URL originale : https://books.openedition.org/pul/34467

Précédent Suivant
Table des matières

Préface à la nouvelle édition

p. 7-14

Texte intégral

1Le 26 mars 1990, je soutenais ma thèse de doctorat de sociologie à l’Université Lumière Lyon 2 devant l’historien Roger Chartier (président du Jury, directeur d’études à l’EHESS), l’anthropologue Daniel Fabre (directeur d’études à l’EHESS) ainsi que les sociologues Guy Vincent (directeur de thèse, professeur à l’Université Lumière Lyon 2) et Régis Bernard (maître de conférences à l’Université Lumière Lyon 2)1.

2Comme toute production intellectuelle (littéraire, artistique ou scientifique), cette thèse ne peut se comprendre qu’au croisement, d’une part, d’une problématique existentielle2 liée à une trajectoire sociale, en tant que séries successives ou parallèles d’expériences familiales, scolaires, etc., et d’autre part, d’un état donné des connaissances scientifiques mobilisables.

3Sur le premier point, d’ordre biographique, la thèse venait répondre à une question personnelle en tant que transfuge de classe issu d’un milieu populaire : pourquoi les enfants issus des classes populaires échouent-ils très fréquemment sur le plan scolaire ? Cette question était d’autant plus centrale pour moi que j’étais, à la différence des autres enfants proches en âge de ma famille (ma sœur et un cousin germain notamment), en situation de « réussite scolaire ». Derrière l’interrogation sur les raisons de l’échec scolaire, il y avait donc en creux une question sur les conditions de ma propre réussite improbable3. Issu d’une famille faiblement dotée en capitaux scolaires (mon père possédait un CAP d’ajusteur-monteur et ma mère un certificat d’études), premier de ma famille à obtenir un baccalauréat (sans mention) et à accéder à l’enseignement supérieur, le monde dans lequel j’entrais, et que j’apprenais à découvrir, n’avait pour moi rien d’une évidence.

4Cette situation de « miraculé social », selon l’expression suggestive de Pierre Bourdieu, a pesé non seulement sur mes « choix » d’objets de recherche, mais aussi sur mon surinvestissement scolaire puis professionnel, avec une passion pour la recherche scientifique qui m’a fait parler parfois d’une « heureuse mission4 » à propos de mon métier de sociologue. Cette plongée à corps perdu dans la grande aventure des sciences sociales va même jusqu’à expliquer le nombre de pages jugé « déraisonnable » – 1 016 pages – pour une thèse réalisée en quatre ans, quoiqu’à temps plein grâce à une allocation doctorale5.

5L’ouvrage publié la première fois en 1993 aux Presses universitaires de Lyon sous la houlette amicale de Claude Burgelin (grand connaisseur de Georges Perec et frère du sociologue Olivier Burgelin) est le produit d’une réduction du propos, notamment de la première partie, historique. Cette remarque me permet de faire la transition vers le second point de l’équation qui entre en compte pour comprendre la fabrication de la nature du travail de recherche : l’état des connaissances mobilisables.

6Il est commun d’entendre dire que les sciences sociales ne sont pas des sciences cumulatives, qu’elles sont vouées à rester « éternellement jeunes » pour reprendre les mots malheureux de Max Weber, qui ne croyait ni en la possibilité de sciences sociales nomothétiques ni en celle d’un progrès dans les sciences sociales. Pourtant, le travail de recherche qui a abouti à la thèse puis au livre n’a de sens que par rapport aux acquis considérables de la sociologie de l’éducation qui avait établi, depuis les années 1960, la loi statistique de reproduction scolaire des inégalités sociales de départ, et l’importance toute particulière du capital culturel (par rapport au capital économique) dans les processus de reproduction.

7Au moment où je commençais ma thèse (au milieu des années 1980), il était presque devenu scientifiquement suicidaire de reprendre le dossier des inégalités scolaires très largement documenté et analysé par la sociologie (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot et Roger Establet, Jean-Michel Berthelot, etc.) ou les sciences de l’éducation (Bernard Charlot, Élisabeth Bautier, etc.). C’était une question battue et rebattue, qui ne permettait pas en tout état de cause d’obtenir un profit de distinction scientifique à peu de frais. Pour renouveler la connaissance de ce domaine, j’ai mis en œuvre deux stratégies.

