Introduction

1Lorsqu’on porte le regard sur l’histoire récente (depuis les années 1960) de la sociologie de l’éducation française, on saisit l’importance des débats qui ont vu le jour en son sein. La sociologie de l’éducation a été un véritable moteur théorique et méthodologique pour la sociologie dans son ensemble. Toutefois, parce qu’elle a été le lieu d’une réflexion importante sur les manières de construire les objets sociologiques, elle a donné lieu à des oppositions particulièrement marquées. Ces débats entre partisans des statistiques et partisans des analyses de situations scolaires, entre macrosociologues et microsociologues, etc., n’étaient pas toujours indépendants d’oppositions idéologiques (que l’on pense aux thèses qui, voulant argumenter contre les problématiques en termes de reproduction sociale, se sont attachées à montrer des processus de « démocratisation scolaire »). On oubliait qu’il ne s’agissait là que de méthodes différentes de construction de l’objet qui ne semblent incompatibles que parce qu’elles sont représentées très concrètement par des sociologues différents (aux formations scolaires et aux positions dans l’espace de la recherche sociologique différentes). Les chercheurs ont agi comme les quatre aveugles rencontrant un éléphant qu’évoque la parabole indienne. Chacun en a touché une partie, le premier prétend qu’il a touché une très grande feuille, le deuxième une colonne, le troisième une jarre et le dernier un serpent : voilà ce que devient un éléphant quand on considère séparément son oreille, sa patte, son ventre et sa trompe. Pour l’école, on ne peut dire que les partisans des différents courants théoriques ont abordé chacun une « partie » de la réalité sociale, parties qu’il s’agirait de recoller pour la saisir dans sa « totalité », comme le font tous ceux qui font fonctionner au sein du même discours des courants théoriques opposés, pratiquant ainsi la demi-mesure théorique : ne pas oublier la « liberté des acteurs », mais ne pas négliger les « contraintes structurelles » ou « structurales », ne pas oublier les « déterminismes » tout en posant que les conduites comportent toujours une part de « hasard » ou d’« indétermination ». De fait, ils ont traité de la même réalité sociale à travers des méthodes différentes et il y avait donc un enjeu scientifique particulièrement intéressant dans l’étude de l’« échec scolaire » à l’école primaire.

I. Les moyens de traiter la question de l’« échec scolaire »

1. Émergence du problème social

A. Transformation du système scolaire et émergence d’un problème social

2La notion d’« échec scolaire » n’est en aucun cas un concept scientifique que le sociologue pourrait utiliser comme tel. Ce dernier doit donc s’efforcer de reconstruire à différents niveaux les logiques qui rendent possible l’existence d’un tel problème social, qui permettent l’émergence d’un tel enjeu social1. Avant de traiter la question centrale des modalités de l’« échec scolaire » effectif, il faut voir dans quel contexte sociohistorique le thème de l’« échec scolaire » a pu émerger. Cela nécessite de faire varier la focale de notre objectif, selon l’expression de Jacques Revel2, pour examiner l’histoire à court terme.

3Jusque dans les années 1930, le système scolaire français se présente grossièrement (mis à part la question de l’enseignement technique, professionnel) sous la forme de deux « réseaux » : l’école primaire gratuite d’une part, le lycée et le collège payants d’autre part. La répartition des élèves entre ces deux pôles s’opère clairement sur la base de l’origine sociale. Ce cloisonnement, qui marquait nettement les différences entre les enfants d’origines sociales différentes, va progressivement être remis en cause par une série de transformations institutionnelles : en 1930, la gratuité de la classe de sixième est décidée ; en 1933, cette mesure est généralisée à l’ensemble du secondaire mais, dans le même temps, est instauré l’examen d’entrée en sixième ; en 1936, Jean Zay porte la scolarité obligatoire à 14 ans ; en 1956, l’examen d’entrée en sixième est supprimé par René Billières ; en 1959, la « réforme Berthoin » prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans ; en 1963, Christian Fouchet crée le collège d’enseignement secondaire (CES), institution scolaire qui réunit l’ensemble des élèves de la sixième à la troisième, mais répartis en filières et en 1975, enfin, René Haby crée le collège unique, supprimant les filières.

4On peut tirer de ce bref rappel de quelques transformations du système scolaire français au cours du xx^e siècle le fait que, d’une part, les enfants habituellement scolarisés à l’école primaire vont fréquenter, progressivement, de manière plus durable l’école et que, d’autre part, les deux « réseaux » scolaires nettement distingués vont tendre à s’unifier. Du point de vue de l’accession des élèves à un métier, ces deux transformations ont des effets importants. Tant que la scolarité des enfants d’origine populaire est limitée « au mieux » à l’obtention du certificat d’études3 et qu’il est statistiquement peu probable pour ces enfants d’être scolarisés au lycée, l’école a peu de poids dans l’accession à un type d’emploi. On devient ouvrier parce qu’on est fils ou fille d’ouvrier, on devient paysan parce qu’on est fils ou fille de paysan, etc. Or, peu à peu, l’insertion professionnelle se joue par l’intermédiaire de l’école (point de passage obligé) qui accueille progressivement l’ensemble des enfants d’une classe d’âge, les juge, les note selon des critères identiques et les répartit en filières, en « voies » différentes. Dès lors, on devient ouvrier parce qu’on « manque de don », parce qu’on a « échoué » à des examens, parce qu’on a été « relégué » scolairement dans des voies « non nobles », etc. La « réussite sociale et professionnelle » dépend de plus en plus fortement du « niveau scolaire »4.

5Sans insister sur les conséquences importantes dans la formation des identités de classes que cette différenciation scolaire entraîne, on comprend que c’est seulement lorsque des enfants jusque-là séparés, de par leur appartenance sociale, dans deux réseaux scolaires, se trouvent scolarisés dans les mêmes lieux, jugés, évalués, selon les mêmes catégories scolaires d’entendement (esprit pratique / esprit intellectuel ; concret / abstrait ; peu doué / doué ; peu intelligent / intelligent, etc.) par les mêmes enseignants, que les rapports des différents groupes sociaux à l’école prennent un sens scolaire, pédagogique, et qu’est posé le problème de l’« échec scolaire » comme « échec » des enfants d’origines populaires confrontés aux pratiques scolaires. Comme l’écrit Viviane Isambert-Jamati : « Lorsque les filières correspondaient de façon “légitime” à des publics presque totalement disjoints, où donc aurait-on vu échec massif, rejet, relégation5 ? »

6Il faut imaginer le changement vécu par les enseignants de collège lorsqu’ils ont vu arriver progressivement des enfants que, jusque-là, ils ne voyaient pas, qui quittaient l’école à la fin de l’école primaire. Au regard des critères de compétence en lecture, en orthographe, en composition française, etc., qui étaient les leurs (et qui fonctionnaient très bien dans la mesure où ils s’appliquaient à des populations scolaires en adéquation avec ces exigences), les nouveaux élèves apparaissent comme de « mauvais lecteurs », des « non-lecteurs », des « illettrés », etc.

7C’est donc surtout à partir des années 1960 que l’« échec scolaire » va devenir une préoccupation constante des milieux pédagogiques6, au moment où l’âge de la scolarité obligatoire augmente, où les discours sur la « démocratisation par l’école » et sur le « don » dominent, où les élèves de toutes les origines sociales passent par les mêmes lieux (pratiques, critères d’évaluation, jugements) de formation. Ce problème social n’apparaît pas comme par magie dans les années 1960 et 1970 : sa consécration comme problème pédagogique majeur, comme problème social qui appelle des réponses politiques, comme sujet récurrent des magazines féminins ou familiaux, etc., est précédée d’un travail, moins visible mais tout aussi important socialement, de formulation, de mise en forme et, notamment, de son intégration dans des problématiques scientifiques ou idéologiques existantes. Si l’« échec scolaire » apparaît à partir de ces années-là comme un problème social important, contre lequel on entend « lutter », ce n’est pas qu’« avant » les réalités sociales complexes que recouvre la notion d’« échec scolaire » n’existaient pas. Elles n’avaient tout simplement pas le même sens parce qu’elles se configuraient autrement. On n’« échouait » pas scolairement lorsqu’on n’accédait pas au lycée, lorsque l’avenir professionnel ne dépendait pas autant du degré de qualification scolaire, lorsqu’on fréquentait l’école pour être seulement alphabétisé, etc. La problématique sociale de l’« échec scolaire » apparaît donc en retraduisant, selon une logique et un langage spécifiquement scolaires, les différences entre groupes ou classes de la formation sociale.

B. De l’enjeu social au moyen de lutte

8À partir du moment où l’« échec scolaire » est ressenti comme un vrai problème, comme un enjeu reconnu légitime au sein du champ éducatif, il devient, du même coup, autant un objet de luttes qu’un moyen de luttes entre des défenseurs de définitions de l’action éducative différentes. De là, l’existence d’une abondante littérature sur l’« échec scolaire » qui est davantage l’occasion de conflits d’écoles (corps professionnels, type de formation, méthodes...), de luttes entre positions dans le champ éducatif en général (les enseignants du primaire, du secondaire, les travailleurs sociaux...) que d’analyses de la réalité sociale complexe qui est à l’origine de ce problème social. Nombre d’ouvrages et nombre d’actions provenant du champ éducatif et prétendant traiter (interpréter, analyser, et au-delà, proposer des solutions au problème) de l’« échec scolaire » ne sont bien souvent que des façons de « se servir » d’un problème social (l’« échec scolaire ») ou d’un thème socialement légitime (« la lutte contre l’échec scolaire ») pour, diversement, défendre une position institutionnelle, attaquer des « concurrents éducatifs », obtenir des crédits, etc.

Le livre de Hélène Huot, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire, fournit un exemple que l’on pourrait qualifier d’idéaltypique de l’utilisation de l’« échec scolaire » comme moyen de lutte au sein du champ scolaire. L’auteur, linguiste, évoque tout au long de son texte les différentes causes de l’« échec scolaire », de l’« analphabétisme » des élèves : « l’apprentissage trop rapide7 », « la rigidité du système scolaire qui demeure la première cause d’échec scolaire de bien des enfants dès le CP8 », la « mauvaise qualité des manuels9 », l’« incompétence certaine et massive des maîtres10 ». L’ouvrage permet donc de critiquer les tenants de la « pédagogie de l’expression », la « grammaire implicite » et de défendre la « grammaire formelle », de critiquer les syndicalistes, les responsables administratifs, les enseignants, les maisons d’édition, l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique) et de faire l’éloge des experts, à savoir les spécialistes en linguistique. Pour résumer la position de l’auteur, on pourrait dire qu’avec des maîtres-linguistes (« l’enseignement de la langue maternelle restera certainement inefficace tant qu’il sera assuré par des maîtres qui n’ont aucune idée du fonctionnement de la langue11 ») et des manuels conçus par des scientifiques, l’école serait plus efficace. Raisonnement tout économiste et scientiste qui repose sur la croyance en la force intrinsèque de la « Raison ». En accusant différents « acteurs » du champ scolaire, l’auteur évacue le problème du rapport des différents groupes sociaux à la forme scolaire de relations sociales.

