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Islam et école en France

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Samia Langar

Introduction

Testo integrale

1Islam. École. Impossible aujourd’hui de lire ces mots, de les lire posés l’un à côté de l’autre, sans que leur soient aussitôt associés dans les esprits un nom et l’horreur absolue : Samuel Paty. Samuel Paty, un professeur décapité « au nom de l’islamisme », parce qu’il faisait son travail de professeur. Impossible de l’ignorer : c’est d’abord cela qu’aura en tête le lecteur qui ouvrira ce livre.

2S’ajoutera souvent aussi à cela un enchaînement implacable de faits où seront mis sur le même plan des « atteintes à la laïcité » dont le décompte national est régulièrement tenu, les assassinats perpétrés par Mohamed Mera, ces tueries de mars 2012 à Toulouse et à Montauban perpétrées par « un terroriste islamiste franco-algérien » (comme nous pouvons le lire sur Wikipédia) exécutant sept personnes dont trois enfants juifs, les contestations de certains enseignements, en histoire, en biologie, les attentats de Charlie Hebdo et du Bataclan en 2015, les diverses « affaires du voile », et aujourd’hui la menace d’un « séparatisme » pesant sur la République...

  • 1 Loi nº 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signe (...)

3En amont, il y eut le nom d’une ville, Creil, désormais associée à l’une des toutes premières « affaires du voile » : en 1989, l’exclusion de trois collégiennes refusant d’ôter leur voile en classe suscitait la polémique. Cette affaire des « foulards de Creil » sonna le début d’une longue liste d’autres affaires et le début de la polémique sur le foulard islamique. Une polémique politico-médiatique qui institua deux camps en France : deux positions sur le principe de laïcité, et ce, jusqu’à la loi du 15 mars 2004, édictée en application du principe de laïcité, qui interdit dans les écoles, collèges et lycées publics, le « port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse1 ».

4Il y eut aussi sur la scène internationale les attentats du World Trade Center, le 11 septembre 2001, mais aussi, bien avant, les conflits qui opposèrent le monde occidental au Moyen-Orient : la guerre en Syrie, l’État islamique, Daech, la guerre du Golfe, la guerre Iran-Irak, Al-Qaïda, la guerre en ex-Yougoslavie, les talibans en Afghanistan, Khomeiny et la révolution iranienne, le conflit israélo-palestinien, etc. La liste n’est pas exhaustive.

  • 2 Nous avons adopté régulièrement l’usage des guillemets pour cette expression, afin d’en marquer la (...)

5Comment en sommes-nous arrivés là ? La question doit bien être posée, parce qu’elle engage notre destin commun, embarqués que nous sommes tous, « eux et nous », dans la même histoire. Elle peut s’entendre, en tout premier lieu, en effet, comme une question politique et historique. Mais elle contient aussi une autre interrogation, non moins politique, et qu’il importe tout autant de formuler : comment en sommes-nous venus à mettre sinon sur le même plan, du moins sur une même ligne, une même trajectoire, un attentat terroriste et le comportement d’un enfant de 12 ans pendant une minute de silence ? Car c’est bien dans cette forme qu’est aujourd’hui enfermé ce qui est devenu la « question de l’islam2 » dans l’école.

6C’est également sur cette ligne que sont publiés nombre d’ouvrages qui prétendent s’y consacrer, et dont les seuls titres parlent déjà : Les Territoires perdus de la République d’Emmanuel Brenner (2002), L’Islam à la conquête de l’école de Christine Tasin (2017), etc. Tout ouvrage, toute enquête qui s’en émancipe court le risque ou bien d’être inaudible, ou bien de se voir taxée de complaisance, d’aveuglement, voire de complicité. L’audience qu’a pu connaître dès avant même sa parution le récent ouvrage de Jean-Pierre Obin, Comment on a laissé l’islamisme pénétrer l’école (2020), illustre exemplairement, dès son titre, la pente qui tient lieu de thèse. Tout y est dit : non seulement l’islamisme est dans l’école, mais « on » lui en a ouvert les portes.

7En 2003, Jean-Pierre Obin fut à la tête du groupe des inspecteurs généraux de l’Éducation nationale dont un rapport, retenu sous l’appellation « rapport Obin », alertait sur le développement dans l’école de revendications religieuses et de ce que nous n’appelions pas encore des « atteintes à la laïcité ». À l’époque, ce rapport fut au moins discuté et fut l’objet d’analyses qui en contestaient la démarche et la scientificité. Plus rien de cela aujourd’hui : ce rapport est à présent reçu d’emblée et sans autre forme d’examen comme une annonce prophétique et lucide de ce qui nous arrive et que nous ne voulions pas voir.

