Théâtre baroque et pédagogie : les ateliers du lycée Montaigne

Comment avez-vous été amenée à monter ces ateliers ?

Vaste question ! Ce travail m’a occupée pendant plus de vingt-cinq ans. J’étais professeur de français depuis 1971 et pour moi le théâtre était essentiel pour faire comprendre la littérature. On peut déjà faire énormément de choses par la lecture à haute voix (et à plusieurs voix) en classe, l’utilisation de l’espace de la classe – d’un côté, de l’autre, à l’endroit, à l’envers, en montant sur les tables… Et même avant ma rencontre avec le théâtre baroque, qui a eu lieu en 1985, j’avais eu l’occasion de faire écrire des pièces aux élèves, de réaliser des créations collectives, de participer à des festivals et déjà le xvii^e siècle était très important pour moi : j’avais rencontré Antoine Vitez, suivi ses Molière1. De plus, dans les années 1980, un élan extraordinaire nous a permis de faire du théâtre et de l’art à l’école, grâce à Jack Lang, alors ministre de la Culture, et à Alain Savary, ministre de l’Éducation nationale, ainsi qu’avec les tentatives des classes Legrand. Nous avons pu faire du travail expérimental, du travail interdisciplinaire, du travail en équipes, avoir des après-midi banalisés pour faire du théâtre et faire venir des intervenants artistiques auprès des élèves... C’est là qu’un atelier baroque a commencé, en 1985 au collège-lycée Montaigne : nous avons monté avec des élèves de sixième Sganarelle ou le Cocu imaginaire en version baroque.

Cela a pu avoir lieu grâce à une rencontre déterminante, celle d’Eugène Green, dont j’ai fait la connaissance grâce à une petite annonce qu’il avait mise dans un journal de musique ancienne : « Recherche acteurs professionnels jeunes pour déclamer du Racine et du Claudel. » Je ne répondais pas à tous les critères, mais je lui ai téléphoné et nous avons parlé pendant une heure : j’avais une chose intéressante à dire, c’est que j’habite dans la maison de Racine, et nous avons ainsi poursuivi la conversation. Il m’a proposé de faire une petite formation avec lui, alors j’ai commencé à suivre des stages et à travailler avec lui, et c’est à partir de là que les choses ont vraiment démarré. Il avait envie de faire un atelier de théâtre baroque avec des élèves. J’ai demandé l’autorisation au proviseur de l’époque, M. Gorse, qui a répondu : « Vous croyez que ça va intéresser les élèves ? Mais d’accord. » Eugène Green a alors commencé à organiser dans les sous-sols de Montaigne deux petits ateliers (il y avait très peu d’élèves) : un atelier baroque (ils ont monté des extraits de Bérénice) et un atelier symboliste (ils ont travaillé Pelléas et Mélisande). Je favorisais la chose, mais je ne voulais pas travailler gratuitement, je voulais que ce soit institutionnalisé et que ce soit inscrit dans les structures du lycée. Le théâtre prend énormément de temps, il faut que ça remplace des heures de français ou d’autre chose. Il faut beaucoup de temps pour préparer des cours de théâtre et pour ce qu’on appelle, dans le langage des ateliers baroques, « draguasser », c’est-à-dire se faire des relations dans le milieu théâtral, c’est très compliqué.

De quels soutiens avez-vous bénéficié ?

Notre chance a été qu’un conseiller de la direction régionale de l’action culturelle (DRAC) – et je ne dirai pas toujours du bien des conseillers de la DRAC –, Yves Chevallier, invité par le proviseur, est venu voir le travail sur Pelléas et sur Bérénice. Il a été absolument stupéfié et il a créé un premier atelier artistique dans l’établissement. À partir de là, il y a eu une collaboration des professeurs, une subvention pour Eugène Green, et avec une amie professeur de lettres, Jeanne-Marie Bourdet, nous avons travaillé pendant plusieurs années dans le cadre d’un atelier baroque financé par l’Éducation nationale et par la DRAC, avec trois heures par semaine (théoriquement). À partir de ce forfait, je n’étais pas très regardante, donc on s’est mis à faire de nombreux spectacles : L’École des maris, Tartuffe (on en a fait quatre), Le Cid, Le Misanthrope, La Bague de l’oubli, Pyrame et Thisbé, L’Illusion comique, Les Galanteries du duc d’Ossonne, etc. On faisait aussi des Fables de La Fontaine, des Contes de Perrault, ainsi qu’un atelier autour des textes de l’OuLiPo, de Perec, etc.