9La notion d’« échec scolaire » fonctionne alors bien souvent comme un mot de passe social qui permet à ceux qui s’en servent d’affirmer leur position dans le champ éducatif (ou, plus spécifiquement, scolaire) et de critiquer d’autres positions sans souci réel de vouloir traiter le problème. Pourtant, il ne faudrait pas, par un excès de nominalisme, réduire l’« échec scolaire » à un simple « effet de discours ». Si l’« échec scolaire » n’existe pas sans les discours qui le construisent (qui rendent dicibles et visibles, selon des modalités particulières, certaines réalités sociales complexes), sa réalité n’est pas exclusivement discursive. Comme l’écrit Rémi Lenoir :

Ce qui est constitué comme « problèmes sociaux » varie selon les époques et les régions et peut disparaître comme tel alors que les phénomènes qu’ils désignent subsistent. Il en est ainsi, par exemple, de la pauvreté, qui fut, aux États-Unis, un grave problème « social » pendant les années 1930 et disparut dans la décennie 1940-1950, ou encore du racisme qui ne deviendra un problème social que dans les années 196012.

10Une fois évoquées les transformations institutionnelles dans une histoire à court terme qui permettent de repérer comment apparaît ce problème social, et pourquoi il devient moyen de lutte autant qu’objet de lutte (d’où la nécessité d’une méfiance critique de la part du sociologue, vis-à-vis de l’importante littérature pédagogique prétendant analyser, interpréter, résoudre le problème de l’« échec scolaire »), il nous semble possible d’analyser la spécificité de la forme scolaire et les rapports des différents groupes sociaux à l’école en partant de ce phénomène : l’« échec scolaire » effectif. L’« échec scolaire » apparaît, dès lors, comme le révélateur, à un moment historique déterminé, d’une réalité sociale complexe qui déborde largement la simple question scolaire-pédagogique et échappe au regard pédagogique13.

2. Données statistiques sur l’« échec scolaire »

11Avant d’énoncer notre hypothèse principale et de situer notre problématique théorique par rapport aux analyses sociologiques existantes de l’école et de l’inégalité sociale devant l’école, il est important de cadrer, à l’aide de quelques « données » statistiques, le problème que nous entendons traiter. Il faut, à cet égard, noter que les déplacements théoriques que nous proposons reposent sur les acquis de toutes les approches macrosociologiques qui ont dressé le tableau statistique de l’« échec scolaire ». Sans ces études statistiques et leurs analyses sociologiques, toute étude particulière serait condamnée à n’être que monographie.

A. « Échec scolaire » au cours préparatoire

12À l’école primaire, c’est le cours préparatoire qui est le plus « touché » par l’« échec scolaire ». Si l’on suit l’évolution des taux de redoublement dans l’enseignement élémentaire-France métropolitaine (public et privé) de 1976-1977 à 1982-1983, on voit très clairement que c’est toujours au CP que l’on redouble le plus (ex. : 1980-1981 = 12,3 %). Les taux de redoublement chutent au niveau du CE1 (7,7 %), sont au plus bas au CE2 (7,3 %), remontent lorsqu’on arrive au CM1 (8,3 %) et montent encore plus (sans arriver au niveau des taux du CP) avant le passage en sixième (10,0 %)14. Ce fait remet en cause l’idée selon laquelle l’« échec scolaire » serait lié à un degré de complexité des savoirs scolaires. On pourrait, en effet, penser que les enfants qui sont en situation d’« échec », « réussissent » quand ce qu’ils apprennent est relativement « simple » (le b-a, ba) et « échouent » par la suite devant la « complexité » croissante de l’apprentissage. Or il n’en est rien.

B. « Échec scolaire » à l’école primaire et avenir scolaire

13La « réussite » ou l’« échec » à l’école primaire est déterminant pour l’avenir scolaire :

Les résultats des panels d’élèves du 2^e degré du SIGES15, utilisés dans les travaux préparatoires du IX^e Plan (« Les situations d’échec scolaire », Groupe éducation-formation, commission n^o 7, document 21, novembre 1983), font apparaître que 75 % des élèves de classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) ont redoublé le cours préparatoire ; 93 % des élèves ayant redoublé le CP n’accèdent pas à la seconde (alors que 46 % d’une génération entre en seconde)16.

14Autres mesures de l’influence du redoublement au CP concernant les taux de redoublement ultérieurs de la sixième à la troisième et les taux de sorties vers les SES, CPPN, CPA, LEP, etc., de la sixième à la troisième, pour les élèves entrés en sixième de 1972 à 1974 : celui qui a redoublé le CP redoublera plus probablement une classe par la suite que celui qui n’a pas redoublé ; celui qui a redoublé le CP a toujours plus de chance (statistique) de sortir vers des « voies de relégation » que celui qui n’a pas redoublé (4,3 % contre 2,7 % en sixième, 72,2 % contre 47,4 % en cinquième, 17,7 % contre 13,8 % en quatrième et 71,3 % contre 64,4 % en troisième)17.

15Ce que ces différentes mesures statistiques font apparaître, c’est l’importance que revêtent la « réussite » ou l’« échec » durant la scolarité primaire pour la suite du cursus scolaire18. Non seulement l’« échec » commence dès les tout premiers apprentissages scolaires, mais, comme le soulignent Jacqueline Levasseur et Claude Seibel, « les premières difficultés tendent à se cristalliser en un échec scolaire peu à peu cumulatif qui se manifeste d’abord par des retards et des moindres performances individuelles, puis par des phénomènes de rejet, voire d’auto-exclusion de l’école pour les enfants les plus en porte-à-faux au départ par rapport aux objectifs scolaires à atteindre19 ». Cela met en évidence, du même coup, la nécessité pour le chercheur d’appréhender de manière détaillée ce moment déterminant que constitue l’« échec scolaire » à l’école primaire.

C. « Échec scolaire » et classes populaires

16Dans L’École primaire divise, Christian Baudelot et Roger Establet, sur la population scolaire de 1965, montraient clairement que les taux de redoublement étaient socialement différenciés : selon leur regroupement socioprofessionnel, les enfants d’ouvriers spécialisés (OS) et de manœuvres, d’ouvriers qualifiés (OQ) et de contremaîtres et d’agriculteurs se distinguaient nettement des enfants de cadres et de patrons de l’industrie et du commerce, les enfants d’employés et de petits fonctionnaires occupant une position intermédiaire. Au CP, par exemple, 24 points marquaient l’écart entre enfants d’OS et manœuvres et ceux de cadres (30,6 % contre 6,5 %)20.

17Dans une période plus récente, les écarts entre les uns et les autres se sont maintenus. Si l’on considère, pour l’année scolaire 1979-1980, les taux de redoublement au CP dans l’enseignement public des enfants entrés à 6 ans selon la catégorie socioprofessionnelle (CSP) du père, on constate une nette distinction entre enfants de salariés agricoles (29,9 %), d’ouvriers non qualifiés (23,9 %), d’ouvriers spécialisés (22,5 %), de personnels de service (21,4 %) et d’ouvriers qualifiés (14,9 %), et enfants de cadres supérieurs et professions libérales (2,4 %), d’industriels et gros commerçants (3,7 %) et de cadres moyens (4,4 %), les enfants d’employés (10,7 %) et d’artisans et petits commerçants (9,8 %) occupant une position intermédiaire21.

18Enfin, si l’on porte le regard sur les proportions de scolarités primaires « normales » (et de sauts de classe autres que CM2) pour les élèves entrés en sixième en 1972/1973/1974 et en 1980 selon l’origine socioprofessionnelle (CSP du père), on constate, là encore, d’énormes différences entre enfants issus des milieux salariés agricoles (36,1 % en 1972/1974 et 46,3 % en 1980), personnels de service (42,6 % et 51,5 %) et ouvriers (41,7 % et 55,5 %), et enfants issus des milieux cadres supérieures (83,1 % et 86,8 %), cadres moyens (72,2 % et 80,1 %) et patrons de l’industrie et du commerce (60,8 % et 70,3 %), ceux issus des milieux employés, et agriculteurs exploitants étant entre ces deux pôles22.

19Ces données statistiques montrent que, quels que soient les indicateurs de l’« échec scolaire » pris en compte, les élèves d’origine populaire (origine « mesurée » à partir des CSP des pères : salariés agricoles, personnels de service, ouvriers spécialisés, ouvriers qualifiés) sont statistiquement toujours plus en « échec » que les autres. Si les enfants d’origine populaire « échouent » moins en 1980 qu’en 1965, ils restent, relativement aux enfants d’autres origines sociales, toujours plus en « échec ».

D. Des récurrences statistiques à l’observation des processus effectifs

20Toutes ces données sont bien connues. Pourtant, ces différents « faits », produits des statistiques, soulignent l’intérêt particulier que le sociologue a à étudier le processus effectif de l’« échec scolaire » à l’école primaire pour comprendre ce que la relation entre CSP (généralement du père) et l’« échec » ou la « réussite » (mesurés à partir de différents types de critères) signifie sociologiquement. Ils forcent le sociologue à quitter le terrain de l’analyse statistique, qui a le mérite de mettre en lumière des régularités, des récurrences, pour rejoindre le terrain de l’observation des processus, des modalités concrètes de l’« échec scolaire » et appréhender sous un autre angle la réalité sociale que mesurent les statistiques. Les cadres, fournis par les données statistiques qui guident l’observation, peuvent alors être mieux interprétés. On peut ainsi mieux connaître la réalité sociale complexe que les indices, indicateurs, etc., et leurs mises en relation contribuent à appréhender. En effet, qu’il s’agisse de taux de redoublement, de taux de sorties, de notes moyennes, etc., le sociologue a affaire à des catégories scolaires de division, de perception (redoublement, note, sortie...), c’est-à-dire à des préconstructions sociales à partir desquelles « mesurent » les statisticiens. Les « données » statistiques (il s’agit en fait de produits et non de données) sont des abstractions au sens précis du terme. Elles produisent leur effet de connaissance propre dans la mesure où il s’agit d’abstractions : elles comptent, par exemple, des années de retard, objectivant ainsi à l’aide de simples tableaux chiffrés le cadre dépouillé, formel, d’une situation qui n’est donnée à voir à personne et donnant des moyens puissants de comparaison entre élèves d’origines sociales différentes, sans se poser la question de ce que signifie ce « retard » et de ce qu’il recouvre comme situations concrètes. Elles doivent donc être contextualisées (notamment grâce aux « données » produites par l’observation), pour savoir de quoi elles « parlent ». Elles sont des guides pour l’explication, mais elles doivent elles-mêmes être expliquées.