  • 3 Français de culture musulmane ? de confession musulmane ? Descendants de l’immigration postcolonia (...)
  • 4 Les contributions d’Abdelmalek Sayad consacrées aux travailleurs immigrés et à leurs familles port (...)

8Islam et école, cette conjonction, jusqu’à la fin des années 1980, se lisait et s’entendait autrement, voire ne se disait pas comme telle. Le terme même, « islam », n’occupait pas le devant de la scène. On parlait de « travailleurs immigrés », de familles « issues de l’immigration nord-africaine » de « maghrébins », de « familles de culture musulmane3... » Et la présence dans l’école de leurs enfants, loin d’être perçue comme la source d’une menace pour la laïcité, en appelait avant tout aux vertus intégratrices de l’école républicaine, à la lutte contre l’échec scolaire, et portait l’immense espoir des familles. Les réalités sociales et scolaires que désignaient alors ces termes n’ont pas disparu, mais elles sont recouvertes, comme biffées ou réduites à ce que charrie inéluctablement aujourd’hui cette étiquette, « islam ». Ces réalités, à la fin des années 1980, des sociologues commençaient de les étudier au chapitre de la « misère du monde », selon le titre que Pierre Bourdieu (1993) donnait à l’ouvrage qui réunissait les études qualitatives et compréhensives menées par une équipe de sociologues, dont Abdelmalek Sayad4, afin de « comprendre ce qui se passe dans des lieux qui, comme les “cités”, ou les “grands ensembles”, et aussi nombre d’établissements scolaires, rapprochent des gens que tout sépare, les obligeant à cohabiter, soit dans l’ignorance ou dans l’incompréhension mutuelle, soit dans le conflit, latent ou déclaré, avec toutes les souffrances qui en résultent » (p. 9). Aujourd’hui, cette mixité sociale contrainte a elle-même disparu de la plupart des cités. Mais l’ignorance et l’incompréhension mutuelle, avec les souffrances qu’elles provoquent, loin d’avoir disparu, sont à leur comble dans la société française.

9Soyons clairs. Il ne s’agit pas ici d’ignorer les faits, ni même de les minimiser. Nul ne peut le méconnaître, tant cela ébranle aujourd’hui la société française : depuis une trentaine d’années, des revendications qualifiées d’identitaires et de religieuses liées aux évolutions de l’islam se développent dans la société française, et certaines se répercutent jusque dans l’enceinte scolaire. « Affaires du foulard », revendications alimentaires, contestations ou refus de certains enseignements : depuis les années 1990, ces sujets font régulièrement la une des médias. Leur nombre est difficilement appréciable, mais les faits recensés demeurent limités, loin de la « déferlante » que certains voudraient accréditer. Il n’en reste pas moins que leur ampleur médiatique est telle que, dans l’opinion publique, domine aujourd’hui l’idée d’une laïcité assiégée. Les politiques éducatives elles-mêmes la portent au premier plan, au détriment des problèmes dont ces faits sont aussi le symptôme. Peu importent les scolarités réelles, peu importe ce que font, disent et pensent les enseignants les plus directement concernés, les familles, elles-mêmes prises dans ce nœud de notre histoire commune : une controverse simplificatrice, front contre front, empêche de seulement les prendre en considération. De simplement les entendre.

10C’est pour tenter de comprendre ce qui arrive, tenter d’en comprendre les raisons et les enjeux, ou au moins de contribuer à cette compréhension, que nous avons fait le choix, dans les pages qui suivent, de donner à lire et de faire entendre la parole de celles et ceux à qui cela arrive. Car l’ébranlement qui secoue la société française affecte en premier lieu celles et ceux qui sont aux premières loges. Les enseignants et les chefs d’établissement, bien sûr, mais aussi, et d’une certaine façon d’abord, les familles qui leur confient leurs enfants, ces familles françaises, de culture et de confession musulmane, pour leur plus grande part installées en France et françaises depuis trois, voire quatre générations. C’est d’abord à ces familles que ces événements arrivent. Ce sont ces enseignants et leurs directions qui vivent ces événements au quotidien. C’est une évidence qu’il faut bien rappeler.

  • 5 La religion musulmane, comme les trois religions monothéistes, a une dimension culturelle importan (...)