En même temps, pendant cette période qui a duré de 1987 à 1994, j’ai toujours essayé d’obtenir plus d’heures pour les intégrer à mon service et de créer une option de théâtre (puisque ces formations commençaient à exister), au moins facultative. J’aurais préféré qu’il y ait une option dite « lourde », mais elles sont rares : il y en a quatre dans Paris. Un jour, j’ai rencontré l’inspectrice chargée du théâtre dans le métro et je lui ai dit : « J’aimerais bien qu’on fasse une option lourde de théâtre à Montaigne avec Eugène Green », et elle m’a répondu : « Avec Eugène Green, jamais, jamais, jamais ! » Donc, nous n’avons jamais eu cette option. Néanmoins, avec l’appui d’une partie des parents d’élèves, des syndicats d’enseignants, de tous les professeurs, qui ne comprenaient pas toujours mes conditions de travail et me disaient : « Quand tu travailles le soir ou le samedi après-midi dans les souterrains, est-ce que tu es défrayée ? », et une partie seulement de l’administration, on a fait campagne auprès du conseil d’administration du lycée, du rectorat, de la DRAC. Après un premier rejet, l’option a été créée en 1994. Je crois que Benjamin Lazar a été dans la première promotion à passer le bac de théâtre. Cette option existe toujours !

Nous avons donc obtenu six heures de théâtre au lycée. L’option était créée, mais elle n’était pas financée par la DRAC. Je me suis donc adressée à un organisme parisien, la Maison du geste et de l’image (MGI), qui a une réflexion très intéressante sur les arts, le cinéma et le théâtre à l’école et de l’amitié pour moi. De plus, on avait au collège un atelier de trois heures par semaine au début. Une fois que l’option a été créée, Eugène Green a quitté l’établissement pour se consacrer à ses activités artistiques professionnelles. Sur les six heures de théâtre obtenues, j’avais fait une organisation non par niveaux mais avec une option baroque et une option non baroque. Or, comme ni le rectorat, ni la DRAC, ni la MGI ne reconnaissaient le théâtre baroque, on avait une situation très paradoxale : l’option baroque était fondatrice, célèbre, mais clandestine, elle n’existait pas officiellement. Et si j’ai bénéficié de l’aide de Jeanne-Marie Bourdet (bénévole à partir de sa retraite en 1996) jusqu’à sa mort en 2009, je n’ai jamais eu droit à un intervenant artistique officiel payé puisque « ça n’existait pas ». À l’intérieur de cette option baroque, il y avait une sous-option symboliste, et on a aussi monté des pièces de Maeterlinck ou de Claudel. En parallèle, il y avait l’option contemporaine (au début je l’avais appelée « moderne », mais l’une de mes intervenantes, Agnès Bourgeois, m’a dit que c’était ridicule, alors on l’a appelée « contemporaine »), également de trois heures par semaine, financées par la MGI. Je suis très reconnaissante envers les nombreux metteurs en scène qui ont travaillé avec moi dans cette option : ce n’était ni du théâtre psychologique ni du théâtre de boulevard, c’était vraiment très bien. J’ai travaillé avec Christian Rist, Christian Gonon, Hervé Petit, Agnès Bourgeois, des gens de la Comédie-Française, et ils ont été très solidaires de tous les combats que j’ai menés pour maintenir le théâtre baroque. Et puis il y avait un atelier du spectateur : on allait à peu près treize fois par an au théâtre, on avait des partenariats avec les théâtres, avec l’Athénée et les Bouffes du Nord par exemple, et on rencontrait des équipes artistiques.