21Pour user d’une métaphore, on peut dire que les mesures statistiques sont comme des photographies prises (avec un objectif spécifique) d’un avion en vol. Vu d’avion, un territoire apparaît découpé par des cultures différentes (aux couleurs différentes), des routes et autoroutes, des concentrations d’habitations plus ou moins denses, etc. Cette vue ne permet cependant pas de faire apparaître les multiples activités sociales qui ont produit la structure particulière objectivée sur la photographie. Le sociologue doit donc aussi prendre un parachute et descendre sur des points particuliers, situables sur la photographie, pour voir ce que font les êtres sociaux dans les maisons, sur les routes, dans les champs.

3. Énoncé de l’hypothèse principale

22Le problème social qui a été cristallisé socialement, historiquement sous le nom d’« échec scolaire » est, dans des conditions institutionnelles déterminées, la façon dont apparaît une contradiction entre la forme sociale scripturale-scolaire caractérisée par un rapport scriptural-scolaire au monde et des formes sociales orales caractérisées par un rapport oral-pratique au monde. Dans la logique d’ensemble de la formation sociale, les formes sociales scripturales sont dominantes et les formes sociales orales sont dominées.

23L’« échec scolaire » effectif, qui touche prioritairement des enfants de classes populaires, provient de ce que ces enfants ne parviennent pas à maîtriser, dans un rapport de domination, des formes de relations sociales particulières, à savoir des formes sociales scripturales et, par conséquent, le type de rapport au langage et au monde qui les caractérisent (rapport scriptural au langage et au monde). Cette non-maîtrise de formes sociales est aussi le signe d’une résistance et d’un rejet « objectifs » (dans le sens où ils ne sont pas forcément volontaires et intentionnels) qui se fondent sur un type de rapport au langage et au monde différent, à savoir un rapport oral-pratique au langage et au monde, formé au sein de formes sociales orales (caractérisées par leur faible degré d’objectivation)23.

4. Dépasser les oppositions : un enjeu théorique

L’antagonisme entre la grande vision macrosociologique et la vue microscopique d’une microsociologie, ou entre la construction des structures objectives et la description des représentations subjectives des agents, de leurs constructions pratiques, disparaît [...] dès le moment où on a réussi [...] à investir un problème théorique de grande portée dans un objet empirique bien construit (par référence à l’espace global dans lequel il est situé)24.

24Notre problématique, avec les concepts qu’elle met en œuvre, soutenue par certains acquis sociohistoriques et anthropologiques, cherche à mobiliser les acquis d’approches théoriques opposées, à dépasser des oppositions théoriques et méthodologiques. C’est le cas de la classique coupure entre « macro » et « micro »-sociologie, recouverte parfois par l’opposition approche structurale / approche interactionniste.

25Les analyses des années 197025 avaient en commun de ne pas étudier de façon centrale les pratiques scolaires effectives, les modalités effectives de la socialisation scolaire et, du même coup, de ne pas s’interroger principalement sur l’« échec scolaire » effectif, les processus concrets de l’« échec scolaire ». En mettant en rapport des indices de l’« échec scolaire » et certaines caractéristiques sociales des familles des élèves (sociologiquement mesurées notamment à l’aide de la CSP du père), ces approches macrosociologiques n’étudiaient pas le processus de l’« échec scolaire » à proprement parler, mais la reproduction de la structure des classes et / ou les rapports de force entre arbitraires culturels au sein du système d’enseignement, la reproduction de la structure de la distribution des capitaux et, notamment, du capital culturel. En insistant sur la reproduction, elles laissaient dans l’ombre les modalités de cette reproduction26.

26En ce sens, un défaut très fréquent des approches macrosociologiques et structurales consiste à tendre à rendre raison de façon quasi tautologique de l’« échec » et de la « réussite scolaire ». Expliquer que des enfants « réussissent » mieux scolairement parce que leurs parents sont plus proches, sont plus familiers des « valeurs scolaires », des « normes scolaires », de la « culture scolaire » ou possèdent un volume plus grand de capital scolaire27 n’a, du point de vue d’une sociologie de la connaissance, qu’un intérêt limité. Cela nous dit qu’il y a du « même » ou de l’« autre », qu’il y a de la ressemblance (entre école et famille) ou de la dissemblance, mais pas la nature de ce qui se ressemble ou diffère. C’est en se demandant ce qu’est la culture scolaire, ce que sont les normes et les pratiques scolaires, qu’on peut sortir de la tautologie du « même ».

27L’intérêt essentiel de ce genre de démarche relève de l’analyse des inégalités culturelles. C’est l’apport du concept de capital culturel28. Celui-ci prend son sens par rapport aux concepts de champ ou de marché (« le capital vaut en relation avec un certain champ29 ») : le capital est inégalement distribué, les agents luttent pour transformer la structure de la distribution de ce capital, etc. On peut donc étudier comment le capital culturel se transmet, de génération en génération, s’hérite, etc. Ce type d’analyse permet de remettre en cause l’idéologie du don en mettant en évidence les phénomènes d’héritages culturels. Mais le capital culturel serait vide de contenu s’il ne correspondait pas à certaines pratiques, certains savoirs, certaines dispositions à l’égard du savoir, du langage et du monde, etc., et il doit pouvoir désigner, du point de vue d’une sociologie de la connaissance, des dispositions cognitives. Le problème qui se pose, dès lors, est de faire fonctionner dans le même temps ces deux dimensions sans en privilégier une aux dépens de l’autre. Or, lorsqu’on se place dans le cadre d’un champ, on est amené à analyser les phénomènes en termes de monopolisation par certains du capital spécifique, d’opposition entre les « mieux pourvus » et les « moins pourvus » en capital. Mais ceux qui sont dépourvus le plus complètement de ce qui fait le capital scolaire légitime du champ à un moment donné de l’état des rapports de force sont alors fatalement analysés en termes de « manque », d’« absence ». Cette analyse est incontournable, et il faut le rappeler contre tout relativisme excessif qui traite des différences culturelles abstraction faite des rapports de domination, mais pose problème dans l’analyse sociologique des groupes « dominés » et, plus particulièrement, dans l’analyse sociologique de l’« échec scolaire » effectif des enfants de classes populaires30.

28Entre l’« illettré », le détenteur d’un CAP et le détenteur d’une agrégation, n’y a-t-il qu’une différence entre absence de capital scolaire, faible capital scolaire et fort capital scolaire ? A-t-on affaire à la même « chose » en plus ou moins grande quantité ? On peut se demander quelle est la réalité sociale des « moins pourvus en capital scolaire » hormis le fait de leur dépossession réelle en rapport à un champ spécifique. Ce qui a un sens, du point de vue de la valeur sociale relative, pose problème dès lors qu’on se demande quels savoirs, quelles pratiques, quels rapports au monde, etc., se « cachent » derrière les désignations citées : « être illettré », « posséder un CAP », « posséder une agrégation ».

29Les limites inhérentes aux approches structurales, macrosociologiques de la reproduction appellent, par conséquent, un déplacement du côté de l’analyse des modalités concrètes de la socialisation scolaire (exercices, leçons, interactions diverses...) et de l’« échec scolaire » effectif (des modalités de l’« échec scolaire »).

30Face aux approches macrosociologiques et structurales, on trouve divers types d’approches qu’on peut qualifier de microsociologiques et interactionnistes : ethnométhodologie de l’éducation, ethnographie de la communication en milieu scolaire, nouvelle sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne inspirée de la phénoménologie sociale. Contrairement aux premières approches, l’interrogation porte ici sur les interactions dans la classe, la construction sociale des connaissances, les caractéristiques cognitives des savoirs scolaires, les processus de l’inégalité en train de se faire31, privilégiant les méthodes d’observation et allant même, parfois, jusqu’à emprunter à l’éthologie l’usage de l’enregistrement vidéo pour faire l’étude des pratiques langagières et gestuelles en interaction.

31Mais la conception plus ou moins explicitement empiriste de ceux qui étudient des interactions de plus en plus courtes et de manière de plus en plus fine est souvent le signe d’« une absence de véritable problématique théorique32 ». Elle rend difficile une véritable compréhension sociologique des « détails » qu’elle met en évidence. D’autonomisation en autonomisation, de réduction en réduction (de l’école à la classe, de la classe aux interactions), le chercheur finit alors par rendre impossible toute interprétation des régularités, des récurrences statistiquement appréhendables (sur lesquelles s’appuient les précédentes approches), ne mettant pas l’étude des microphénomènes communicationnels au service d’une meilleure compréhension du général, du récurrent.

32À force de se centrer sur des « petites actions » ou des « petits ressorts », comme dit Jean-Claude Forquin33, on finit par oublier ou négliger la logique d’ensemble d’une formation sociale, la dimension historique (l’histoire du mode de socialisation scolaire en particulier) et la question des rapports de domination et des formes d’exercice du pouvoir. De la délimitation méthodologique de l’interaction, on finit par glisser vers une réduction théorique (l’interaction conçue en tant qu’entité autonome, « comme un empire dans un empire34 ») et « réaliste » (au sens où l’on fait comme si la société n’était que le produit d’une multitude d’interactions, de circonstances hétérogènes).

33Ces approches opèrent la réduction des objets sociologiques et tombent finalement sous la critique d’Erving Goffman pour qui 1) les êtres sociaux ne « créent » pas la « définition » des situations dans lesquelles ils se trouvent pris35, 2) la société ne résulte pas d’une agrégation d’« effets interactionnels »36 et 3) les différents types d’interactions ont une histoire, subissent des changements et ne sont pas compréhensibles hors de la culture particulière au sein de laquelle ils se manifestent37. Elles commettent une « faute de non-contextualité38 » en étudiant des échanges verbaux autosuffisants.