11Une évidence que les attentats terroristes de 2015 avaient malheureusement déjà rendue difficilement audible, et que l’horreur de l’assassinat sauvage du professeur Samuel Paty brouille plus encore, au point qu’on ose à peine la rappeler. Le thème de la radicalisation s’est généralisé, s’imposant au détriment de toute autre problématique, sous le choc d’une légitime émotion partagée. Après les attentats de Charlie Hebdo et du magasin Hyper casher de la porte de Vincennes, ce qui était arrivé s’est trouvé réduit à l’image difficilement acceptable de quelques jeunes élèves français de culture et de confession musulmane5 refusant la minute de silence, abondamment relayée par les médias. Et c’est dans la stupeur et l’angoisse, le souffle retenu, que nous avons tous guetté ce qui pouvait arriver dans les écoles lors des cérémonies à la mémoire de Samuel Paty, à la rentrée des congés de la Toussaint 2020. Les entretiens sur lesquels repose cet ouvrage ont été effectués entre 2016 et 2018 et ne peuvent donc en porter trace ; mais qui pourrait penser que cette angoisse n’était pas partagée, intensément partagée, au sein des familles musulmanes elles-mêmes ?

12Ces événements dramatiques ont profondément brouillé la perception de l’islam en France, et cette vision largement partagée, tant l’émotion et la stupeur étaient grandes, pouvait faire douter de la pertinence d’une démarche compréhensive ; mais y renoncer, c’était accepter que cette image de détestation et de violence s’impose comme le dernier mot, et interdise la réflexion à laquelle en appelait justement Dominique Schnapper, dans un article de presse publié dans l’hebdomadaire Le Un, la semaine qui suivit la grande marche républicaine du 11 janvier 2015. Oui, il est plus que jamais nécessaire de tenter de saisir, d’examiner, dans sa complexité et sa diversité, la manière dont des Français musulmans vivent, analysent et jugent ce « tournant » identitaire et religieux qui leur arrive, et plus largement la façon dont ils vivent, analysent et jugent leur situation de Français musulmans dans la société et l’école d’aujourd’hui. Mais aussi, comment les enseignants, « premiers de cordée » dans les quartiers, vivent, pensent et exercent leur métier.

13Oui, la réflexion est plus que jamais nécessaire ; oui, l’enjeu est de taille : sont en jeu les institutions républicaines, la démocratie, la cohésion nationale ; oui, il est impératif de comprendre pourquoi cela est arrivé. Encore faut-il s’entendre sur le cela. Trop souvent, dans une vision largement partagée, le cela ne semble impliquer exclusivement que « la communauté musulmane » : ce serait leur affaire à « eux », à eux seuls, un problème de l’islam, pas notre affaire à « nous », cela ne « nous » concerne pas, n’appartient pas à notre histoire. Implicitement, insidieusement, la lecture dominante enferme la réflexion nécessaire dans une dichotomie du « eux » et du « nous » sans issue.

14L’urgence de la réflexion, dès lors, est d’abord celle de la déconstruction de cette lecture imposée. La montée des revendications identitaires et religieuses liées à l’islam et leurs manifestations au cœur même de l’institution la plus emblématique du modèle politique et social français, l’école républicaine, nous arrivent à « nous », à nous tous, communauté historique française dans son ensemble et sa diversité, dans son passé qui décidément peine à passer. C’est bien dans cette école-là, l’école de cette société-là à ce moment-là de son histoire, qu’advient ce qui nous arrive. Et c’est pourquoi il est plus que jamais nécessaire d’inclure dans ce « nous » sa part trop souvent exclue.

15Il y eut pourtant un moment où ce « nous » commun qui ne cesse de faire défaut s’était soudain cristallisé : c’était en 2013, lors de l’anniversaire des trente ans de la Marche pour l’égalité et contre le racisme. La France et ses médias, dans un étonnant mais éphémère exercice d’intégration rétrospective, découvraient ou se rappelaient que toute une jeunesse issue de l’immigration postcoloniale s’était alors mobilisée au nom des valeurs constitutives de la citoyenneté républicaine. Partie de Marseille le 15 octobre 1983, du quartier de la Cayolle, qui venait d’être le théâtre du meurtre raciste d’un enfant de 13 ans, la Marche pour l’égalité et contre le racisme, rebaptisée « Marche des Beurs » par la presse de l’époque, avait parcouru la France en octobre et novembre 1983, et était arrivée à Paris le 3 décembre. Composé de quelques dizaines de personnes au départ, le flot des marcheurs n’avait cessé de grossir et ils étaient une centaine de milliers de manifestants à l’arrivée lorsqu’une délégation fut reçue à l’Élysée par le président François Mitterrand. Pour la première fois dans l’histoire de France, cette catégorie de la population était l’objet d’un discours médiatique et politique positif.

