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Prologue

p. 15-20

Texte intégral

Le commencement de toutes les sciences, c’est l’étonnement de ce que les choses sont ce qu’elles sont1.

1Les travaux sociologiques français concernant l’école primaire ne sont pas très nombreux. Ceux qui portent sur les pratiques scolaires effectives, sur ce que vivent, jour après jour, les instituteurs et institutrices, le sont encore moins. Entreprendre une analyse sociologique de l’inégalité sociale devant l’école primaire, qui ne s’appuierait pas seulement sur des résultats statistiquement appréhendables mais sur l’observation des pratiques et productions scolaires ainsi que des processus d’« échec scolaire » effectifs, était donc nécessaire.

2Les questions centrales posées à l’origine de ce travail concernaient l’« échec scolaire » et les classes populaires. Pourquoi les enfants des classes populaires « échouent »-ils à l’école ? Que signifie « échouer » ou « réussir » ? Quel sens donner au fait que, dans le même temps et dans le même espace, des enfants de groupes sociaux différents « échouent » et « réussissent » ? Sur quels processus sociohistoriques se fondent les différences sociales ? Que signifient les « difficultés » éprouvées par des élèves d’origine populaire dans les pratiques scolaires de la langue ?

3Ces questions sont, il faut l’énoncer, des questions de « rescapé ». Quoi de plus normal pour un rescapé que de s’interroger sur son anormalité et sur ce qui conduit ses proches (en termes d’origine sociale en général et, de façon plus sensible encore, en termes de proximité familiale) vers l’« échec scolaire » ? C’est souvent lorsque l’on ne se sent pas véritablement à sa place que l’on est conduit à se poser des questions sur la place que l’on occupe, sur les différences sociales (les raisons qui font que des êtres sociaux occupent des places sociales différentes) et sur les processus sociaux qui produisent ces différences. Quand on est, contre toute attente sociologique, le « produit le plus pur du système scolaire2 », comme dit Richard Hoggart à propos du « boursier », on peut avoir un intérêt existentiel à interroger les fondements du système scolaire, des différences sociales et des rapports de domination. Parce qu’on ne se sent jamais complètement (en tant que rescapé) le droit d’exister comme tel, parce qu’on se sent toujours un peu décalé, on peut être poussé à rendre raison scientifiquement de ce qui va souvent de soi pour ceux que, socio-logiquement, l’école consacre ou condamne.

4La traversée de l’espace social est, en ce sens, une expérience anthropologique (au sens d’expérience humaine mais aussi d’expérience de l’« exotisme », de l’extranéité au sein d’une même formation sociale) unique pour défaire la complicité profonde qui lie une manière de voir le monde et le monde au sein duquel elle se constitue. Cette expérience, si elle est sociologiquement objectivée, peut permettre de voir ce que d’autres voient moins bien (les rapports de domination par exemple). Passer d’un univers dominé du point de vue de la culture légitime à un univers de culture légitime, c’est déjà être relativiste et comparatiste tout en ayant appris (contre le relativisme) par pratique et, parfois, dans la colère ou la douleur, que tous les univers sociaux, tous les schèmes de pensée ne se valent pas.

5Si les pratiques scolaires à l’école primaire ont été peu étudiées3, on s’est encore moins interrogé sur un aspect central de l’école primaire, à savoir ses liens multiples et complexes avec les cultures écrites (la nature scripturale des savoirs qu’elle transmet, les processus de codifications écrites dont elle participe...). Or, parallèlement aux recherches menées en sociologie de l’éducation et sans qu’aucune relation ne soit établie entre les deux domaines de recherche, des historiens et anthropologues ont montré la pertinence scientifique d’une réflexion sur les différences entre cultures écrites et cultures orales, pour traiter, dans leur domaine respectif, des questions fondamentales : différences entre la pensée mythique et la pensée scientifique ou entre les savoirs pratiques-empiriques et les savoirs théoriques ; transformations dans l’ordre du religieux, du politique, de l’économique, de l’« éducatif », du cognitif, etc.4

6Le travail que nous livrons ici est le fruit de la connexion, jusqu’ici improbable et pourtant combien nécessaire5, entre ces deux domaines de recherche. Nous avons pratiqué une sociologie de l’éducation enrichie d’une partie de l’anthropologie et de l’histoire, éprouvant ainsi la fécondité des travaux sur les cultures écrites à l’endroit même où, crevant les yeux de tous, ces cultures écrites n’étaient jamais interrogées : l’univers scolaire6.