34Les projets interactionniste, ethnométhodologique, conversationnaliste, ethnographique peuvent être qualifiés de réducteurs non pas dans l’absolu, mais parce que l’éclairage exclusif sur des interactions, des échanges verbaux, des « moments et des situations39 », des « cadres immédiats » du déroulement des activités40 nous apparaissent (à partir de notre propre point de vue sociologique) comme des moments indispensables (bien souvent) mais jamais suffisants, de la recherche sociologique. On peut, par contre, utiliser les acquis de ces différentes approches comme des moyens méthodologiques en vue de la reconstruction des formes sociales, c’est-à-dire les intégrer.

35Ne pas se limiter au visible (et à ce qu’il y a de conscient et d’intentionnel dans les conduites), ce n’est pas, comme le disent les empiristes, sombrer dans le théoricisme, les généralisations abusives ou les grandes synthèses théoriques41. Les formes de relations sociales ne sont pas directement visibles (puisqu’elles sont des objets construits sociologiquement), mais sont tout à fait réelles, elles n’ont rien de métaphysique.

36On comprend donc bien l’enjeu théorique qui se présentait dans l’analyse de l’« échec scolaire » : comment construire la signification d’ensemble du phénomène tout en étudiant ses modalités concrètes, comment tenir compte du problème mal posé du langage sans tomber dans la microphrénie, comment étudier en détail des phénomènes sans oublier la question des formes d’exercice du pouvoir, etc. ?

37Notre hypothèse centrale suppose une analyse sociohistorique des formes sociales orales et scripturales, une prise en compte des faits statistiques généraux et rend possible, dans le même temps, l’analyse des modalités concrètes de la socialisation scripturale scolaire et des processus de l’« échec scolaire » effectif dans le cadre de rapports de domination. Notre travail cherche à montrer qu’il est possible de pousser l’analyse des pratiques scolaires (analyse des interactions, des produits scolaires, etc.) assez « loin » pour contribuer à une meilleure intelligibilité d’un phénomène social d’ensemble. Dès lors que l’hypothèse théorique, les cadres statistiques, l’analyse sociohistorique guident la recherche, alors chaque élément particulier contribue à la production de la démonstration scientifique d’ensemble. On peut dans ce cas « aller regarder de très près » sans risquer de « se perdre dans les détails42 ».

5. Critique du « déficit » et du « handicap » : domination et réappropriations

A. Théories du handicap

38L’hypothèse d’un déficit, d’une privation était au fondement des politiques sociales et éducatives concernant les « pauvres et les minorités43 » aux États-Unis dans les années 1960. Elle consistait à penser que les difficultés scolaires des enfants de milieux populaires étaient liées à un environnement culturellement pauvre et, en particulier, pauvre en stimulations verbales, et que ces enfants ne savaient « pas former de concepts ni communiquer des pensées logiques 44». En France, dans la même période, le « Plan d’instruction Rouchette », par exemple, introduisait largement les notions de « déficit socioculturel », de « déficit de langage » à propos des enfants de « milieux socioculturels défavorisés45 » et assignait à l’école la tâche de pallier ces « déficits ».

39Parler de « privation », de « déficit », de « handicap », ce serait reproduire dans la théorie un geste social qui caractérise le fonctionnement de l’école. Le jugement, la notation à partir de normes scolaires, des performances scolaires des élèves amènent logiquement à faire apparaître des manques, des lacunes qu’il faut combler, compenser par un travail scolaire supplémentaire, accru (des exercices et des leçons appropriés).

40Le sociologue doit, au contraire, montrer qu’il n’y a pas de handicap (ni d’aptitude) en soi, mais en rapport à des formes sociales particulières. Notre hypothèse insiste bien sur ce point : l’« échec scolaire » effectif est le produit d’une non-maîtrise, dans le cadre d’un rapport de domination, de formes de relations sociales particulières. Il ne s’agit pas d’une non-maîtrise « de sa vie » ou « de son environnement » en général, mais d’une non-maîtrise de formes sociales dominantes spécifiques. En posant le problème en ces termes, on se met, du même coup, en position de comprendre pourquoi, d’un certain point de vue (scolaire), on ne peut voir chez les enfants en « échec scolaire » que handicap, manque, privation, déficit.

41Hors de l’école, des tests psychologiques (scolaires ou propres aux chercheurs) ou des situations formelles d’entretiens, les enfants considérés « a-verbaux » s’avèrent tout à fait prolixes en « paroles ». C’est tout le mérite scientifique de William Labov que d’avoir montré et expliqué ces faits. Dès lors que les enfants noirs des ghettos considérés comme « a-verbaux » se retrouvent au sein du groupe des pairs, ils prouvent leurs compétences langagières46. Tout oppose l’enfant en situation scolaire, en situation de test ou d’entretien « quasi muet, stupide, ignorant, bredouillant47 » et au sein du groupe des pairs. Tout cela s’éclaire fort bien si l’on considère que, dans les deux cas, l’enfant n’est pas placé dans les mêmes formes de relations sociales. Dans le premier cas, l’enfant « manque », en effet, de compétences pour interagir adéquatement avec l’enseignant, le psychologue scolaire ou le chercheur qui font tous le constat (et / ou la « mesure ») de ce « manque ». Dans le second cas au contraire, l’enfant a appris à interagir avec les membres du groupe des pairs : à lancer une « vanne » ou à y répondre, à enchaîner vanne sur vanne, à produire un récit particulier, à utiliser la syntaxe de l’anglais d’une certaine façon, etc. Si les tests (scolaires, psychologiques...) produisent de si mauvais résultats, c’est parce qu’ils mesurent, en fait, la faible maîtrise ou la non-maîtrise par les enfants des ghettos de certaines formes de relations sociales. Ils mesurent le produit d’une interaction et non une aptitude, une compétence et, en l’occurrence, un handicap, un déficit en soi48.

B. Résistances et réappropriations

42Si le handicap est une réalité d’interaction au sens le plus large du terme, alors le sociologue se doit d’étudier tous les éléments de cette réalité. Si l’on renverse le point de vue qui est celui du discours sur les « handicaps », on peut considérer qu’« échouer » est une résistance objective (c’est-à-dire pas nécessairement consciente). Pour certains enfants, « réussir » à l’école demande une véritable conversion de leur rapport au monde. Indissociablement liés au langage, c’est « l’ensemble de la personnalité d’un individu, le caractère même des relations sociales qu’il entretient, ses référents logiques et affectifs et la conception qu’il se fait de lui-même49 » qui sont remis en cause à l’école. Ainsi, l’école peut être le lieu d’une confirmation, d’une consolidation du rapport au monde formé durant la socialisation dite primaire ou, au contraire, le lieu d’une remise en cause donnant lieu à des « conflits internes50 » pouvant aboutir à des « échecs ».

43Il faut non seulement mettre en évidence le rapport scriptural-scolaire au langage et au monde qui sous-tend les diverses pratiques scolaires du langage, c’est-à-dire mettre en évidence le type de rapport au langage et au monde que doivent adopter les élèves pour réaliser avec succès les différentes pratiques scolaires, mais aussi saisir la logique (sociale) qui conduit les élèves d’origine populaire à « échouer ». Il s’agit de comprendre la logique des erreurs, des fautes, des malentendus, des incompréhensions, etc., c’est-à-dire de prendre en compte le fait que, autant pour « échouer » que pour « réussir », les élèves mettent en œuvre des conduites, des pratiques langagières particulières à partir de ce qu’ils sont socialement, à partir d’un type particulier de rapport au langage et au monde. C’est seulement en donnant un début de réponse aux deux questions : que faut-il faire pour « réussir scolairement » ? et, que faut-il faire pour « échouer scolairement » ? qu’on se met en position de sortir le plus complètement possible des théories du « déficit » et du « handicap ».

44L’analyse de l’« échec scolaire » constitue, en ce sens, un cas particulier d’analyse des phénomènes d’appropriations sociales plurielles dans le cadre de rapports de domination déterminés. De manière générale, lorsque des êtres sociaux se trouvent pris dans des formes sociales qu’ils ne maîtrisent pas (du fait qu’ils se sont et ont été socialisés dans des formes de relations sociales très différentes) et que ces formes sociales s’imposent impérativement à eux, alors on peut dire qu’ils subissent une domination. Mais les faits de domination sont toujours liés à des faits de résistances, de détournements, à des formes de rejet ou de lutte plus ou moins réfléchies, qui sont toujours des appropriations perçues comme illégitimes et plus ou moins sanctionnées négativement par ceux qui maîtrisent ces formes sociales. Ainsi, l’« échec scolaire » effectif est fait de « ré-appropriations » des produits (énoncés, exercices, objectifs, leçons) scolaires selon des logiques non scolaires. Les concepts d’appropriation ou de réappropriation sont, en ce sens, des concepts centraux de la sociologie.

45Toutefois, si le sociologue doit faire la critique en acte des théories du « déficit » ou du « handicap » et mettre le doigt sur les résistances, les réappropriations illégitimes, il ne peut, par générosité éthique (qui n’est qu’une forme particulière d’ethnocentrisme) ou même par position théorique, faire comme si, dans une formation sociale différenciée, toutes les pratiques se « valaient » (chacune ayant sa « spécificité »). En ce sens, ce que l’on saisit à un niveau d’analyse comme des malentendus sémantiques, des dialogues de sourds ou des incompréhensions mutuelles doit être resitué, d’un point de vue plus global, dans des phénomènes de domination.

6. Formes sociales et groupes sociaux : conséquences pratiques

46Pour nous, les groupes ou les classes d’une formation sociale (de même que leurs rapports) ne sont pas compréhensibles hors des formes sociales au sein desquelles ils se constituent. L’idée selon laquelle il faut faire une sociologie des formes sociales pour faire une sociologie des groupes ou des classes a des effets tout à fait pratiques sur la lecture de tableaux de données ou sur la manière de concevoir le matériau empirique.

47Lecture des tableaux de données tout d’abord. Nous devons tenir deux positions différentes : d’une part, il faut souligner le fait que les difficultés scolaires sont, dans notre population, avant tout le fait d’enfants d’ouvriers (c’est pour cela que, lorsque cela nous semblera important, nous rappellerons entre parenthèses l’origine sociale des élèves qui parlent ou écrivent), d’autre part, les « difficultés scolaires » ne touchent pas tous les enfants d’ouvriers et touchent des enfants issus d’autres groupes sociaux (petits artisans et commerçants par exemple). Si la culture scolaire, pour énoncer rapidement les choses, déroute plus ou moins les élèves des différents groupes sociaux, on ne peut pas pour autant l’appréhender comme culture bourgeoise ou petite-bourgeoise, c’est-à-dire comme la culture spécifique d’un groupe. Si l’on considère les tableaux livrant les performances scolaires des élèves selon l’origine sociale, on se rend compte que, parmi les meilleurs élèves, on trouve (dans des proportions, bien sûr, très différentes selon les milieux sociaux) des enfants issus de tous les groupes sociaux. L’indication des CSP des parents ne doit donc pas laisser penser qu’à un groupe social particulier correspondraient des pratiques, réactions verbales, réponses, constructions langagières, démarches ou opérations cognitives déterminées51.