16Hélas, l’anniversaire des trente ans de la Marche, qui aurait pu être lui aussi une précieuse occasion pour la réflexion nécessaire, aura surtout vu s’exprimer la nostalgie d’un moment républicain considéré désormais comme submergé par la vague islamiste. Dans l’opinion dominante, l’affaire est entendue : la visibilité croissante de l’islam en France et les affirmations identitaires qui la portent sont les conséquences et les manifestations d’un repli communautaire, d’une islamisation, dont les raisons et les responsabilités sont attribuées, tantôt, selon une version « éclairée », à des facteurs externes, géopolitiques, tantôt, dans une version plus radicale, à une entreprise délibérée d’islamisation de la société française, avec la complicité aveugle, au sein de l’institution même, de ceux qui refuseraient de la voir.

17Une autre lecture, en pleine conscience de la gravité des enjeux, demeure possible. Elle n’ignore rien des faits, mais refuse l’imposition d’une lecture ne laissant pas d’autre issue que l’aggravation du clivage eux / nous qu’elle prétend dénoncer. Elle tente d’échapper d’une part à la naïveté, à l’aveuglement, voire à la complaisance supposée à l’égard d’un islam réduit à l’islamisme que dénonce une certaine laïcité de combat, et d’autre part aux ruptures et aux fractures délibérées que portent en elles cette lecture et cette posture. Cette autre lecture mérite au moins d’être proposée, et il faut qu’elle le soit avant qu’il ne soit trop tard. Elle ne demande rien d’autre au lecteur de bonne volonté soucieux des enjeux que recouvre la « question de l’islam » que d’examiner une autre façon, plus complexe sans doute, mais précisément plus respectueuse de la complexité, de poser, de construire cette question. Dans le meilleur des cas, l’interrogation se formule dans une question très générale, sans doute trop générale : comment, pourquoi, pour quelles raisons, demandons-nous, une part de la jeunesse française musulmane fait-elle aujourd’hui retour et recours à l’islam, au point que ce mouvement se répercute jusque dans l’école ? Pourquoi ce retour, alors que les parents ou les grands-parents de cette jeunesse, pour beaucoup d’entre eux, s’en tenaient à un islam de tradition et de culture ? Mais ainsi formulée, la question enferme l’analyse de ce mouvement dans le seul constat d’une rupture, d’une discontinuité. Il y aurait un avant, fait d’intégration silencieuse, et un après, définitif, sur une ligne de rupture, de repli communautaire et identitaire. C’est oublier que d’autres manifestations de cette jeunesse d’origine musulmane, des manifestations d’une autre teneur, ont scandé le processus contrarié et incertain de son intégration dans la société française. Comme l’a rappelé le trentenaire de la Marche pour l’égalité et contre le racisme, la première manifestation d’envergure de cette jeunesse sur la scène publique portait des revendications de justice et d’égalité, d’intégration citoyenne, de reconnaissance en tant que citoyen comme les autres, et nullement de reconnaissance identitaire. L’interrogation centrale doit alors être reformulée : comment, pourquoi, pour quelles raisons sommes-nous passés d’une demande de citoyenneté en phase avec les valeurs de la République à des demandes identitaires et religieuses ? Cette question s’impose d’autant plus que le retour à l’islam que nous connaissons aujourd’hui a été aussi le chemin qu’ont emprunté certains des marcheurs de 1983. Pour tenter d’y répondre, il ne faut donc pas s’enfermer dans l’alternative rupture ou continuité, mais accepter d’envisager rupture et continuité.