7En effet, il est étonnant que l’univers scolaire, lieu de culture écrite par excellence7, n’a jamais donné lieu à une interrogation fondamentale en ce sens. Alors que l’assyriologue et l’égyptologue interrogent avec minutie les actes d’écriture des scribes (listes, tableaux, livres de compte, récits écrits, chroniques...) en découvrant l’aspect constitutif que ces actes ont eu en matière de genèse et de développement des modes de pensée formels, théoriques, on élude la portée anthropologique des multiples pratiques scolaires quotidiennes d’écriture qui mettent les écoliers, de manière durable, systématique et continue, en contact avec cette « raison graphique » dont nous parle Jack Goody. On ne se demande pas non plus si les « difficultés scolaires », les « échecs scolaires », n’auraient pas un rapport étroit avec la question des cultures écrites. C’est justement cette interrogation que nous avons mise en œuvre en essayant d’analyser (avec la même capacité d’étonnement que l’assyriologue face aux pratiques des scribes sumériens) les pratiques scolaires les plus « banales » à l’école primaire et le rapport aux formes scolaires d’apprentissage qu’entretiennent les élèves issus de différents groupes sociaux.

8Pour penser véritablement les rapports entre le mode de socialisation scolaire et les cultures écrites et, plus largement, pour comprendre ce que des institutions, des logiques sociales, des lignes de partage, des rapports au monde, des formes d’exercice du pouvoir « doivent » aux cultures écrites, il est indispensable de recourir à une démarche sociohistorique (chapitre i). Elle permet de souligner la spécificité de nos formations sociales (« à école », « à État », « à alphabétisation généralisée », aux champs de pratiques différenciés et autonomisés...) qui constituent, à un moment historique déterminé, l’« échec scolaire » comme un problème social particulier.

9La compréhension de l’« échec scolaire » à l’école primaire doit s’appuyer sur des observations fines et détaillées des réalités contemporaines permettant de saisir d’une part la spécificité des exercices et savoirs scolaires, d’autre part ce qui est au principe des diverses productions scolaires heureuses et malheureuses (voir la problématique théorique, les implications méthodologiques et la présentation du terrain et des matériaux dans le chapitre ii et les différentes analyses dans les chapitres iii, iv, v et vi). Mais elle passe aussi par le refus de traiter ce problème social seulement comme une question particulière (rendue particulière par les points de vue immédiats produits sous les feux de l’actualité).

10Ainsi, ce travail a consisté à analyser la réalité contemporaine de l’« échec scolaire » à l’école primaire (par une étude détaillée des pratiques scolaires et des productions scolaires d’élèves du cours préparatoire au cours moyen 2e année en français) et à énoncer la signification sociologique de ce phénomène, du double point de vue d’une anthropologie de la connaissance et d’une anthropologie du pouvoir, en soulignant la place centrale du problème des cultures écrites dans l’analyse.

11On se demandera peut-être ce que l’on peut « ajouter » de plus aux analyses désormais classiques de la sociologie de l’école. Celles-ci ont révoqué en doute les discours sur le don, ont établi que l’école reproduisait statistiquement, dans son ordre propre, des différences sociales préexistantes tout en contribuant à la méconnaissance et à la reconnaissance des rapports sociaux, que le capital culturel allait au capital culturel, etc.8. Le sociologue n’a-t-il plus désormais qu’à illustrer, par des enquêtes empiriques, les cadres théoriques déjà établis ? Ce n’est en tout cas ni l’intention scientifique du travail présenté ici, ni le sentiment qu’il laisse en fin de parcours.