8La première manière d’avancer dans la compréhension des phénomènes d’inégalités scolaires consistait à emprunter une autre voie méthodologique qui permettait, grâce à l’observation, à l’enregistrement ethnographique de scènes de la vie scolaire, ainsi qu’au recueil de productions scolaires d’élèves (expressions orales ou écrites, exercices scolaires relevés dans les cahiers d’élèves, etc.), de préciser les modalités de fabrication de l’échec scolaire. Les travaux antérieurs fournissaient la carte statistique des probabilités de réussir plus ou moins bien scolairement selon les catégories socioprofessionnelles et le niveau de diplôme des parents. En procédant de façon plus ethnographique, il s’agissait de se donner les moyens d’éclairer les processus de production des inégalités dans le quotidien scolaire, de s’interroger sur la logique des malentendus, des fautes et des productions scolaires malheureuses qui débouchent sur des « échecs ». De telles analyses laissent, du même coup, les acteurs du système scolaire, et tout particulièrement les enseignants, moins démunis face aux difficultés scolaires vécues quotidiennement par les élèves. Mais cette voie avait commencé déjà à être explorée par l’ethnographie de la communication et l’ethnométhodologie en milieu scolaire aux États-Unis, et par ce que l’on appelait alors la « nouvelle sociologie de l’éducation » en Grande-Bretagne. Inspirées de la phénoménologie sociale, de la sociolinguistique et de la microsociologie interactionniste, elles cherchaient à saisir la logique des interactions en salle de classe, la fabrication des savoirs scolaires et les processus de l’inégalité en train de se faire.

9Mais l’apport le plus neuf de mon travail résidait surtout dans une seconde voie, plus historique et anthropologique, qui consistait à mettre à l’épreuve de la question des inégalités scolaires les thèses magistrales développées par l’anthropologue britannique Jack Goody6. Ce dernier avait analysé les transformations cognitives et organisationnelles rendues possibles par la culture de l’écrit dans l’histoire des sociétés. Cela lui permettait de réinterroger le « grand partage », quelque peu « mythique », entre sociétés dites « primitives » et sociétés dites « civilisées », sociétés « froides » et sociétés « chaudes » (Claude Lévi-Strauss), en montrant qu’une ligne de fracture distinguait surtout les sociétés ayant inventé un système d’écriture et développé son usage, et les autres qui fonctionnaient sur la base d’une tradition exclusivement orale. Lorsque je découvrais avec admiration son travail, je m’étonnais que ses thèses n’aient pas irrigué la recherche sur l’école et les inégalités scolaires, car il me semblait qu’elles trouvaient là leur validation la plus éclatante. Pour sa part, Goody n’avait pas conscience que c’est dans le système scolaire comme lieu d’inculcation institutionnalisé, régulier, systématique, durable, que les effets cognitifs qu’il analysait s’avèrent les plus puissants (comme l’ont bien montré, de façon quasi expérimentale, les travaux sur les Vaï du Liberia des psychologues Sylvia Scribner et Michael Cole que je mobilisais alors7).

10Il m’est apparu assez clairement que le rapport au langage, constitué dans le cadre d’une culture écrite scolaire, était au cœur des processus de réussite scolaire. En effet, l’école exige la mise en œuvre d’un rapport réflexif au langage qui suppose une mise à distance d’un langage-objet, étudié en lui-même et pour lui-même à partir de divers savoirs scripturaux constitués sur la langue (alphabétique-phonologique, lexical, orthographique, grammatical, textuel). Le psychologue russe Lev Semenovitch Vygotski avait bien raison d’insister sur le fait que le langage est à l’école l’objet d’une attention et d’un travail spécifiques, d’une manipulation consciente, volontaire et intentionnelle8. Les élèves en échec à l’école primaire, et tout particulièrement ceux qui butent dès les premiers apprentissages de l’écrit, éprouvent les plus grandes difficultés à jouer le genre de jeux de langage que l’école leur demande de jouer. Ils ne parviennent pas à adopter la bonne attitude qui leur permettrait de donner sens aux pratiques scolaires. Mais pour adopter la bonne posture, encore faut-il avoir vécu antérieurement ou parallèlement à l’univers scolaire, et tout particulièrement dans le cadre familial, des formes de relations sociales et des types de pratiques langagières relativement similaires. Or les dispositions réflexives (au sens d’habitudes incorporées au cours d’expériences sociales répétées) qu’appelle l’école sont inégalement distribuées dans les univers familiaux selon le volume et la nature du capital scolaire accumulé par la famille (les parents, mais aussi les grands-parents, frères et sœurs, oncles et tantes, etc.)9.