Il y avait beaucoup de liens entre les options : on pouvait passer de l’une à l’autre et certains faisaient les deux, la répartition était généralement assez harmonieuse entre les deux ateliers. Certains élèves choisissaient parfois le baroque pour des raisons un peu surprenantes : avec des distributions quelquefois doubles ou triples, on avait des costumes, on jouait des pièces de parfois deux heures et demie, ce qui était interdit dans les options contemporaines (pour les festivals, il fallait que ça ne dépasse pas la demi-heure), donc c’était un travail sur mesure et les élèves adoraient ça. Il y avait aussi les ateliers du collège et ceux pour les professeurs ou les futurs professeurs, ainsi qu’un atelier autogéré, parce que certains élèves, tout en suivant l’option officielle, créaient des ateliers, soit dans la ligne de ce que nous faisions (une fille a monté Les Femmes savantes avec dix-huit élèves de la sixième à la terminale, avec les bougies et avec la prononciation baroque), soit pas du tout. Il y avait des ateliers de révoltés : le débat sur scène, le retour du refoulé, de tout ce qu’on n’avait pas le droit de faire habituellement (plein de décors, plein d’accessoires, un jeu psychologique, etc.), mais je les soutenais pour l’intendance, je les accompagnais dans ce qu’ils faisaient.

Les ateliers du lycée Montaigne n’ont été officiellement validés qu’en 2011, deux mois avant mon départ à la retraite. J’y ai veillé pour assurer la succession. À ma grande joie, Marie-Laure Basuyaux qui m’a succédé est quelqu’un de remarquable. Elle avait travaillé pendant plusieurs années à Aulnay-sous-Bois et fait des choses très bien – mais elle n’est pas baroqueuse. Il n’y a plus de baroque à Montaigne.

On est particulièrement frappé par le fait que cette innovation artistique ait un point de départ dans le milieu scolaire. Dans une période où on dit pis que pendre de l’école, on voit que celle-ci n’est pas coupée de l’innovation artistique.

En réalité, ce n’était pas une innovation du système scolaire, mais d’un artiste, Eugène Green, et ce travail s’est épanoui au lycée Montaigne. Je vais parler un peu de l’établissement : bien sûr, il est privilégié, bien placé à Paris, dans le 5^e arrondissement, et à côté du Luxembourg, construit là où se trouvaient les serres du jardin. D’ailleurs, quand on les a démolies pour construire le lycée Montaigne, cela a provoqué des émeutes des étudiants. Il y a une nouvelle de Maupassant intitulée « Menuet », dans les Contes de la Bécasse (c’est Benjamin Lazar qui me l’a passée), où le narrateur raconte qu’il se promenait dans ces serres et qu’il a vu apparaître deux anciens danseurs-comédiens de l’Ancien Régime, qui avaient une gestuelle très étrange. Un jour, il a dû partir en province et quand il est revenu on avait démoli ces serres. Donc, c’est un endroit où certains pensent qu’il y a des fantômes qui apparaissent dans les souterrains. C’est un milieu privilégié – mais plus varié qu’on ne croit – où certains parents travaillent dans la culture : la culture a donc une valeur économique, on n’a pas à le prouver. Et nous avons à Montaigne des options franco-polonaises et franco-portugaises / brésiliennes, donc le travail qu’on peut faire sur la langue et les langues est très intéressant pour cela.

Le jeu baroque intéresse beaucoup les enseignants et en même temps leur fait très peur : ils se demandent si ce n’est pas un obstacle de plus à l’accès des élèves à ces textes déjà éloignés de nous. Certains enseignants se disent qu’il faudrait plutôt les rapprocher que les éloigner, et les codes auraient un effet d’éloignement. Comment avez-vous fait pour surmonter ces objections qui pouvaient être exprimées, notamment par rapport aux programmes ?

La question du rapprochement et de l’éloignement ne se pose pas qu’avec le jeu baroque ; Roland Barthes lui-même disait : « Si nous voulons garder Racine, éloignons-le ! » Antoine Vitez a dit des choses assez similaires sur la distance à maintenir. Il me semble que le jeu baroque est un instrument magnifique d’entrée dans la langue et la littérature. J’adore le répertoire des xvi^e et xvii^e siècles, mais en même temps ça m’intimide un peu. J’ai eu la chance d’avoir un enseignement du xvii^e siècle absolument génial quand j’avais quatorze ans, donc quand j’ai commencé à enseigner en seconde et en première, j’avais toujours peur de ne pas y arriver aussi bien.