18Formulée en termes de reconnaissance, l’hypothèse devient alors la suivante : les revendications citoyennes et les revendications identitaires, en dépit de ce qui les oppose, trouvent leur racine commune dans la dynamique de reconnaissance. Encore faut-il bien s’entendre sur ce terme de « reconnaissance ». Dans le sens que lui donne notamment la philosophie sociale d’Axel Honneth (1992, 2013 ; 2000, 2006), la reconnaissance doit être soigneusement distinguée du sens courant et proliférant que revêt aujourd’hui le terme dans la multiplication de ses usages et des demandes qui y ont recours. Pour le dire de façon directe et concrète, il ne s’agit nullement d’en appeler à la reconnaissance de toutes les demandes et différences, quelles qu’elles soient. Ce qu’Axel Honneth appelle les « sphères de la reconnaissance », et tout particulièrement celle qui est essentielle pour notre sujet, la sphère sociale et culturelle, sont fondamentalement « des formes d’intégration ». Une intégration effective suppose le tissage d’un réseau de relations de reconnaissance réciproque. Cette réciprocité n’est pas un « plus » qui viendrait s’ajouter à la reconnaissance : elle en est constitutive. De même, l’intégration effective n’est pas un « plus » accordé aux individus qui auraient adopté les valeurs et les normes d’une société : elle est le fait d’une communauté sociale et politique dans laquelle les individus se reconnaissent mutuellement, dans leur apport à cette communauté, comme des personnes, dans leur individualité, leur spécificité et leur autonomie. Cette conception évite d’emblée de rabattre la reconnaissance sur une dimension identitaire. Elle ménage aussi une forme d’universalité, la reconnaissance dans la sphère sociale passant par un horizon de valeurs partagées. Mais elle alerte également sur les ratés de l’intégration. La notion de « pathologie de la reconnaissance », avancée par Axel Honneth dans La Société du mépris (2000, 2006), permet de comprendre qu’il existe aussi des dysfonctionnements, des dérives de la dynamique de la reconnaissance, que peuvent nourrir les « dénis de reconnaissance ».

19Une ultime reformulation, en ce qui concerne le concept de reconnaissance, de la question qu’il faut alors accepter de poser pourrait être la suivante : comment et pourquoi sommes-nous passés d’une demande de reconnaissance réciproque en phase avec l’universalisme des valeurs de la République à des demandes de reconnaissance différentielles, centrées sur l’identité musulmane et les marqueurs de l’islam ? Encore que cette formulation semble tenir pour acquis que ces deux modalités de reconnaissance sont en totale rupture, et que rien de l’horizon d’universalité et de la réciprocité de la première ne subsiste dans la seconde. Est-ce bien le cas ? En sommes-nous bien sûrs ?

20Certes, le cercle vertueux de la réciprocité est aujourd’hui fragilisé, mal en point, voire, parfois, brisé. Sa fragilité, ou plutôt sa fragilisation, est bien la donnée qu’il importe en premier lieu de prendre en compte. Mais alors, l’urgence qui incombe est de comprendre pourquoi, en espérant que comprendre laisse une chance de le réparer. Comprendre pourquoi des Français musulmans ne se sentent pas ou mal reconnus, mais aussi pourquoi ce déficit de reconnaissance corrode le cercle de la réciprocité au point qu’une part d’entre eux pourraient conclure qu’ils en sont exclus, voire choisir de s’en exclure délibérément. Cependant, aux yeux de certains qui ne veulent rien entendre d’autre que la thèse partisane qui est la leur, comprendre, c’est déjà excuser. Ceux-là étouffent dans l’œuf toute chance d’interroger et de relancer notre histoire commune.

  • 6 Cet ouvrage est issu d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation, soutenue en juillet 2018 (...)

21L’investigation qui est au cœur de cet ouvrage repose sur une série d’entretiens. D’une part, nous avons interrogé des familles françaises, d’origine et de culture musulmanes, issues de l’immigration postcoloniale algérienne, notamment sur leur rapport à l’école. D’autre part, nous nous sommes entretenue avec les responsables éducatifs et les enseignants des écoles qui accueillent et instruisent leurs enfants, dans le même esprit : comment, eux, perçoivent-ils ces familles et leurs enfants, leur rapport à l’école ? Un travail de recherche doctorale constitue l’arrière-plan de cette enquête6 ; il s’efforce à ce titre d’être fidèle au souci d’objectivité propre à la démarche scientifique. La méthode adoptée est de mettre en parallèle l’analyse des propos recueillis auprès de ces familles avec celle des entretiens menés auprès d’enseignants et de chefs d’établissement. Ces différents regards croisés, dans leurs convergences et leurs divergences, dessinent un tableau complexe du monde que ces différents acteurs habitent ensemble.

22Si l’importance accordée à la philosophie de la reconnaissance et aux développements que lui donne Axel Honneth s’enracine dans la conviction que seule une forte théorisation peut permettre de prendre la pleine mesure de ce qui est en jeu – et le lecteur pourra apprécier la puissance de la théorie de l’auteur de La Lutte pour la reconnaissance (1992, 2013) et de La Société du mépris (2000, 2006) à cet égard –, cette théorisation ne devait en aucun cas se substituer aux propos des acteurs ni devenir l’unique grille de lecture et d’interprétation de ces propos.