11Parce que je voulais montrer comment l’objectivation écrite avait permis, au cours d’une histoire de longue durée, non seulement de déployer une certaine accumulation culturelle, mais de changer la nature des savoirs ainsi que le rapport qu’on entretenait à leur égard, j’avais mis en œuvre une démarche de régression historique qui s’efforçait de restituer les conditions de possibilités de ce que l’on appelle l’« échec scolaire ». Cette longue partie historique, qui ne se retrouve pas telle quelle dans le texte final, mais dont la substance est manifeste n’était pas un simple préambule, mais bien la seule manière de prendre de la distance vis-à-vis de cet objet banalisé par plusieurs décennies de discours pédagogiques et de travaux scientifiques un peu trop collés à l’actualité pédagogique de leur époque. L’échec scolaire m’apparaissait finalement comme un cas particulier, parmi bien d’autres, de contradiction culturelle entre cultures orales et cultures écrites.

12J’ai pratiqué alors, sans le savoir, une sorte d’histoire naturelle des sociétés dans leur rapport à l’écrit ou à ce que l’on peut aussi appeler un langage et des connaissances objectivés. Réinscrit dans une histoire de longue durée, le système d’enseignement apparaît comme une nécessité historique répondant aux exigences de transmission explicite et systématique d’une culture scripturalisée omniprésente dans l’espace social. L’écrit s’est progressivement diffusé dans tous les secteurs d’activité, au point que c’est l’ensemble de la population qui a dû apprendre les rudiments de l’écrit. Par ailleurs, les savoirs issus d’une culture cumulative démultipliée par l’écrit se sont tellement complexifiés, génération après génération, qu’ils ont appelé la création d’institutions d’enseignements systématiques pour qui voulait se les approprier. Marginalisés les apprentissages personnels laissés aux aléas de l’expérience individuelle par essais et erreurs ; réduite aussi la mimesis, en tant qu’apprentissage par et dans la pratique, par imitation des (et identification aux) pratiquants plus experts que soi.

13Il me semblait, et il me semble toujours aujourd’hui, impossible de comprendre les interactions malheureuses et autres dialogues de sourds en salles de classe, dans un cours de français, sans connaître l’histoire de l’écriture, l’histoire de la grammaire, l’histoire des rapports entre culture écrite et pouvoir, l’histoire du passage d’une alphabétisation restreinte à une alphabétisation généralisée, l’histoire de la forme scolaire et des rapports pédagogiques d’apprentissage, etc. Une telle entreprise m’avait entraîné loin de l’univers scolaire contemporain : des sociétés sans État et sans écriture étudiées par les anthropologues aux sociétés européennes à alphabétisation généralisée en passant par l’Égypte et la Mésopotamie 3 000 ans avant Jésus-Christ, la Grèce ancienne ou les sociétés européennes des xviiie-xixe siècles. Mais c’est au prix de ce genre d’éloignement et d’estrangement10 que l’on se donne une chance de comprendre le plus contemporain et le plus proche, recouverts par toutes les interrogations pédagogico-politiques du moment. Car chaque geste scolaire, chaque savoir, chaque technique pédagogique ou intellectuelle qui s’observent dans le présent de la salle de classe est porteur d’une histoire que les enseignants et les élèves ignorent, mais qui n’est pas sans lien avec les grandes difficultés qu’ils rencontrent quotidiennement, les uns dans la « transmission » du savoir scolaire, et les autres dans son appropriation.

14Hormis mon directeur de thèse et un autre membre du laboratoire où j’avais fait ma thèse, qui non seulement avaient suivi ma recherche mais portaient depuis longtemps un projet collectif d’étude du procès de socialisation qui soulignait l’importance de la dimension historique de l’analyse sociologique11, les membres « extérieurs » de mon jury de thèse étaient alors restés discrets ou silencieux à propos de cette partie un peu atypique pour un jeune « entrant ». Et j’étais ainsi resté insatisfait avec ces trois cents pages supplémentaires ou préliminaires qui ne correspondaient pas vraiment à ce qui était attendu d’un jeune chercheur en sociologie. J’en avais déduit pratiquement, et presque inconsciemment, que la sociologie commençait avec la production de données « de première main » et s’achevait avec leur interprétation, et que les lectures que l’on pouvait faire des historiens, des anthropologues, des spécialistes de telle ou telle civilisation passée ou présente, etc., étaient sans doute utiles pour la culture générale ou l’imagination scientifique, mais qu’elles ne devaient pas trop apparaître dans le travail sociologique et, en tout cas, ne devaient jamais être mises à contribution et réappropriées pour bâtir des connaissances cumulatives sur le monde social.