Je peux parler un peu de ce qui se passe en classe entière. Pour le travail de français, sur la langue, c’est vraiment très intéressant, notamment en orthographe : faire une dictée en diction baroque avec les élèves et regarder un peu les mots, c’est très bien ; tout comme le travail sur le vocabulaire, la prononciation, la lecture à haute voix… Celle-ci a toujours été préconisée. J’aime beaucoup les instructions officielles de 1938, de Jean Zay je crois, qui disent que « la lecture est grosse de toute l’explication de texte », qu’elle la contient à l’avance. Travailler avec les élèves sur la lecture, et notamment celle que nous proposons en baroque, qui est au plus près du texte et de ses inflexions (on essaie d’écarter les inflexions qui seraient plaquées et rendraient le texte monotone), engage une observation du texte formidable, une découverte, aussi, du vocabulaire. Et puis la mémorisation, qui fait qu’en apprenant le texte par cœur, on va interroger les chemins de la mémoire, savoir si ça passe par les sons, les images, et comment on trace à travers un texte. Je pense que ça permet d’articuler les mots, de les savourer et de les adresser au public, au lieu de les laisser tomber négligemment dans les coulisses. J’ai choisi un passage dans Le Parasite de Tristan L’Hermite avec des listes d’injures :

Simulacre plâtré, antiquaille mouvante
Squelette décharné, sépulture ambulante
Monopoleur insigne, et maître des larrons,
De qui les coins des yeux semblent des éperons2.

Vous avez aussi des listes de nourriture, parce que c’étaient des gens qui mouraient de faim :

Pour assouvir ma faim je travaille sans fruit
Un grand jarret de veau nageant sur un potage
Un gigot de mouton, un cochon de bon âge
Une langue de bœuf, deux ou trois saucissons,
Dans ce creux estomac soufflés sont des chansons3.

Cette découverte des mots, déjà, est savoureuse. Mais en plus de cela, la lecture baroque permet de déchiffrer des passages un peu compliqués. Prenons l’exemple de la scène d’exposition de Bajazet : Osmin est parti en reconnaissance, il revient et Acomat, le grand vizir, essaie de lui expliquer les complications du sérail. Les jeux de la voix permettent de clarifier les inversions et de mieux entrer dans cette syntaxe complexe :

Ils l’ignorent encore ; Et jusques à ce jour,
Atalide a prêté son nom à cet amour.
Du père d’Amurat Atalide est la Nièce,
Qui même avec ses Fils partagea sa tendresse,
Et fut dans ce Palais élevée avec eux.
Du Prince en apparence elle reçoit les vœux ;
Mais elle les reçoit pour les rendre à Roxane,
Et veut bien sous son nom qu’il aime la Sultane.
Cependant, cher Osmin, pour s’appuyer de moi,
L’un et l’autre ont promis Atalide à ma foi4.

Il y a tout un travail de lecture et d’accentuation pour être toujours au plus près des mots, et on n’y arrive bien sûr qu’au bout de plusieurs lectures.

Une autre question dans la découverte du texte baroque est celle des pieds, des appuis et de l’instabilité fondamentale dans laquelle on se trouve. On s’aperçoit qu’on est dans un univers en contrapposto, non symétrique. On se retrouve avec des alexandrins qui sont organisés en deux vers de douze syllabes suivis de deux vers de treize syllabes et énormément de ruptures dans le texte. Dans la scène 8 de l’acte III d’Andromaque, on sait qu’Hermione et Oreste ont une hérédité de folie très lourde, mais le personnage d’Andromaque pourrait paraître un peu plus stable. Or dans cette page, on voit que tous les deux vers il y a une rupture :

Andromaque
Mais cependant, mon Fils, tu meurs, si je n’arrête
Le fer que ce Cruel tient levé sur ta tête.
Je l’en puis détourner, et je t’y vais offrir ?
Non, tu ne mourras point : je ne le puis souffrir.
Allons trouver Pyrrhus. Mais non, chère Céphise,
Va le trouver pour moi.

Céphise
                                 Que faut-il que je dise ?

Andromaque
Dis-lui que de mon Fils l’amour est assez fort…
Crois-tu que dans son cœur il ait juré sa mort ?
L’amour peut-il si loin pousser sa barbarie ?

Céphise
Madame, il va bientôt revenir en furie.

Andromaque
Hé bien, va l’assurer…

Céphise
                                 De quoi ? de votre foi ?

