identitaires et religieuses personnellement, familialement, dans leur existence quotidienne de Français de culture et de confession musulmane, ou bien professionnellement, dans leur collège, dans leur lycée – est conduite à considérer et à intégrer cette donnée comme telle. D’ailleurs, l’oublierait-il qu’elle se rappellerait bien vite au chercheur : elle est l’une des composantes des systèmes d’action et de pensée des acteurs.
37L’avant-dernier point que nous soulignerons concerne précisément les acteurs. Qu’il s’agisse du voile ou des autres manifestations identitaires et religieuses liées à l’islam, la parole des acteurs est la grande absente des travaux et des controverses. Comment vivent-ils et pensent-ils les situations qui leur sont faites et les choix qu’ils arrêtent, comment agissent-ils dans ces contextes ? Peu d’éléments permettent de le savoir, mais nombre de projections croient pouvoir en tenir lieu. À notre étonnement, la parole des enseignants, dans sa quotidienneté et sa diversité, manque tout particulièrement. Le rapport Obin comme celui du HCI, très symptomatiquement, structurellement, se font sourds à toute parole enseignante qui s’aviserait de faire état des accommodements du quotidien, en la décrétant d’avance naïve, au mieux, complaisante, voire complice, au pire. Il en va de même de la parole des intéressés les plus directs, ceux pour lesquels les revendications identitaires sont d’abord ce qui leur arrive, les femmes et les hommes, les mères et les pères des familles françaises musulmanes. Ce sont ces paroles-là qu’il faudrait pourtant entendre.
38Le dernier point sera pour relever la dimension philosophique des enjeux de ce qu’on appelle la « question de l’islam ». Une interrogation relevant de la philosophie politique traverse l’ensemble des controverses que soulèvent la montée des demandes identitaires liées à l’islam et la revendication de reconnaissance qu’elles portent. Que veut dire ici « reconnaissance » ? Faut-il ne reconnaître que des citoyens, abstraction faite de toute particularité, quelle qu’elle soit ? Ou bien faut-il « reconnaître » la particularité du voile et ouvrir la porte des particularismes ? Et par là même celle du communautarisme ? Ici, le communautarisme s’invite dans les controverses comme l’ombre portée du multiculturalisme. Un pas de plus et c’est la compatibilité de l’islam avec la République et la laïcité qui sera mise en question. La notion de reconnaissance se trouve ainsi au cœur d’un ensemble d’interrogations dont la portée politique est considérable. C’est pourquoi elle a besoin d’une philosophie à la mesure de ces interrogations.
Notes de bas de page
1 « Avis du Conseil d’État, section de l’intérieur, sur saisine du ministère de l’Éducation nationale », 27 novembre 1989.
2 Les deux principales associations concernées sont La Voix de l’islam et l’Association islamique de France.
3 Le Nouvel Observateur, 26 octobre 1989.
4 Élisabeth Badinter et al., « Profs, ne capitulons pas ! », Le Nouvel Observateur, 2-8 novembre 1989.
5 En page 2 de la circulaire, il est proposé aux chefs d’établissement d’insérer dans le règlement intérieur un article ainsi libellé : « Le port par les élèves de signes discrets, manifestant leur attachement personnel à des convictions notamment religieuses, est admis dans l’établissement. Mais les signes ostentatoires, qui constituent en eux-mêmes des éléments de prosélytisme ou de discrimination, sont interdits. Sont interdits aussi les attitudes provocatrices, les manquements aux obligations d’assiduité et de sécurité, les comportements susceptibles de constituer des pressions sur d’autres élèves, de perturber le déroulement des activités d’enseignement ou de troubler l’ordre dans l’établissement. »
6 Ibid.
7 Il est inséré, dans le code de l’éducation, après l’article L. 141-5, un article L. 141-5-1 ainsi rédigé : « Art. L. 141-5-1. Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit. Le règlement intérieur rappelle que la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire est précédée d’un dialogue avec l’élève. »
8 Ce rapport est intitulé « Application de la loi du 15 mars 2004 sur le port des signes religieux ostensibles dans les établissements d’enseignement public » (Chérifi, 2005).
9 « [L]e détail par académie est donné au tableau 1 du rapport. L’essentiel des signes – plus de 82 % – se concentre dans six académies abritant une population immigrée importante. Seules six académies (en ordre croissant : Strasbourg, Lille, Créteil, Montpellier, Versailles, Lyon) ont signalé un effectif supérieur à 12, avec une pointe de 208 à Strasbourg, toutes les autres se situant en dessous de la barre de 12 ». Il semble important de préciser que l’enquête porte sur toutes les académies, donc sur tous les établissements scolaires dépendants de ces académies.
10 Sur ce point, les propos de Khosrokhavar diffèrent des analyses de Gilles Kepel, et tout particulièrement de son analyse du processus d’intégration.
11 Émission présentée par Guillaume Erner le 25/09/2019, en ligne : https://www.franceculture.fr/emissions/la-question-du-jour/comment-definir-les-atteintes-a-la-laicite (juin 2021).
12 Patrick Gaubert a été nommé à la présidence du Haut Conseil à l’intégration de 2008 à 2012.
13 « Ce terme a le sens de licite, permis, autorisé ; il est, dans les degrés de licéité, l’opposé de harâm qui signifie illicite, prohibé, interdit » (Anne-Laure Zwilling, en ligne : https://communautarismes.hypotheses.org/tag/minorites-religieuses [juin 2021]).
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