48Manière de concevoir le matériau ensuite. Poser, par exemple, que les exercices de grammaire ou les textes d’élèves par où se rendent visibles les performances scolaires des élèves sont des matériaux dans lesquels viennent s’inscrire des différences sociales objectives préexistantes entre groupes sociaux, les traiter comme des reflets ou des surfaces d’inscription de phénomènes ou de rapports posés comme plus fondamentaux, constitue le meilleur moyen de ne pas penser, d’annuler la spécificité des pratiques qu’on étudie. Il semble donc plus fécond de poser que c’est par ces pratiques, à travers elles, entre autres, que s’effectuent, que s’opèrent les différences et que c’est en étudiant les caractéristiques de ces pratiques qu’on peut mieux saisir les caractéristiques des groupes sociaux52.

II. Implications méthodologiques

1. Confrontation, comparaisons et coexistence

49Ce qui fait l’objet de notre investigation, c’est la rencontre contradictoire entre des formes de relations sociales différentes. Nous analysons donc une confrontation entre les élèves en « échec scolaire » et la forme scolaire de relations sociales.

50Nous ferons aussi des comparaisons entre élèves d’origines sociales différentes, notamment à propos de l’orthographe, de l’« expression orale » et de l’« expression écrite ». La comparaison permet parfois de « mesurer » les écarts qui séparent les élèves des différents milieux sociaux et de faire ressortir de façon plus nette les caractéristiques de l’« échec scolaire ».

51De plus, en situant chaque production scolaire particulière dans l’univers des productions scolaires des élèves de différents milieux sociaux, on peut comprendre les principes de production de l’« échec » et de la « réussite » scolaires, et saisir la signification des écarts, des différences entre élèves issus des différents groupes ou classes. Sachant ce qui produit l’« échec » et la « réussite », on peut alors se demander ce que signifie sociologiquement la « co-existence » dans l’ordre scolaire de « mauvais élèves » et de « bons élèves » (« bons » et « mauvais » étant des catégories scolaires), c’est-à-dire penser les caractéristiques des uns en relation, en rapport avec les caractéristiques des autres (suivant ainsi les exigences du mode de pensée relationnel qui s’opposent à celles du mode de pensée substantialiste).

2. Les pratiques scolaires du français : hétérogénéité et cohérence

52Nous limiterons nos observations aux pratiques scolaires du français, à savoir l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, de l’orthographe, de la grammaire, du vocabulaire et de l’« expression orale » et « écrite ». Cette « limitation » (relative) du champ de nos observations ne signifie pas que c’est aux séquences d’apprentissage scolaire de la langue que notre hypothèse s’appliquerait le mieux53.

53Toutefois, faire porter l’analyse sur autant de matières scolaires est assez peu fréquent. En effet, on trouve des spécialistes de l’orthographe, de l’apprentissage du lire-écrire, de la grammaire, des productions orales ou textuelles, etc. L’un des paris scientifiques de cette recherche a consisté néanmoins à tenter de reconstruire l’univers des difficultés scolaires rencontrées et de mettre en évidence sa cohérence. Mais ce n’est que par construction de l’objet et par la formulation d’une hypothèse théorique qu’on peut saisir ce qu’il y a d’invariant, de cohérent dans des résultats d’exercices divers, des interactions verbales, des textes d’élèves, etc., qui apparaissent, d’un point de vue purement empirique (et aux yeux des différents spécialistes), comme incomparables, hétérogènes. En effet, le fait d’utiliser des matériaux hétérogènes, disparates du point de vue de l’intuition sensible, ne se justifie scientifiquement que dans la mesure où, par construction théorique de l’objet, on est amené à voir des invariances dans des variations, à homogénéiser l’hétérogène, à percevoir une identité profonde dans des différences apparentes : « la sociologie [...] est l’art de penser des choses phénoménalement différentes comme semblables dans leur structure et leur fonctionnement54 ».

3. Production des matériaux

54Avant de présenter les types de matériau de la recherche, il nous faut rappeler tout d’abord un point fondamental : ces matériaux sur lesquels nous avons travaillé ne sont pas des « données » qui vont sans dire, mais des produits socialement déterminés de notre propre recherche. S’il paraît banal de dire que les « données » sont produites dans le cas de l’entretien ou du questionnaire, par exemple, dans la mesure où c’est le chercheur qui suscite directement la production des informations, il faut toutefois généraliser cette proposition à l’ensemble des matériaux de la recherche. Prendre une rédaction d’élève et la considérer du point de vue d’une problématique théorique spécifique, c’est produire quelque chose qui n’existait pas de cette manière avant. En retirant les textes d’élèves du circuit de la lecture scolaire, d’une finalité et d’une évaluation scolaire, pour en faire une analyse sociologique qui intègre le fait que ces textes sont soumis à une lecture scolaire, on fait d’eux quelque chose de différent : ils deviennent des documents55. Si l’on oublie que l’on a affaire, d’une part, à des pratiques langagières produites dans et constitutives de formes de relations sociales déterminées (un texte d’élève, une interaction maître-élève, etc.) et, d’autre part, à ses propres pratiques langagières qui retirent, pour les comprendre, certains produits de l’usage qui en était fait, alors on se laisse facilement aller à l’illusion qui consiste à penser que l’on « pêche l’information » comme on pêche un poisson préexistant à l’acte de pêcher. Cela ne signifie pas que le matériau produit n’est qu’un « effet » de la recherche, un « artefact », puisque le sociologue n’invente pas son matériau, mais que le chercheur doit se garder de tout réalisme qui l’empêcherait, dans la non-conscience et le non-contrôle de ses propres pratiques, de faire un travail scientifique.

55Réintroduire dans le système de production de la connaissance scientifique l’observateur, ce n’est pas revenir à la question de sa subjectivité, mais poser la question du langage. Au lieu de faire comme si le texte scientifique énonçait le « Réel » mais sans vraiment l’énoncer, c’est-à-dire comme si le « Réel » s’énonçait lui-même (le « Sujet » qui produit la science s’annulant, s’effaçant dans l’« Objectivité » des connaissances scientifiques produites), il s’agit de tenir compte du fait que, d’une part la réalité sociale est toujours déjà tramée par des pratiques langagières, d’autre part le chercheur en sciences humaines déploie un ensemble de pratiques langagières (dans des formes sociales spécifiques) pour appréhender cette réalité sociale.

A. Observations et observations-participantes, entretiens et collectes de productions diverses

56L’outil méthodologique le plus adapté à notre problématique est l’observation dans les classes : observation s’étendant sur une longue période de temps.

57Nos observations se sont déroulées dans des classes de perfectionnement première et deuxième année, des classes d’adaptation et des classes élémentaires du cours préparatoire au cours moyen deuxième année, tout au long de trois années scolaires (entre 1984-1985 et 1986-1987), dans des groupes scolaires de la commune de Saint-Fons, et correspondent à un volume d’heures d’observation ethnographique d’environ 200 heures. Dans tous les cas (quelles que soient la classe ou la nature de la séquence), nous avons centré notre attention sur l’organisation des pratiques scolaires, sur les types d’interactions verbales que les enseignants essaient d’instaurer et d’imposer aux élèves et sur les réactions, réponses, répliques, comportements interactifs des élèves.

58Le long travail d’observation des pratiques scolaires quotidiennes permet à la fois de saisir les modalités effectives de la socialisation scolaire qui se déploient dans le temps, de voir des situations évoluer dans le temps, de relativiser la fréquence, la probabilité d’apparition de certaines situations et, enfin, d’habituer enseignants et enseignés à notre présence qui, forcément, modifie les premiers temps les comportements des uns et des autres, et ne parvient à « se faire oublier » qu’au fil du temps. À la limite, des observations ponctuelles même très bien préparées permettraient d’observer, comme nous avons pu le constater, surtout les effets de la présence d’un observateur. Tout oppose l’observation continue (des demi-journées scolaires entières) et répétée (suivre les mêmes classes sur une longue période) dans les classes au questionnaire comme demande ponctuelle créant une situation (celle de passation du questionnaire) spécifique. Dans le premier cas, on essaie d’entrer dans un temps et un espace socialement organisés en modifiant le moins possible cette organisation (c’est-à-dire de saisir la logique sociale immanente des pratiques), dans le second cas on instaure une relation sociale spécifique pour obtenir des « informations » sur cette organisation des pratiques scolaires ; dans le premier cas, on observe dans la classe les pratiques effectives des enseignants et des élèves, dans le second cas, on demande aux enseignants de parler sur les pratiques scolaires. L’observation in situ s’avère indispensable dès lors qu’on entend étudier les pratiques langagières qui organisent la vie de la classe plus que l’interaction verbale chercheur-enseignant portant sur les pratiques scolaires.

59Parfois, l’observation est devenue observation-participante. Dans les classes de perfectionnement ou d’adaptation, pour lesquelles le fait de s’installer au fond de la classe perturbait beaucoup trop le déroulement des séances, nous avons participé au fonctionnement des activités scolaires comme une sorte d’assistant-instituteur. Cela permettait de suivre de beaucoup plus près les activités des élèves (savoir sur quoi ils butent, hésitent, pouvoir instantanément poser des questions au fil des interactions, etc.).

60Il aurait été possible de faire des montages expérimentaux. Cependant, il nous a semblé plus judicieux, pour les mêmes raisons que nous venons d’évoquer, de saisir des situations scolaires réelles et des discours (scolairement) familiers, au sens que lui donne William Labov, c’est-à-dire « tel qu’il est employé dans les situations ordinaires où le langage n’est pas un objet d’attention56 ». On pourrait simplement rappeler les arguments des auteurs de Rapport pédagogique et communication, à savoir que, plutôt que de placer les élèves dans une situation expérimentale fictive, il est plus pertinent d’étudier des productions scolaires produites en situation scolaire « banale »57. Cela ne signifie pas qu’on partage avec l’institution l’idée que l’on saisit ainsi les « aptitudes » des élèves, mais qu’on prend acte scientifiquement des conditions dans lesquelles s’évaluent scolairement les « aptitudes ».