12Analyser finement les pratiques et productions scolaires, en gardant à l’esprit la question des cultures écrites et en étant soucieux de ne jamais dissocier les structures mentales, cognitives des formes d’exercice du pouvoir9, entraîne vers d’autres manières d’en rendre raison, souvent compatibles avec les analyses évoquées, mais irréductibles à celles-ci. Si l’école est une machine cognitive qui opère constamment des tris10, l’étude des processus de tris à travers les multiples pratiques scolaires quotidiennes peut, entre autres, donner aux enseignants des analyses concernant leurs expériences les plus immédiates : une lecture-déchiffrage difficile, une « mauvaise expression écrite », une réponse inadéquate à un exercice de grammaire ou une dictée pleine de « fautes »... Il faudrait, en outre, accorder peu de crédit à l’analyse scientifique de la réalité sociale pour poser que des analyses fondées sur d’autres constructions de l’objet, d’autres démarches méthodologiques et sur des matériaux inédits, ne feraient que répéter ce qui a déjà été énoncé.

13Enfin, on terminera sur un point d’écriture sociologique : le lecteur trouvera, insérés tout au long de cet ouvrage, des extraits d’entretiens, d’interactions verbales en salle de classe, des exemples de productions scolaires (textes d’élèves, transcriptions de récits oraux, exercices de grammaire...) ainsi que des développements concernant la manière de construire les « résultats » que nous livrons. Cela nous paraît fondamental. En même temps qu’on livre des produits finis, il nous semble indispensable de livrer le plus possible11 le mode de fabrication de ces produits. C’est plus sur les manières pratiques de construire les objets de la recherche (des méthodes du travail intellectuel aux manières de produire les matériaux de la recherche) que sur des différences « théoriques » (entre « théories du social ») que devraient porter, d’abord et avant tout, les débats sociologiques, ou mieux, ces différences théoriques devraient se confronter sur des questions tout à fait pratiques. Au lieu de polémiquer sans fin sur tel ou tel concept, tel ou tel paradigme (après tout, chacun peut revendiquer le droit à « son interprétation »...), les sociologues gagneraient à livrer et mettre en débat leurs actes concrets de recherche : la manière dont ils abordent leur « terrain », dont ils construisent leurs questionnaires, leurs entretiens, leurs observations, leurs archives, leurs populations, les méthodes effectives de traitement des matériaux de la recherche, les manières dont ils en rendent compte par l’écriture sociologique.

14Car c’est dans les actes les plus anodins de la recherche que les thèses les plus fortes sont posées sans être soutenues12. De plus, si cette pratique était généralisée, elle permettrait aux faussaires (sans terrain, sans matériau, sans méthode...) qui « passent leur temps » à théoriser, disserter, épistémologiser sur les travaux de ceux qui « passent du temps » à chercher, d’être mis en demeure de travailler scientifiquement ou de quitter le champ. Cette démarche, qui relève de ce que nous appelons une épistémologie pratique13, est beaucoup plus barbare que toutes les formes classiques d’épistémologie puisqu’elle consiste à poser aux autres, et d’abord à soi-même, des questions du type : que faites-vous ? (et non : que pensez-vous ?), savez-vous ce que vous faites lorsque vous le faites ?, pouvez-vous me montrer vos procédures de recherche (et non vos interprétations) ?, etc.14. En donnant à voir le point de vue, scientifiquement construit, à partir duquel on énonce des « résultats », on évite de faire comme si le monde s’énonçait lui-même sans personne pour le dire et on livre, du même coup, davantage d’éléments pour que s’exerce véritablement la liberté du lecteur.

Notes de bas de page

1 Aristote, Métaphysique, 1, 2.

2 R. Hoggart, La Culture du pauvre, Paris, Éditions de Minuit, 1970, p. 354. Voir aussi R. Hoggart, 33 Newport Street. Autobiographie d’un intellectuel issu des classes populaires anglaises, Paris, Gallimard / Éditions du Seuil, 1991, 288 p.