15J’ai cru en cette conception jusqu’au moment où mes pulsions premières, celles qui m’avaient imposé comme une nécessité incontournable le long détour par l’histoire et par la comparaison anthropologique avant d’entrer sur le terrain scolaire contemporain de ma thèse, se sont réactivées. L’insatisfaction ressentie est venue d’un métier de plus en plus spécialisé et formaté, « professionnalisé » en quelque sorte, où le chercheur se convertit en enquêteur social précis, rigoureux, et même parfois réflexif, mais délaisse progressivement les grandes questions ou les grands problèmes jugés métaphysiques ou trop généraux12. La leçon que je tire de cela est qu’il arrive parfois qu’on progresse dans les sciences en réactivant des ambitions initiales et en réussissant à les imposer comme un horizon normal et légitime de la recherche.

16Le texte qu’on lira n’a pas été modifié, hormis quelques corrections de coquilles persistantes. L’expérience aidant, je n’écrirais évidemment pas aujourd’hui ce texte tout à fait dans la même langue que celle employée alors. Il y a toutefois une ligne d’écriture qui me tenait à cœur à l’époque et que je n’ai cessé de travailler depuis. Cette ligne visait à la fois une certaine clarté d’expression (rien ne m’agaçait plus que les manières alambiquées et mystérieuses d’écrire de nombreux philosophes et, malheureusement, de certains chercheurs en sciences sociales, qui masquaient surtout une absence de clarté et de précision) et une précaution extrême à ne pas reprendre sans les questionner des mots du sens commun, qui nous entraînent parfois, sans qu’on en prenne conscience, vers des visions erronées ou des faux problèmes. Je pourrais reprendre aujourd’hui les mots de Wittgenstein sur les « maladies du langage » qui fleurissent un peu partout dans les champs du savoir les plus divers, et dont il faut apprendre à se guérir.

17Lors de la soutenance de thèse, et dans son rapport écrit de soutenance, l’anthropologue Daniel Fabre avait emprunté les mots de Stéphane Mallarmé à propos de ma propension à vouloir « donner un sens plus pur aux mots de la tribu13 ». Je n’ai pas changé de politique de l’écriture. Dans un pays comme la France où la rhétorique dissertative, les bons mots, les belles phrases, les chiasmes charmants et les faux paradoxes se pratiquent intensément au sein des classes préparatoires aux grandes écoles et lors des années de préparation aux concours des diverses agrégations, les belles manières de dire priment souvent sur ce que l’on a à dire (quand on a quelque chose à dire, ce qui est loin d’être toujours le cas), et les belles phrases creuses qui se déguisent en phrases « profondes » se déploient aux dépens de la clarté du propos et du développement de l’esprit scientifique.

18Lyon, le 27 novembre 2020.

Notes de bas de page

1 Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l’« échec scolaire » à l’école primaire.

2 Sur le concept de « problématique existentielle », je me permets de renvoyer à mon travail sur Franz Kafka (Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire, Paris, La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », Paris, 2010), moment où j’ai éprouvé la première fois la nécessité de l’utiliser ; ainsi qu’à ma recherche sur les rêves qui a permis de le développer (L’Interprétation sociologique des rêves, Paris, La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », 2018, et La Part rêvée, Paris, La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », 2021).

3 Ce n’est que quelques années plus tard que j’ai affronté plus directement la question des réussites scolaires statistiquement improbables en milieux populaires. Voir Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires (1995), Paris, Éditions du Seuil, « Points Essais », 2012.

4 Discours prononcé à l’Université Lumière Lyon 2, le 18 septembre 2012, lors de la cérémonie officielle de remise de la médaille d’argent du CNRS.

5 J’ai été allocataire de recherches de la Direction générale de la recherche scientifique et technique, rattaché au groupe de recherche sur la socialisation (CNRS), d’octobre 1986 à septembre 1988.

6 J. Goody, La Raison graphique, Paris, Éditions de Minuit, 1979, et La Logique de l’écriture, Paris, Armand Colin, 1986.

7 S. Scribner & M. Cole, The Psychology of Literacy, Cambridge / Londres, Harvard University Press, 1981.

8 L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Messidor / Éditions sociales, 1985.

9 Voir B. Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Éditions du Seuil, 2019.

10 C. Ginzburg, À distance. Neuf variations sur le point de vue en histoire, P.-A. Fabre (trad.), Paris, Gallimard, « Bibliothèque des Histoires », 2001.

11 R. Bernard, École, culture et langue française, Paris, Téma-éditions, 1972 ; et G. Vincent, L’École primaire française, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980.

12 C’est à partir de l’ouvrage Ceci n’est pas qu’un tableau. Essai sur l’art, la domination, la magie et le sacré (2015), Paris, La Découverte, 2020 que j’ai renoué avec ces grandes ambitions de départ, un quart de siècle après avoir soutenu ma thèse.

13 Extrait du poème « Le tombeau d’Edgar Poe » (1914).

Précédent Suivant
Table des matières

Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.