23Ce qui importait était d’analyser, sans en réduire la complexité et la diversité, les modalités selon lesquelles les différents acteurs impliqués (familles françaises de culture musulmane, personnel enseignant recevant leurs enfants dans leurs établissements et dans leurs classes) vivent, analysent et jugent ce qui leur arrive. Et pour cela, il importait donc d’écouter, « au plus près des individus, les discours, les méthodes, représentations et affects que ceux-ci produisent dans le contexte où ils se trouvent » (Livian, 2015, p. 41). Telle est la principale raison du recours méthodologique à l’entretien compréhensif. En effet, parce qu’il favorise le récit de vie, l’entretien compréhensif permet de saisir le ressenti, les perceptions des personnes interrogées, de les mettre en situation de confiance. Entre ces deux personnes que réunit un entretien, entre le « chercheur » et « l’informateur », selon les termes consacrés, il y a, comme le rappelle Jean-Claude Kaufmann (1996), un troisième élément, qui a la particularité de se présenter sous deux faces différentes : pour le chercheur, c’est l’objet même de sa recherche ; mais pour l’informateur, c’est son histoire, c’est sa vie même sur laquelle il est invité à s’exprimer. Nous pouvons en témoigner, pour l’avoir personnellement constaté et vécu tout au long de l’enquête auprès des enseignants tout autant qu’auprès des familles : le sens que donnent les acteurs à leurs actions et à leurs engagements n’est pas déjà-là et déjà donné dans toute sa clarté, il s’élabore et se révèle progressivement au cours des échanges qui nourrissent les entretiens.

  • 7 Plus précisément, « L’emic est centré sur le recueil de significations culturelles autochtones, li (...)

24La conséquence est que cette démarche est nécessairement inductive. Elle ne peut être la vérification d’une hypothèse posée a priori en fonction d’une problématisation préalable et définitive. La problématisation est elle-même tributaire de la démarche. Le thème de la reconnaissance s’est en effet imposé au fur et à mesure de l’enquête historique sur les développements de la « question de l’islam » menée en amont de l’enquête empirique, et dont la matière, réduite ici à l’essentiel, constitue la première partie de cet ouvrage. Mais cette problématique n’a pas été mobilisée pour construire une « grille de lecture » des entretiens. Il s’agissait plutôt de chercher, au cours des entretiens, là où elle pouvait émerger, à entendre comment cette thématique de la reconnaissance pouvait s’exprimer dans les modèles de pensée et d’action des différents interlocuteurs. Ces entretiens, ou au moins leur esprit, peuvent donc être qualifiés d’émiques, terme emprunté à la sociologie et à l’anthropologie anglo-saxonne : ils tiennent d’abord compte de la manière de penser des personnes rencontrées7.

25Le choix de circonscrire l’enquête aux descendants de l’immigration algérienne se justifie aisément. Cette population est importante en France, non seulement sur le plan numérique – elle est de loin la plus importante au sein de la population française musulmane –, mais aussi et surtout sur le plan historique. La France et l’Algérie ont en commun une histoire qui ne peut manquer de peser sur la façon dont est construite en France la « question de l’islam ». Les liens entre ces deux pays sont historiquement anciens et sont en outre fortement marqués par une colonisation et une guerre de décolonisation qui ont laissé des traces douloureuses dans des mémoires encore mal partagées.

26Dans ce contexte, l’éducation et la scolarisation des enfants descendant de l’immigration algérienne ont toujours été des enjeux d’importance, tributaires de choix politiques. La problématique éducative a longtemps été dominée par les thématiques de l’échec scolaire et de l’enseignement des langues et cultures d’origine. Ces problèmes n’ont sans doute pas disparu, mais nous devons constater que depuis le début des années 1990, progressivement, le thème de la montée en puissance de l’islam jusqu’aux portes de l’école a pris le pas dans l’opinion publique et aussi dans les préoccupations des politiques. C’est ainsi que parmi les lois concernant la politique éducative des vingt dernières années, la loi de 2004 portant sur l’interdiction du port de signes ostentatoires à l’école, même si elle ne vise pas explicitement l’islam, n’en est pas moins en relation directe avec un ensemble d’événements, de débats, de polémiques, liés à la manifestation de l’islam dans la société française.