Andromaque
Hélas ! pour la promettre est-elle encore à moi ?
Ô cendres d’un Époux ! ô Troyens ! ô mon Père !
Ô mon Fils, que tes jours coûtent cher à ta Mère !
Allons.

Céphise
           Où donc, Madame ? et que résolvez-vous ?

Andromaque
Allons, sur son tombeau, consulter mon Époux5.

Andromaque change d’avis, elle va dans une direction, elle va dans une autre, et on l’expérimente avec les appuis des pieds, on change de direction, on va dans un sens et dans l’autre. On peut le faire aussi en travaillant avec le frontispice (voir ill. 27) d’Andromaque sous forme de tableau vivant, en demandant à quatre élèves de le faire.

Illustration 27. Frontispice d’Andromaque de Racine, dans Œuvres de Racine, Paris, C. Barbin, 1697.

D’abord, ce n’est pas facile, parce qu’on s’aperçoit que ces postures sont extrêmement tordues, c’est comme un mouvement arrêté, et c’est pratiquement intenable. Ces tableaux ne sont pas figés, au contraire, ces torsions, ce sont des appels au mouvement. On voit aussi une structuration de l’espace, avec Andromaque agenouillée au premier plan, mais avec le visage légèrement tourné vers le spectateur ; Pyrrhus, incliné vers elle, la regarde et a en même temps le regard vers le spectateur ; la ligne de fuite montre le petit Astyanax à moitié dans le fond ; en arrière, Céphise regarde le public et est, comme souvent les suivantes – soit en arrière-plan, soit face au public –, en train de faire retentir les émotions des protagonistes. Et il y a ce rideau qui théâtralise et qui cache en même temps le haut des colonnes. Tout ce travail sur un frontispice peut aider à comprendre l’instabilité de ce monde.

Ainsi, je pense (ensuite je parlerai plus des ateliers) qu’en classe entière cette démarche permet d’entrer dans la littérature des xvi^e et xvii^e siècles et aussi bien sûr d’être attentif aux littératures contemporaines. Mais en même temps, ce n’est pas gagné du tout, et la récupération par des exercices scolaires ou des dissertations ne fonctionne pas toujours. J’ai le souvenir d’une classe de seconde avec laquelle nous étions allés une semaine à Villeneuve-lès-Avignon en classe de patrimoine, aussi avec Eugène Green et d’autres intervenants, et nous avions travaillé sur le théâtre dans le théâtre, Pyrame et Thisbé, Le Songe d’une nuit d’été, L’Illusion comique, etc. Je leur avais donné ensuite une dissertation sur le sujet, qui n’avait pas été réussie. Mais on avait quand même semé des choses.

L’entrée dans les textes avec le jeu baroque commençait-elle par un travail préalable sur le texte ou bien par le jeu dans les ateliers ?

Il y avait une différence entre la classe et les ateliers. En atelier, il n’y a pas de travail à la table : on commence vraiment par le jeu, ce qui n’empêche pas que je donne quelques indications factuelles et historiques. Moi-même, j’ai fait pas mal de recherches, notamment sur les conditions de production, qui restent pour moi très énigmatiques. L’année dernière, on a monté avec un atelier George Dandin ; et j’ai du mal à comprendre comment cette pièce a été jouée à l’occasion du traité d’Aix-la-Chapelle, dans le parc de Versailles, dans un théâtre provisoire, devant trois mille spectateurs, avec des feux d’artifice, des fontaines, des gens qui mangeaient des buffets magnifiques, et comment cette pièce, qui est d’une finesse d’écriture extraordinaire, pouvait passer dans ces conditions. Je donnais toujours des documents aux élèves sur le sujet, des éclairages sur la situation, les rapports de force, les enjeux des scènes, des tableaux, des entrées, qui rentre, qui sort, etc., quelquefois un éclairage par un autre texte, mais c’est essentiellement par le jeu qu’on élucidait les choses.