61L’observation a été combinée avec des entretiens semi-directifs auprès d’enseignants. Chaque entretien a duré environ 1 h 30. Nous avons rencontré au total 40 enseignants ; parmi eux, 39 enseignaient à l’école primaire (33 à Saint-Fons, 6 à Oullins et Sainte-Foy-lès-Lyon), un enseignait dans un centre de formation des apprentis (CFA).

62Nous avons le plus possible axé les entretiens sur les situations de classe, les pratiques de classe, sur des descriptions du déroulement des leçons, etc., et demandé le plus souvent aux enseignants de donner des exemples. Ils citaient « de tête » ou même se levaient au cours de l’entretien pour aller chercher des cahiers d’élèves, un manuel, le cahier de préparation, et montrer des exercices faits, des « fautes », lire des extraits de textes d’élèves, etc. Il est important, de ce point de vue, de souligner que la totalité (sauf un) des entretiens se sont déroulés dans la classe de l’enseignant. Comme on le sait, la situation dans laquelle est passé l’entretien n’est pas sans effets sur le type de discours produit par les interviewés. Les enseignants interrogés dans leur élément professionnel étaient pris dans les problèmes de la journée, entourés de tous les cahiers, de toutes les feuilles, etc., qui avaient été utilisés au cours de la journée. Ils étaient aussi et surtout particulièrement impliqués par leur statut professionnel (la salle de classe peut donner de l’évidence aux propos). Malgré tout, les entretiens sont toujours des mélanges complexes de discours officiels-pédagogiques, de discours produits d’une expérience plus ou moins longue et de descriptions de certains éléments des pratiques enseignantes et des pratiques d’élèves.

63Ont été collectées, à la suite des observations ou des entretiens, diverses productions scolaires d’élèves : exercices de grammaire, de vocabulaire, d’orthographe, etc., pris sur les cahiers de brouillon ou les cahiers du jour. L’observation, là encore, permet de mettre en contexte ces diverses productions. Nous avons notamment pu faire l’analyse approfondie des cahiers d’une classe de perfectionnement première année (1984-1985 et 1985-1986), des cahiers du jour des élèves d’une classe de perfectionnement deuxième année (1985-1986) et des cahiers du jour d’une classe de CM1-CM2 de Saint-Fons (1985-1986).

64Nous avons relevé de façon systématique des textes dans un certain nombre de classes. Un premier corpus a été ainsi composé de 360 « petits » textes d’une classe de CE2, de 11 textes d’une classe de perfectionnement deuxième année, de 119 textes de deux classes de CM1 et de 36 textes d’une classe de CM2. Puis, pour opérer des comparaisons systématiques entre élèves de différents milieux sociaux, nous avons demandé à des instituteurs de classes de CM1 et de CM2 de proposer un sujet à leurs élèves et nous avons alors pu travailler sur un corpus composé de 264 textes rédigés par des classes de CM1 et de CM2. Les textes produits par les plus « petites » classes (CE1 et CE2) ont permis d’analyser les difficultés d’écriture (au sens des premiers apprentissages scolaires de l’écriture). Les textes produits à l’occasion du test d’« expression écrite » (264 textes) ont servi, en plus de l’analyse des performances proprement textuelles, de matériau pour opérer une série de mesures sur l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale des élèves de différents milieux sociaux.

65Nous avons disposé aussi d’enregistrements de récits oraux réalisés par les enseignants pour leur propre usage et d’enregistrements de récits oraux produits à notre demande. Le corpus enregistré dont nous avons fait l’analyse était composé de récits oraux d’élèves d’une classe de perfectionnement première année (1984-1985), d’une séance d’« expression orale » et de récits oraux individuels en classe de perfectionnement première année (1985-1986), de 40 récits oraux individuels enregistrés (en séance d’« expression orale » et pour ses propres « besoins ») par un instituteur responsable de deux classes de CM2, et d’une séance d’« expression orale » en classe de perfectionnement première année (1986-1987). Ces récits oraux nous ont permis d’analyser les pratiques langagières des élèves en difficulté scolaire et de faire une comparaison systématique entre performances verbales selon l’origine sociale des élèves.

66Nous avons collecté et analysé les manuels scolaires de « français » qu’utilisaient les enseignants interviewés (ils sont au nombre de 35 et concernent l’ensemble des classes primaires et des matières du « français ») et qui couvraient en fait assez largement l’éventail des produits pédagogiques proposés. Les manuels scolaires sont des instruments fondamentaux du travail scolaire. Ils participent de l’organisation de la pratique scolaire quotidienne. Ils contiennent des exercices que les instituteurs utilisent directement ou en en suivant les modèles. Ils présentent aussi une certaine logique de déroulement des leçons dont les instituteurs peuvent s’inspirer (implicitement ou explicitement). La prise en compte des manuels scolaires permet, entre autres, de replacer les observations particulières dans un ensemble potentiel, virtuel d’exercices et de démarches.

67Enfin, nous avons fait l’analyse de documents officiels en vigueur tout au long de notre recherche : il s’agit essentiellement des Contenus de formation à l’école élémentaire de 1977 pour le CP, de 1979 pour le cycle élémentaire et de 1980 pour le cycle moyen ainsi que des Programmes et instructions de 1985. Ces textes livrent un état des pratiques et des réflexions pédagogiques à un moment déterminé de l’histoire du champ scolaire, ils ont une importance non négligeable dans la mesure où les auteurs de manuels scolaires en tiennent compte. On peut appréhender à travers ces documents à la fois l’importance accordée aux différentes « matières », aux différents aspects de l’apprentissage, aux différentes mé-thodes pédagogiques, et l’état du questionnement d’une institution sur elle-même.

B. Saisir un tout

La preuve n’est pas apportée par une expérience cruciale, mais par la cohérence des indices que la théorie permet d’apercevoir dans des faits jusqu’alors dispersés et insignifiants58.

68En combinant l’observation, l’entretien, l’analyse de diverses productions scolaires écrites ou orales et l’analyse des manuels et des textes officiels, on se donne les moyens de confronter chaque analyse particulière à l’ensemble des analyses et ainsi de ne jamais décontextualiser une pratique, un texte, une situation, une parole de l’ensemble dans lequel il prend sens pour le sociologue.

69En étudiant un milieu scolaire socialement homogène du point de vue de la CSP du père et de la mère, nous nous sommes donné le cadre dans lequel les multiples situations observées pourraient former, par-delà leur apparente hétérogénéité, un corps cohérent de faits. En ce sens, malgré leurs apparents statuts d’exemples ou de citations, les résultats d’exercices, les interactions, les discours et les mesures n’ont de sens que dans leurs relations mutuelles. Chaque situation renvoie à l’ensemble des situations, chaque extrait de discours, chaque extrait d’interactions scolaires n’a de sens que dans le contexte global que l’écriture sociologique tente de reconstituer. La linéarité du texte écrit dessert beaucoup ce que nous entendons montrer et qui se satisferait beaucoup plus de l’objectivation dans un schéma d’ensemble très complexe rendant visible les relations systématiques entre des discours et des moments de vie des classes, entre les différentes micro-pratiques de classes, entre tout cela et des mesures statistiques, entre ce que nous observons et ce que d’autres chercheurs ont observé. Explicitant cela, et faute de disposer des moyens sociologiques d’objectivation évoqués, nous espérons que chaque « fait » décrit dans un domaine sera lu en pensant à chaque « fait » ou, plutôt, à chaque « classe de faits » décrits dans les autres domaines.

70Contre les définitions empiristes-positivistes de la preuve scientifique (concrète, tangible, directe), il faut rappeler, comme Erwin Panofsky, que

l’observation particulière ne présente le caractère d’un « fait » que lorsqu’elle peut être reliée à d’autres observations analogues de telle sorte que l’ensemble de la série prenne sens. Ce sens peut donc être légitimement utilisé, à titre de contrôle, pour interpréter une nouvelle observation particulière à l’intérieur de la même classe de phénomènes59.

En ce sens, chaque observation particulière doit toujours prendre place dans une série, une régularité et n’a de sens que reliée à l’ensemble des autres observations : elle n’apporte jamais de preuve directe qui témoignerait directement en faveur des hypothèses. Dès lors, chaque « détail » particulier contribue à la compréhension du général comme l’expliquait déjà Émile Durkheim : « Il n’y a qu’une manière de parvenir au général, c’est d’observer le particulier, non pas superficiellement et en gros, mais minutieusement et par le détail60. »

III. Présentation du « terrain »

71La notion de « terrain » doit être prise dans un sens large. Si l’on veut dépasser le stade de la simple monographie, il est indispensable d’articuler des données locales, produites par les observations, les entretiens, le recueil de divers matériaux localement produits (ce que nous avons fait durant trois années scolaires 1984-1985, 1985-1986, 1986-1987, essentiellement sur la commune de Saint-Fons et secondairement dans deux écoles de la commune de Sainte-Foy-lès-Lyon et de la commune d’Oullins), des données nationales et des données produites par le travail d’autres chercheurs en France ou à l’étranger.

1. Présentation du « terrain » selon la CSP

72La totalité de nos observations, la majorité de nos entretiens et de nos relevés de productions scolaires d’élèves se sont faits au sein de la commune de Saint-Fons. La commune, qui comptait un peu plus de 15 000 habitants lors du recensement 1982 pour une superficie de 605 ha, appartient à la Communauté urbaine de Lyon. Délimitée au nord par la ville de Lyon, au sud par celle de Feyzin, à l’ouest par le Rhône et à l’est par la ville de Vénissieux, Saint-Fons est connue comme un site industriel de la chimie.

73La commune de Saint-Fons comportait six écoles primaires publiques, une école primaire privée, un collège et un LEP. Nos observations ont porté principalement sur deux groupes scolaires (et en second lieu sur un troisième groupe scolaire). Les entretiens ont été menés avec les enseignants de cinq écoles primaires publiques. Concernant Saint-Fons, le test d’« expression écrite » a été passé dans les classes de quatre écoles primaires. L’autre partie du test d’« expression écrite » a été passée dans trois classes d’une école primaire publique de Sainte-Foy-lès-Lyon et dans deux classes d’une école primaire publique d’Oullins (ces deux communes sont situées dans la banlieue lyonnaise).

74Présenter notre « terrain » en faisant apparaître la surreprésentation des enfants d’ouvriers, c’est pouvoir raccrocher notre recherche aux données statistiques nationales qui indiquent toutes clairement que les enfants d’ouvriers sont parmi ceux qui sont le plus « en échec » à l’école primaire. Cependant, notre problématique théorique nous incite à faire une lecture médiate des CSP. Elles sont, pour nous, l’indice un peu grossier d’une probabilité selon laquelle les élèves dont on parle rencontrent certains types d’expériences, participent à certaines formes de relations sociales, à certains types de pratiques langagières et, en particulier, plutôt à des formes sociales orales ou plutôt à des formes sociales scripturales.