27Le territoire dans lequel a été menée l’enquête, la ville de Vénissieux, est caractérisé par le nombre important de descendants de l’immigration postcoloniale dans sa population, et aujourd’hui par la forte visibilité de l’islam. Au fil des années, cette ville ouvrière a connu une quasi-disparition de la mixité sociale et la paupérisation croissante de sa population. En outre, dans les années 2000, est arrivée une nouvelle vague d’immigration. Aujourd’hui, Vénissieux a une population très jeune et un taux de chômage bien au-dessus de la moyenne nationale. Ces caractères tendent même à s’accroître.

  • 8 C’est ainsi qu’au cours d’un entretien exploratoire avec la directrice d’un centre social cette mé (...)

28Le choix de ce terrain tient donc à l’exemplarité de Vénissieux sur les plans social, urbanistique, historique... Mais il tient aussi au lien qui existe entre Vénissieux et l’événement que fut la Marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983. Son souvenir est encore vivant, comme nous pouvons le vérifier dans les propos spontanés des acteurs pleinement implantés sur ce terrain8 : intermédiaires, institutionnels, responsables d’établissement, enseignants, parents. La raison en est simple : le quartier des Minguettes, situé à Vénissieux, a été le berceau de cet événement, et les acteurs à l’origine de cette marche étaient fortement liés à ce quartier. La Marche de 1983 est donc inscrite dans l’histoire de Vénissieux, et fait partie intégrante de l’identité mémorielle de la commune.

29Reste à présent à apporter quelques précisions nécessaires concernant l’organisation générale de l’ouvrage, composé de deux parties.

30La première partie, la plus brève, et qui peut être lue comme un préalable, procède aux mises en perspective historique destinées à donner aux entretiens l’arrière-plan théorique nécessaire. Elle s’y emploie en en parcourant les principales lignes. Sans être à proprement parler un état des connaissances, elle porte sur la période ouverte par le processus de sédentarisation des immigrés maghrébins et en examine les conséquences sur les plans de la socialisation, de la scolarisation et de l’intégration. Le premier chapitre de cette partie porte sur le mouvement qui a fait entrer la jeunesse musulmane sur la scène publique : la Marche pour l’égalité et contre le racisme ou « Marche des Beurs ». Il s’arrête aussi sur le monde associatif, autre dimension importante de la socialisation de cette jeunesse, vecteur d’intégration. Une part de ce monde associatif affiche son identité musulmane. Le chapitre suivant interroge la montée des revendications identitaires au sein de l’école depuis les années 1990. Il est en bonne partie consacré à la « question du voile ». Celle-ci marque en effet le moment où les relations entre les élèves de culture musulmane et l’école, dans la perception qui tend à s’imposer, semblent dominées par la place de l’islam, voire, selon des points de vue alarmistes relayés, par un processus d’islamisation. Le troisième chapitre enfin, revient sur les études qui analysent la scolarité des élèves issus de l’immigration et qui s’efforcent d’en dégager les spécificités. La question de l’échec scolaire, des inégalités et des discriminations demeure centrale dans le ressenti des élèves et l’expérience scolaire. Ces trois chapitres, en somme, s’arrêtent sur trois des principales composantes de la « question de l’islam » dans l’école, qui se sont mises en place dès les années 1970, dès lors que la sédentarisation était devenue inéluctable. Il est en effet important de rappeler que cette sédentarisation n’était pas initialement un projet arrêté. Cette particularité éclaire certaines spécificités de la socialisation et de la scolarisation qui se dessinent alors.

31La seconde partie, la plus ample, est entièrement consacrée à ce qui constitue le cœur de notre démarche d’investigation. Nous y confrontons les regards des différents acteurs directement engagés et les analyses qu’ils font des situations dans lesquelles ils sont pris. Le premier chapitre de cette partie s’attache à restituer les perceptions qu’ont les responsables éducatifs et les chefs d’établissement sur la présence de l’islam et sur ses conséquences dans leur collège ou leur lycée, et les analyses qu’ils en font. Le chapitre qui suit met en balance les regards et les analyses d’enseignants particulièrement confrontés dans l’exercice de leur métier à la question de l’islam. Les deux derniers chapitres enfin, le premier centré sur la scolarité, le second sur l’islam, permettent au lecteur de comparer ces divers regards et ces diverses analyses avec celles et ceux des parents de familles musulmanes. Un élément commun à ces différents groupes d’interlocuteurs doit être souligné : leurs propos convergent pour nous rappeler que sous la question de l’islam, sans l’ignorer comme telle, se trouvent les conditions sociales qui en sont en bonne partie le terreau et qu’il importe de ne pas perdre de vue.