Pour moi, très vite, le jeu a commencé par un apprentissage gestuel, avec une feuille de gestes et une feuille de prononciation que je donnais aux élèves. Mais on commençait souvent par le rapport entre ce qui est naturel et ce qui est théâtralisé, ce que font beaucoup de comédiens : on occupe le plateau, l’espace, je les fais marcher très vite dans l’espace et s’arrêter brusquement, et on s’aperçoit que la position de la marche est en déséquilibre, déjà, en contrapposto, et ensuite on accentue ces positions de contrapposto et on invente des « statues baroques ». Il y a un exercice qu’on fait systématiquement, les « tire-bouchons baroques » : on se tord complètement d’un côté et complètement de l’autre, c’est assez intéressant, pas mal pour commencer une séance. Le fait de bouger sur scène puis de s’arrêter, d’arriver à fixer, à contrôler le mouvement, c’était très intéressant aussi avec de petits élèves, du primaire notamment ; c’était parfois plus difficile avec des élèves plus âgés. On a fait du tai-chi aussi pendant longtemps, avec Jeanne-Marie Bourdet en particulier. Ensuite, je leur distribuais la feuille de gestes : c’est la Méthode pour bien prononcer un discours de Bary, qui indique des gestes pour l’éloquence, la prédication, et à partir de ces gestes (par exemple le geste du règne, le geste de la tendresse…), j’ai ajouté des phrases : « je vous aime Madame » ou « je vous aime Monsieur » pour la tendresse, « je suis maître, je parle, allez, obéissez » pour le règne. Ainsi, on apprenait à la fois des gestes et des phrases, et ce n’est pas une liste finie. Il arrivait que j’en ajoute d’autres : par exemple, le geste de l’émerveillement, que j’ai inventé à partir du « geste de l’étonnement, qui naît des choses fâcheuses », en hommage à Michael Edwards, un académicien qui s’intéresse beaucoup au travail de Benjamin Lazar et qui a écrit un livre intitulé L’Émerveillement. Sur ce geste, j’ai mis une phrase : « Un tel ravissement rend mes esprits confus. » Actuellement, nous travaillons dans des conditions difficiles sur Le Mariage forcé et je suis à la recherche du geste de l’indécision, parce qu’il y a un philosophe qui dit toujours « on ne peut pas vraiment dire les choses ».

C’est intéressant de travailler comme cela, avec cette liste de gestes, avec des adolescents, parce qu’ils apprennent des codes et ces codes à la fois les protègent (ce n’est pas intrusif, on ne leur demande rien sur leur psychologie, ce qu’ils pensent, etc.), mais ne les enferment pas, c’est un point de départ et ils peuvent ensuite les combiner pour imaginer des tas de choses. Le travail gestuel se poursuit ensuite par un travail sur les tableaux vivants : en utilisant des frontispices, des tableaux (Le Jugement de Salomon de Poussin), en faisant des visites au Louvre, en imaginant ce qui s’est passé avant, ce qui va se passer après, et en trouvant l’enchaînement d’un geste à l’autre. Ces gestes ouvrent le corps, préparent à la déclamation, on a des postures fières et à partir de là on fait des improvisations, ce que j’appelle une « barre baroque », à partir de petits éléments d’indications scéniques. Par exemple, dans Bérénice il y a une indication scénique (il y en a deux dans la pièce) : « Bérénice se laisse tomber sur un siège6. » À partir de là, on a commencé par s’asseoir sur une chaise et on a fait des gestes qui s’annulaient. On a fait des syncopes, des soupirs, des pâmoisons. Et on a monté des tas d’improvisations sur des chaises (c’était l’année de la chaise !). Mais il y a plein d’exercices gestuels qui sont inspirés par la pièce de l’année ou par le groupe de l’année. Au début, la gestuelle baroque est un peu désastreuse : les élèves font des moulinets avec un bras, avec l’autre et le texte est scandé comme ça. Puis progressivement ils acceptent l’immobilité, ils arrêtent les gestes, trouvent une forme de disponibilité, et c’est le texte qui leur dicte leurs gestes et leurs déplacements. Les gestes deviennent alors plus éloquents, ils précèdent les ruptures et les changements d’appui et permettent de découvrir les parties du discours, mais ils ne sont pas trop illustratifs, pas trop précis : moi, je n’aime pas qu’à chaque fois qu’on dit le mot « larmes » on fasse le geste des larmes, les gestes doivent devancer les mots. Et j’aime bien qu’on marque plutôt les verbes que les noms : quand on dit « je pleure », on peut faire le geste des larmes. Et j’en reviens à cette éloquence des pieds, c’est-à-dire que les gestes doivent partir du bas du corps pour avoir de la force, sinon ils sont uniquement décoratifs.