75Si l’on compare la structure de distribution de la population active saint-foniarde par CSP61 aux données nationales du recensement 1982 (le plus proche de notre période d’observation qui s’étend de novembre 1984 à avril 1987)62, on constate tout d’abord une très nette surreprésentation du groupe des ouvriers (51,2 % contre 32,9 %) et une sous-représentation des cadres et professions intellectuelles supérieures (2,4 % contre 8,1 %). Les groupes artisans, commerçants et chefs d’entreprise et professions intermédiaires sont aussi légèrement sous-représentés (respectivement 4,8 % contre 7,8 %-national et 14,2 % contre 16,9 %-national). Les employés sont bien représentés (25,4 % contre 26,5 %-national) jusque dans le détail des catégories sociales (fonction publique, police et armée, administration d’entreprise, commerce et personnels de service). Il faut noter ensuite que les ouvriers sont d’abord des ouvriers non qualifiés, d’où leur surreprésentation (27,9 % contre 14,3 %-national), puis des ouvriers qualifiés eux aussi surreprésentés (23,2 % contre 17,4 %-national).

76Les deux groupes scolaires, dans lesquels nous avons mené la plupart de nos observations, apparaissent très semblables du point de vue de la profession du père : les élèves dont le père est ouvrier représentent environ 60 % de la population totale, ceux dont le père est employé représentent environ 20 % et ceux d’artisans et commerçants environ 10 % de la population scolarisée des groupes scolaires considérés.

77Les élèves scolarisés en classes de perfectionnement (soit 27 élèves entre 1984-1985 et 1986-1987) ont essentiellement des pères ouvriers (22 en activité et 3 au chômage), l’un d’entre eux a un père ambulancier et un autre en longue maladie (sans autre précision). Leurs mères sont le plus souvent « sans profession » (23), puis employées (3 dont 2 femmes de ménage), une seule d’entre elles est ouvrière63.

2. Présentation du « terrain » selon la nationalité

78Nous allons présenter maintenant notre « terrain » selon la nationalité des parents. Cette présentation s’impose tout d’abord du fait de la forte proportion d’enfants dont les parents ont une nationalité autre que française. Elle s’impose ensuite dans la mesure où de nombreux discours sociologiques ou sociaux ont pris pour objet les « minorités ethniques », les « immigrés », l’« ethnicité », l’« identité ethnique », etc. L’« échec scolaire » serait-il, dans le cas qui nous concerne, le refus d’une « culture française » par les enfants d’immigrés ? Serait-il le produit d’une « double appartenance culturelle », ou encore d’une non-maîtrise de la « langue française » ? Au lieu de trancher dans un sens ou dans un autre en répondant, en fait, non à une question scientifique, mais à une question sociale et politique (« Y a-t-il un problème “immigré” ? », « Êtes-vous raciste ? »...), il s’agit de mettre ces interrogations à l’épreuve des faits, ceux que nous procure notre terrain et ceux produits par d’autres recherches, et de juger si le problème sociologique se pose en ces termes.

A. Commune de Saint-Fons / données nationales

79Le recensement de 1982 permet de distribuer la population saint-foniarde selon la nationalité. Nous avons, sur une population totale de 15 136 habitants, 73,2 % de « Français » et 26,8 % classés dans la rubrique « étrangers »64. Parmi ces « étrangers », on trouve surtout des Algériens (38,5 %), des Portugais (23,2 %) et des Tunisiens (16 %), puis des Italiens (6,2 %), des Turcs (4,7 %), des Espagnols (4,6 %), des Marocains (2,2 %) et des autres CEE (0,6 %).

80Si l’on compare ces données à celles du recensement général de la population de 198265, on constate plusieurs choses et notamment la très forte surreprésentation des « nationalités autres que française » (26,8 % contre 6,8 %-national), la surreprésentation des Algériens (38,5 % contre 21,6 %-national), des Tunisiens (16,0 % contre 5,2 %-national), des Portugais (23,2 % contre 20,8 %-national) et la sous-représentation des Italiens (6,2 % contre 9,1 %-national), des Espagnols (4,6 % contre 8,7 %-national) et des Marocains (2,2 % contre 11,7 %-national).

81En 1980-1981, une étude portant sur la population maghrébine de Saint-Fons aboutit à une distribution des ménages maghrébins selon l’ancienneté de la présence sur le territoire français66. Si l’on considère que cinq ans plus tard, au moment de notre recherche, la population est la même, on peut reprendre les données produites par l’étude et constater que sur un total de 1 180 ménages maghrébins, 51,8 % sont en France depuis plus de quinze ans, 40,7 % entre dix et quinze ans, 5,9 % entre sept et dix ans et 1,6 % depuis moins de sept ans. On voit donc très clairement que ce sont les ménages maghrébins qui ont plus de dix ans de vie sur le territoire français qui prédominent (92,5 %).

82Ces données locales vont dans le même sens que les données nationales sur l’ensemble des nationalités : en 1982, 80,5 % des « étrangers » résidaient en France métropolitaine depuis au moins le 1^er janvier 1975, et parmi eux, 87,8 % des Algériens, 91,4 % des Portugais, 73,3 % des Marocains, 93,7 % des Italiens, 95,6 % des Espagnols, 80,0 % des Tunisiens, 60,1 % des autres CEE67.

83Si l’on regarde la répartition de la population scolaire d’un des deux groupes scolaires (sur lequel nous disposons de l’information, soit 145 élèves) selon la nationalité du père (ou de la mère lorsque la mère est seule à élever son enfant), on constate que 56 % des élèves ont un père de nationalité française, 19 % de nationalité algérienne, 11 % de nationalité portugaise, 10 % de nationalité tunisienne, 2 % de nationalité espagnole et 2 % de nationalité italienne. Cependant, si 56 % des élèves du groupe scolaire ont des parents de nationalité française et 44 % des parents de nationalité étrangère, la quasi-totalité de ces 44 % est composée d’enfants nés en France, soit 94 %. La totalité des élèves nés en France dont les parents ont une nationalité étrangère sont nés à Lyon et dans sa banlieue (Vénissieux, Saint-Fons, Villeurbanne).

B. Nationalité et CSP

84Les élèves dont le père a une nationalité autre que française, dans leur grande majorité, sont nés en France, mais appartiennent aussi à des familles résidant le plus souvent depuis dix ans et plus en France. Les 76 % d’enfants dont le père (ou la mère) est de nationalité autre que française, qui sont nés en France et que nous trouvons dans la population scolaire de Saint-Fons ayant passé notre test d’« expression écrite », sont là pour en témoigner : ils sont en CM1 et en CM2 et ont donc environ 10 ans. Mais on peut aussi se demander ce que font professionnellement les pères des enfants d’immigrés.

85Dans l’étude préalablement citée, il a été établi que parmi les 966 chefs de ménage maghrébins ayant un travail dans la commune de Saint-Fons, 791 (soit 81,9 %) occupent des emplois non qualifiés, 439 sont OS, 324 sont manœuvres, 28 sont personnels de service68. Non seulement les chefs de ménage maghrébins sont en majorité des ouvriers (au total, avec les OQ, 921 des chefs de ménage occupant un emploi, soit 95,3 %), mais ils occupent des emplois non qualifiés.

86Dans le premier groupe scolaire, alors que 40 % des pères (ou des mères) de nationalité française sont ouvriers, c’est le cas de 82 % des pères (ou des mères) de nationalité algérienne, de 100 % des pères (ou des mères) de nationalité portugaise et de 70 % des pères (ou des mères) de nationalité tunisienne. De même, parmi les élèves de Saint-Fons ayant passé le test d’« expression écrite », 44 % des pères (ou des mères) de nationalité française sont ouvriers alors que c’est le cas de 80 % des pères (ou des mères) de nationalité algérienne, 100 % des pères (ou des mères) de nationalité portugaise et 63 % des pères (ou des mères) de nationalité tunisienne. La totalité des pères (ou des mères) occupant un emploi de cadres et professions intellectuelles supérieures ou de professions intermédiaires sont de nationalité française.

87Bien sûr, ces faits n’ont rien de spécifique à la commune de Saint-Fons. Ils sont confirmés par les données du recensement général de 198269. Si l’on compare la situation des immigrés par rapport aux données du recensement 1982 portant sur l’ensemble de la population active, on s’aperçoit de la spécificité de ces populations. Alors que la population active d’ensemble est composée d’environ 33 % d’ouvriers, dont 17,4 % d’OQ, 14,3 % d’ouvriers non qualifiés et 1,2 % d’ouvriers agricoles, 74 % des Algériens, 75 % des Portugais, 71,5 % des Tunisiens, 81,5 % des Marocains, 86,5 % des Turcs, 62 % des Espagnols, 60 % des Italiens sont ouvriers. D’autre part, mis à part les Italiens et les Espagnols, ce sont les ouvriers non qualifiés qui prédominent : 47 % des Algériens, 43 % des Portugais, 42,5 % des Tunisiens, 60 % des Turcs et 48 % des Marocains.

3. Langue, culture ethnique et « échec scolaire »

88Une grande partie des discours sur les « difficultés scolaires » des enfants de travailleurs immigrés qui tentent de rendre compte du phénomène par la différence entre « école française » et « culture d’origine », « langue française » et « langue d’origine », « culture scolaire française » et « identité ethnique », ne tiennent qu’à cause de nombreux « oublis » et de nombreux malentendus théoriques, notamment sur les questions de langue et de culture.

89Oublis tout d’abord. Il est important de savoir ce que sont les travailleurs immigrés en termes de milieux socioprofessionnels. En oubliant de tenir compte de ces mesures, on compare des êtres sociaux qui ne sont pas également répartis du point de vue de leurs positions sociales, de leurs conditions sociales d’existence et, souvent, de leur degré de qualification scolaire. Nous l’avons vu, localement comme nationalement, les immigrés sont avant tout des ouvriers et surtout des ouvriers non qualifiés. Les taux de redoublements, les pourcentages de « retards » des enfants d’immigrés sont donc à lier aux taux de redoublements, aux pourcentages de « retards », etc., des enfants d’ouvriers et notamment d’ouvriers non qualifiés. Ainsi, à l’entrée en sixième en 1972, 1973 et 1974 : « 36,5 % des enfants français sont fils d’ouvriers : 30 % OS, 55 % OQ, 15 % autres ouvriers ; 70,2 % des enfants étrangers sont fils d’ouvriers : 48 % OS, 35 % OQ, 17 % autres70. »

90Dès lors que l’on compare des êtres sociaux comparables (du point de vue de la CSP du chef de ménage par exemple), les comportements, les pratiques ne se différencient plus aussi facilement. Par exemple :

Dans le primaire, une enquête réalisée par le ministère de l’Éducation nationale montre qu’a priori les élèves étrangers peinent plus que les Français à réaliser des performances convenables dans une batterie de tests. Mais si l’on compare les résultats obtenus avec ceux des enfants d’ouvriers français, les écarts s’estompent. Ils s’inversent même légèrement dans le cas d’enfants nés en France et qui n’ont pas connu le handicap que constitue l’apprentissage de la langue71.