32Pour ce qui concerne plus spécifiquement les enseignants et les responsables éducatifs, là où le propos dominant des médias laisserait attendre la dénonciation des atteintes à la laïcité, nous verrons que l’enquête fait plutôt entendre des professeurs, des éducateurs et des chefs d’établissement qui se montrent d’abord soucieux d’instruire et d’éduquer des élèves qu’ils connaissent bien. Leur posture face aux évolutions de l’islam et à ses effets dans leur classe et leur établissement varie entre une posture républicaine « classique » misant sur la force des savoirs, mais aussi animée d’une volonté de prendre en compte les conditions sociales et culturelles des élèves et de leurs familles, et une posture plus inquiète, en raison du clivage grandissant que certains enseignants perçoivent entre le monde des élèves et le leur, celui de l’école : il y a « eux » et il y a « nous ».

33Si le clivage eux / nous perçu par certains enseignants relève d’un constat empreint d’inquiétude, celui dont font état comme un leitmotiv les parents de familles musulmanes, hommes et femmes confondus, est d’un ordre différent : il y a « eux » qui ne veulent pas de « nous », qui nous rejettent comme « nous ». Il ne s’agit plus d’un constat, mais de la dénonciation d’une discrimination, d’un déni de reconnaissance, dont les répercussions sont perceptibles dans les différents domaines qu’abordent les entretiens. Comme nous le verrons, la laïcité est alors le lieu d’un profond malentendu qui nourrit un vif ressentiment chez certains, un réel désarroi chez d’autres. Et par-delà leur rapport à l’école, c’est plus largement leur situation gravement fragilisée et menacée de Français de culture musulmane dans la société d’aujourd’hui que ces parents laissent transparaître. Examiner cette situation sous l’angle de la reconnaissance et du déni de reconnaissance n’efface nullement sa réalité sociale objective, bien au contraire. La dénonciation de l’enclavement et de ses conséquences, de la disparition de toute mixité sociale, du délitement des services publics, du chômage pour seul horizon, de l’abandon et de la relégation des quartiers, dont l’enfermement communautaire est l’une des conséquences, est le fil rouge qui traverse le propos de l’ensemble de ceux, parents et enseignants, qui vivent et subissent cette situation.

Note

1 Loi nº 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, article 14.

2 Nous avons adopté régulièrement l’usage des guillemets pour cette expression, afin d’en marquer la nature construite et la distance qu’il convient de garder à son égard, comme le fait Margarita Sanchez-Mazas (2004). Elle a toutefois le mérite de laisser paraître, dans la formulation même, son insuffisance symptomatique.

3 Français de culture musulmane ? de confession musulmane ? Descendants de l’immigration postcoloniale ? maghrébine ? Tout au long de cet ouvrage, nous aurons recours à l’une et à l’autre de ces formulations ainsi qu’à quelques autres. La diversité, l’hésitation du langage existant pour nommer celles et ceux qui sont au cœur de ce livre ne sont pas de notre fait. Elles sont comme un symptôme du problème lui-même.

4 Les contributions d’Abdelmalek Sayad consacrées aux travailleurs immigrés et à leurs familles portent des titres qui sont immédiatement significatifs : « Une famille déplacée » (p. 33-48) ; « Le souffre-douleur » (p. 399-405) ; « La malédiction » (p. 823-844) ; « L’émancipation » (p. 859-869) (voir Sayad, 1993 a ; b ; c ; d).

5 La religion musulmane, comme les trois religions monothéistes, a une dimension culturelle importante qui va au-delà de la pratique religieuse pure. L’emploi de l’expression « culture musulmane » est donc nécessaire : en effet, on peut être de culture musulmane sans pratique religieuse. Nous emploierons généralement musulmans / musulmanes dans les deux significations conjointes.

6 Cet ouvrage est issu d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation, soutenue en juillet 2018 sous la direction d’Alain Kerlan (Langar, 2018).

7 Plus précisément, « L’emic est centré sur le recueil de significations culturelles autochtones, liées au point de vue des acteurs, alors que l’etic repose sur des observations externes indépendantes des significations portées par les acteurs et relève d’une observation quasi éthologique des comportements humains » (Olivier de Sardan, 1998, p. 153).

8 C’est ainsi qu’au cours d’un entretien exploratoire avec la directrice d’un centre social cette mémoire vive de la Marche avait été spontanément évoquée. Selon elle, il y a un avant et un après la Marche.

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