Assez vite, quand même, on arrive au texte, mais il n’y a pas de travail à la table. On découvre le texte directement sur scène, en cherchant des directions. On ne marche pas comme des écrevisses, mais on est souvent en torsion, et quand on écoute on se tourne vers la personne qu’on écoute. Aux premières lectures du texte, il faut être impitoyable, car quand il y a des fautes de lecture, elles s’inscrivent ; donc, à chaque fois qu’il y a une faute de lecture, je pousse des hurlements (mais pas méchants !) parce que c’est important. Et peu à peu, on rentre dans le texte. C’est quelque chose de très artisanal car rien n’est figé à l’avance, on découvre, le sens ne se dévoile pas tout de suite ; par rapport à d’autres manières de travailler que j’ai pu connaître, il n’y a pas un sens présumé : le sens se dévoile peu à peu au cours du jeu. Il ne faut pas apprendre trop tôt le texte, car il s’apprend aussi en jeu, et il ne faut pas qu’il y ait des erreurs inscrites dès le début. C’est donc la couleur, la chair des mots, la musique des vers qui donnent leur sens au texte, et on découvre ça ensemble. Au début les élèves sont très contraints par ces exercices codés, mais peu à peu ils acquièrent une véritable liberté pour découvrir le texte et des interprétations. Et quelquefois j’ai vu l’inverse : des élèves à qui on proposait des improvisations et des échauffements interminables pendant une grande partie de l’année, et puis à la fin, comme il fallait que l’intervenant propose un spectacle bien fichu d’une demi-heure, ils étaient absolument téléguidés : ils avaient finalement moins d’autonomie en scène dans ces cas-là.

Certains élèves n’étaient-ils pas rebutés, comme certains spectateurs chez qui on peut voir des réactions de malaise ?

Il y a les classes et les ateliers. En classe entière, bien sûr, lors de la première lecture d’une fable de La Fontaine en prononciation baroque, les élèves pouvaient être médusés, stupéfaits, rire… Mais je ne réprimais pas ces réactions : qu’ils rient ! À partir de là, on pouvait interroger leur réaction et continuer, en leur faisant pratiquer cette découverte. On peut profiter du rire ! Mais il est arrivé une année, alors qu’on travaillait avec Eugène Green sur Roméo et Juliette – Eugène faisait travailler cette classe de trente-neuf élèves de seconde, pas très faciles sur des passages en anglais et sur la traduction poétique d’Yves Bonnefoy –, qu’il y en ait un qui veuille carrément lui faire la peau. J’ai alors proposé de partager la classe en deux ; il y avait les « eugénistes », qui travaillaient avec Eugène, et moi j’avais les « hystériques », je faisais un atelier avec eux. On a travaillé sur d’autres traductions, on a vu West Side Story (c’était assez décalé pour eux), on a travaillé sur l’interprétation de Brecht, et chaque groupe est venu voir le travail de l’autre, c’était un débat sur la scène. Le débat a eu lieu aussi avec les groupes autogérés : des élèves qui n’étaient pas trop d’accord avec notre manière de travailler et qui ont monté une antipièce où il y avait tout ce qui était interdit en atelier baroque et en atelier contemporain.

Mais en atelier, c’étaient des volontaires, et c’était ma chance de travailler avec des élèves qui avaient choisi de faire ça. Parfois je leur proposais des contre-jeux. Par exemple, pendant l’une des dernières séances de l’année avant les représentations, on joue « à l’hystérique » : on se roule par terre, on se traîne, on se tire, etc.

Dans les ateliers avec des adultes en revanche, notamment lors de stages avec des professeurs, certains étaient blessés dans leurs souvenirs par cette prononciation baroque alors qu’ils connaissaient une prononciation classique. Une fois, alors que nous faisions un stage sur la poésie avec Eugène, certaines personnes sont sorties au milieu de son récital en claquant la porte.

On est assez frappé par l’extrême liberté de ces ateliers, où vous appliquiez les codes baroques, mais aussi l’inverse : on a l’impression que vous étiez d’abord guidés par une logique de plateau, d’expérimentation.