91Nous l’avons montré, la quasi-totalité des élèves du groupe scolaire sur lequel nous disposons des renseignements, dont les parents ont une nationalité autre que française, sont nés en France. Ils appartiennent à des familles nombreuses qui sont, dans leur grande majorité, en France depuis plus de dix ans et dont le chef de ménage est le plus souvent ouvrier. Oubliant tout ce qui rapproche les enfants d’immigrés des enfants de Français aussi dépourvus de capital scolaire, aux revenus aussi faibles, de nombreux auteurs peuvent faire fonctionner comme explicatives des oppositions telles que culture d’origine / culture française, identité maghrébine / identité française qui demandent elles-mêmes à être expliquées.

On trouvera dans L’École française et la culture d’origine des enfants de travailleurs immigrés de Marie-Claire Mechta (thèse de doctorat de 3^e cycle, nov. 1979, Université des sciences sociales de Grenoble) un exemple idéaltypique de ce type de discours. Opposant « culture française » à « culture d’origine » à propos d’enfants marocains, algériens ou portugais, l’auteur ne livre qu’au hasard des pages des informations tout à fait fondamentales : ainsi, on est informé du « mode de vie plus rural que la famille menait au Portugal72 », d’enfants « issus d’une société rurale traditionnelle73 ». Partant d’une générosité pas toujours complètement explicitée (logique de la générosité qui entraîne, dans un paradoxe qui n’est qu’apparent, à juger de ce qui est « bon » et de ce qui est « mauvais » pour « eux » : « Nous considérerons comme un phénomène très malheureux le fait que ni Orlando ni Mariana n’envisagent d’apprendre le portugais en sixième74 » ; ou encore : « L’apprentissage scolaire de sa langue maternelle nous apparaît comme une nécessité absolue75 ») concernant le respect des « différences culturelles » ou les droits à la « différence », les tenants de tels discours partagent les mêmes catégories de classement que leurs « adversaires » sur le terrain politico-idéologique. D’un côté, on utilise les catégories « culture ethnique », « identité culturelle » pour défendre un droit à la différence (et expliquer, par exemple, les « difficultés scolaires des enfants d’immigrés »), de l’autre, on utilisera des catégories similaires mais pour parler de « délinquance », de « drogue », etc.

92Tous ceux qui évoquent l’« ethnicité » ou la « culture ethnique » à propos de l’« échec scolaire » des enfants d’immigrés oublient de se poser la question suivante : que seraient les scolarités primaires de ces enfants dans leur pays d’origine ? Échouent-ils devant une « culture française » ou bien dans des formes scolaires de relations sociales qui, elles, traversent les pays, les nations, les langues, les identités ? L’oubli théorique ayant en la matière des effets pratiques. Ainsi, lorsqu’à l’école on entend parler aux enfants d’immigrés de leur « culture d’origine », on le fait le plus souvent en présentant scolairement la culture savante (la culture littéraire) des pays d’origine.

93Malentendus théoriques ensuite. En parlant de langue et non de pratiques langagières, de culture et non de pratiques culturelles, de nombreux auteurs font de la langue ou de la culture des frontières infranchissables. Or il faut rappeler contre les conceptions empiristes-positivistes que certaines formes sociales (comme formes de relations sociales toujours déjà tramées par des pratiques langagières) traversent les langues, les coutumes, les contenus expérientiels, les traits culturels spécifiques. Les formes sociales scripturales en particulier traversent les pays et l’on peut retrouver dans des pays différents aux langues différentes, etc., des processus sociaux identiques.

94Il s’agit donc de cesser de penser en termes de langue pour saisir des formes de relations sociales qui se construisent à travers des pratiques langagières spécifiques et dans des langues qui peuvent être très différentes. Si l’élève a acquis, dans une langue particulière, par des pratiques langagières déterminées, un certain type de rapport au langage et au monde, il pourra être à même de traduire ce rapport au langage dans une autre langue, c’est-à-dire en l’utilisant selon les mêmes modalités que sa langue maternelle76.

95De même qu’entre l’anthropologue et les « sociétés primitives » qu’il étudie « la distance est sans doute moins là où on la cherche d’ordinaire, c’est-à-dire dans l’écart entre les traditions culturelles, que dans l’écart entre deux rapports au monde, théorique et pratique77 », entre l’enfant d’immigrés et l’école primaire, la distance est moins dans l’écart entre culture ethnique d’origine et culture scolaire française que dans l’écart entre deux types de rapport au langage et au monde78.

Conclusion

96Voilà donc exposés l’hypothèse principale, la problématique théorique, la méthodologie, les matériaux de la recherche et le « terrain » à partir desquels nous allons tenter de rendre raison de l’« échec scolaire » des enfants de milieux populaires à l’école primaire. Au cours des quatre chapitres suivants, consacrés successivement à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (chapitre iii), à l’apprentissage de la grammaire / conjugaison, de l’orthographe et du vocabulaire (chapitre iv), à la pratique de l’« expression orale » (chapitre v) et à celle de l’« expression écrite » (chapitre vi), nous allons essayer de saisir, selon une même logique de pensée, d’une part les modalités des pratiques scolaires et ce qui est à leur principe, d’autre part les modalités de l’« échec » (des résistances) à ces pratiques et ce qui est à leur principe. C’est dans la reconstruction d’une situation sociale contradictoire complexe que l’on peut saisir à la fois (l’un éclairant l’autre) le « point de vue scolaire » et le « point de vue » de ceux qui « échouent », étant bien entendu que ces « points de vue » sont des logiques sociales faites corps.

Les situations de classe qui seront présentées au cours des quatre chapitres suivants ne sont citées que comme des exemples, des illustrations d’une série de situations observées au cours de trois années. Il va donc de soi que chacune d’elle n’est décrite que parce qu’elle fait partie d’une série de situations analogues. L’écriture sociologique des résultats de la recherche s’avère, dans ces cas, particulièrement difficile et parfois décevante dans la mesure où les situations (dialogues, interactions, exemples...) écrites n’apparaissent plus, à la lecture, que comme des situations isolées. Il faudrait, en ce sens, inventer des signes d’écriture qui indiqueraient que tel micro-dialogue particulier (mettant en scène des « personnages » particuliers) n’est qu’un cas cité représentant une série homogène de cas observés. Les difficultés d’écriture sociologique que l’on rencontre, dès lors que l’on tente de rendre compte d’observations, ne doivent cependant pas faire oublier ce qu’apportent de décisif les analyses de ces observations par rapport à l’analyse des régularités statistiques (qui posent, elles, beaucoup moins de problèmes d’écriture : un tableau résumant les résultats est suivi de commentaires, etc.). On s’efforcera donc de changer de caractère typographique lorsque seront cités des cas-types, des situations-types. Au lieu de multiplier les descriptions de situations observées (pour prouver et faire éprouver au lecteur la récurrence des situations observées), le changement de caractère typographique associé à cet avertissement explicite, reproduira à la lecture, du moins l’espérons-nous, l’idée de récurrence et la valeur des situations citées.
Enfin, nous devons faire une remarque concernant l’écriture sociologique. Ayant pris le parti de rendre compte de l’« échec scolaire » effectif, nous nous heurtons à des difficultés nouvelles par rapport aux problématiques s’appuyant sur des statistiques. La difficulté pour le sociologue qui observe des classes et qui a à rendre compte de ses observations réside dans le fait qu’il a affaire à des situations multiples, à de multiples interactions, de multiples résultats d’exercices. Or chaque situation est, à elle seule, une « petite histoire », chaque exercice a son contexte, c’est-à-dire que l’on a à chaque fois des situations mettant en jeu des êtres sociaux particuliers à un moment donné du temps et dans un espace déterminé. L’écriture sociologique ne peut avoir alors ni la belle formalité du discours théorique s’appuyant sur des statistiques ou des tests expérimentaux ni le style du romancier de type flaubertien qui nourrit la narration d’une situation particulière, mettant en jeu des personnages particuliers (qui ont une vie, qui meurent, etc.), d’une connaissance sociologique détaillée. Nous ne cherchons à saisir ni exclusivement les grands traits d’un tableau que tracent les approches statistiques ni exclusivement l’histoire particulière de personnages particuliers que peut construire, avec un grand souci de réalisme sociologique, le romancier flaubertien, mais les formes de relations sociales qui constituent les êtres sociaux et qui se « lisent » dans des pratiques, des produits objectivés des pratiques, etc. Pour aller au bout du parallèle avec le travail de certains romanciers, on pourrait dire que, pour nous, les héros ne sont ni les classes (ou les groupes), ni les institutions, ni des personnages (ou « acteurs ») particuliers, ni même des situations particulières, mais les formes que prennent les relations sociales (étant entendu que leur analyse permet de comprendre les différents niveaux de réalité sociale cités).

97Nous devons enfin préciser un point de vocabulaire tout à fait essentiel puisqu’il est au centre de notre manière de poser le problème. À de nombreuses reprises, nous utiliserons les termes d’« oral » et d’« écrit » parfois entre guillemets79. Ces termes n’auront qu’une valeur descriptive. Ils nous serviront donc pour décrire des situations scolaires : l’exercice est-il fait collectivement à l’« oral » ou individuellement par « écrit », etc. ? Tout oppose ces notions descriptives, dont de nombreux auteurs usent comme s’il s’agissait de concepts théoriques (confusion qui amène d’autres auteurs à penser que le problème de l’« oral » et de l’« écrit » est un faux problème), aux concepts de formes sociales orales et de formes sociales scripturales qui intègrent à la fois les dimensions historiques et macrosociologiques, en rendant compte ainsi du fait que la culture écrite peut être présente dans des situations sociales ne mettant en jeu aucune pratique d’écriture, peut in-former n’importe quelle pratique (« orale » y compris) parce que présente sous forme de rapport au langage et au monde, de types particuliers de pratiques langagières.