3 Exception faite du travail sociohistorique de Guy Vincent, L’École primaire française, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980, 344 p.

4 Nous pensons notamment à Jack Goody, anthropologue-historien, et à Eric Aaron Havelock, historien-helléniste. Il faut toutefois ajouter le nom de Lev Semenovitch Vygotski, psychologue, qui, s’il n’a pas travaillé la question sous l’angle de la différence entre cultures orales et cultures écrites, a du moins étudié les effets cognitifs de l’apprentissage de l’écrit à l’école.

5 Parce qu’il était, dans l’état des réflexions sur l’école, académiquement improbable, quand bien même il nous apparaissait scientifiquement souhaitable, ce décloisonnement était et reste difficile parfois à assumer. Mes remerciements vont donc d’abord à ceux qui, en trouvant quelque intérêt scientifique à l’entreprise menée, m’ont permis de penser que mon travail n’était pas totalement illégitime : Régis Bernard, Pierre Bourdieu, Anne-Marie Chartier, Roger Chartier, Daniel Fabre, Jean Hébrard, Philippe Lucas, Guy Vincent.

6 Peut-être n’est-il pas inutile d’énoncer ici que, conçue de cette manière, c’est-à-dire la plus ouverte et la plus riche possible, la pratique scientifique n’est pas la pratique austère qu’on imagine souvent : elle constitue une pratique réellement enthousiasmante.

7 « L’école et l’écriture sont inextricablement liées depuis les origines (d’où la difficulté de les séparer à des fins d’analyse). » (J. Goody, « Mémoire et apprentissage dans les sociétés à culture orale et écrite : le mythe du Bagré », L’Homme, no 17,1977, p. 42) ; L’« accumulation de la culture jusque-là conservée à l’état incorporé et, corrélativement, l’accumulation primitive du capital culturel » rendue possible par l’écriture « ne trouve les conditions de sa pleine réalisation qu’avec l’apparition du système scolaire » (P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Éditions de Minuit, 1980, p. 215) ; « L’enseignement par l’école est contemporain du développement de l’écriture. » (J.-M. Berthelot, Le Piège scolaire, Paris, Presses universitaires de France, 1983, p. 281).

8 Nous nous référons ici essentiellement aux analyses du système scolaire, passées ou récentes, menées par Pierre Bourdieu et le Centre de sociologie européenne.

9 Voir l’ensemble de l’œuvre de Norbert Elias ainsi que Roger Chartier, « Le monde comme représentation », Annales ESC, nov.-déc. 1989, p. 1505-1520.

10 P. Bourdieu, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Éditions de Minuit, 1989, p. 51-64.

11 Cela n’est pas toujours possible dans une publication sous forme de livre : de nombreux protocoles de recherche, grilles d’entretien, etc., ont été enlevés pour alléger et « faciliter » la lecture. Le lecteur doit toutefois savoir que ces éléments « annexes » retirés au moment de la publication font partie intégrante du processus de construction de la connaissance scientifique.

12 Il faut lire, par exemple, le livre de Jack Goody, La Raison graphique, Paris, Éditions de Minuit, 1979, comme une explicitation des actes concrets de recherche du structuralisme.

13 B. Lahire, « Formes sociales et structures objectives : une façon de dépasser l’opposition objectivisme / subjectivisme », L’Homme et la société. Revue internationale de recherches et de synthèses en sciences sociales, no 103, 1992/1, p. 103-117.

14 L’inspiration de cette démarche, consistant à être conscient du caractère construit des actes de recherche aussi bien que des modes d’écriture scientifique, est plurielle : on se référera diversement ici aux travaux de Jack Goody en anthropologie, de Pierre Bourdieu en sociologie, de Ludwig Wittgenstein en philosophie, des historiens de la microhistoire italienne et, parmi eux, Carlo Ginzburg et Giovanni Levi, ou au travail sur le langage d’écrivains tels que William Faulkner, Claude Simon ou Jean-Philippe Toussaint.

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