Je rebondis sur cette idée de « contraire », on joue souvent dessus. Par exemple, il y a une scène de George Dandin (acte I, scène 6) pour laquelle les deux amoureux pourraient être pris en flagrant délit par les parents et George Dandin est content car il va enfin les coincer. Et Clitandre dit : « Est-ce donc vous, Madame, qui avez dit à votre mari que je suis amoureux de vous ? » « Moi ? Et comment lui aurais-je dit ? Est-ce que cela est ? Je voudrais bien le voir, vraiment, que vous fussiez amoureux de moi. » Sur toute cette scène, on avait fait différents exercices de style, et en particulier celui où on montre des gestes complètement contraires aux paroles. Il y avait une manière de jouer où Clitandre prenait Angélique dans ses bras et ils faisaient une scène d’amour baroque tout en disant : « Voyez, je ne vous aime pas, je ne suis pas amoureux de vous, vous voyez bien », et ensuite ils disaient aux parents « Vous voyez bien ce qu’il en est », et M. de Sotenville disait à George Dandin « Vous voyez, mon gendre, il ne s’est rien passé », alors que c’était un flagrant délit ! Cette contradiction était intéressante à jouer dans cette scène. On peut ainsi jouer la même scène de différentes manières, comme on peut le faire évidemment dans de nombreux cours de théâtre : jouer Angélique comme une virago (« Ah, Je voudrais bien le voir, vraiment, que vous fussiez amoureux de moi ! ») ou un Clitandre extrêmement méprisant. Il y a des tas d’indications de jeu qui, par des contradictions, permettent de trouver le sens et d’expérimenter. Un autre exemple dans Bajazet : lors de la première entrevue, je crois, de Bajazet et d’Atalide, il lui dit « Et je vous quitte » et elle répond « Et moi je ne vous quitte pas ». À partir de ce geste, ils font une danse de mort, une danse de couple, car l’un veut précéder l’autre vers la mort. J’avais demandé à tous les acteurs de la troupe de jouer les rôles.

Quand vous représentiez vos pièces de fin d’année, comment le travail était-il reçu par vos collègues et les parents d’élèves ? Était-ce un grand moment de la vie du lycée ?

Il y a eu plusieurs années où l’administration n’est pas venue du tout : j’ai juste été convoquée à la fin pour qu’on me dise qu’il y avait deux taches de bougie quelque part ou que j’avais utilisé les locaux un peu trop tard le soir et que ça faisait des frais de concierge… Les parents venaient, mais, comme partout, il y a toutes sortes de parents. Certains parents venaient et, lorsque leur fille avait fini sa scène, partaient vaquer à leurs occupations. Mais généralement, il y avait beaucoup d’enthousiasme.

Pensez-vous que ces ateliers auraient fonctionné aussi bien dans un établissement moins privilégié ?

J’ai eu aussi une expérience très riche avec des élèves d’école primaire très défavorisés dans le cadre de « Dix mois d’école et d’opéra7 » ou dans des classes de collège de banlieue où je suis intervenue. Je me souviens aussi d’une classe de cinquième dans un collège très difficile, où j’étais en visite d’observation. Leur jeune enseignante leur faisait travailler un texte de Chrétien de Troyes dans l’édition originale. Les élèves entraient en classe, on leur faisait enlever leurs chapeaux, ils s’installaient dans un désordre invraisemblable ; elle leur donnait des petits papiers où il y avait le texte original de Chrétien de Troyes et elle leur posait des questions, elle essayait de découvrir les mots qu’on utilise encore aujourd’hui, ceux qu’on utilise aujourd’hui mais avec une orthographe différente, elle leur donnait la traduction de certains mots, elle leur faisait essayer de deviner le sens en donnant certains éléments, et cette distance était commune : ce n’était pas une distance sociale ou linguistique pour les enfants dont les parents parlaient une autre langue, c’était une distance historique que nous partageons et tout le monde était en recherche, parce que nous non plus ne comprenions pas tout en découvrant le texte du xii^e siècle. Ainsi, tout le monde essayait de comprendre, de traduire… Et puis un enfant a dit : « Mais c’est notre langue ! » J’ai trouvé cette appropriation magnifique.