Chapitre 1
Enseignement et emploi public au Maroc : de l’époque coloniale à l’ajustement structurel
p. 29-56
Texte intégral
1Le mouvement des diplômé.e.s chômeur.se.s repose sur une représentation solidement ancrée, surtout en milieu populaire : celle qui voit l’enseignement comme une voie de promotion sociale et qui, par conséquent, conçoit la personne diplômée comme porteuse d’un ensemble de droits, dont le droit à l’emploi. L’objectif de ce chapitre est d’éclairer les fondements historiques de cette représentation et d’analyser les facteurs qui l’écornent à partir des années 1980. Car la période qui s’écoule entre l’indépendance du Maroc, en 1956, et le début des années 1980 fait figure de paradis perdu aux yeux des diplômé.e.s chômeur.se.s protestataires. Elle apparaît dans l’imaginaire collectif, de façon certes mythifiée, comme l’époque où presque tou.te.s les diplômé.e.s pouvaient convertir le mérite académique en un emploi valorisant, à travers un recrutement dans la fonction publique (Ibaaquil, 1987 ; El Maslout, 1999).
2Les politiques publiques contribuent à la construction des cadres d’interprétation du monde et à la production d’identités et d’intérêts (Muller, 2000 ; Pierson, 2004 ; Giugni, 2009). Ainsi, l’irruption des diplômé.e.s chômeur.se.s en tant que sujet politique, ainsi que leur horizon d’attente (l’emploi dans la fonction publique) ne sont pas indépendants de l’action publique. Au fil des décennies, la correspondance entre diplôme et emploi (public) – le premier donnant lieu au second – s’est établie dans les esprits comme une règle coutumière. En effet, la création de postes dans la fonction publique connaît une accélération après l’indépendance. Cette accélération répond à la nécessité de pourvoir aux fonctions administratives laissées vacantes par le départ des cadres coloniaux. Les recrutements publics qui se réalisent pendant les années 1960 et 1970 permettent de surcroît au régime de dissiper les crispations d’une jeunesse urbaine éduquée, parfois proche des organisations politiques de gauche et opposées au régime d’Hassan II. De plus, certaines dispositions juridiques régulant les conditions de recrutement des diplômé.e.s dans la fonction publique renforcent l’impression de « naturalité » de l’intégration professionnelle de la jeunesse scolarisée.
3Or la croissance postcoloniale des postes dans l’administration n’était que temporaire. À partir de 1983, la mise en œuvre d’un plan d’ajustement structurel commandité par les organisations financières internationales entraîne une réduction sévère de la dépense publique et, logiquement, la diminution de l’État-employeur. À la fin des années 1980, l’époque où le diplôme apparaissait comme un « ascenseur social » (Bouderbala, 2003) semble révolue. Désormais, certaines filières de l’enseignement supérieur sont même considérées comme des « usines à chômeur.se.s ».
4Ce chapitre retrace les modalités d’intervention publique dans les domaines de l’enseignement et de l’emploi depuis l’indépendance et jusqu’au début des années 1990. Sans viser l’exhaustivité historique, je reviendrai sur les éléments alimentant l’imaginaire des diplômé.e.s qui commencent à se mobiliser dans les années 1990 : la pratique de recrutement dans la période postcoloniale, l’ajustement structurel à partir de 1983 et l’énonciation d’un problème public de chômage des jeunes au début de la décennie 1990.
L’enseignement dans la perspective historique : de l’accès colonial restrictif aux promesses postcoloniales de généralisation scolaire
5L’accès des Marocain.e.s à l’enseignement a connu de fortes variations au fil du temps. Sous les protectorats français et espagnol (1904-1956), le but du système scolaire était de produire une élite indigène destinée à occuper les positions subalternes dans l’administration coloniale, tandis que la majorité de la population était maintenue à l’écart de l’éducation moderne1. La gestion des menaces à l’encontre de l’ordre colonial conditionnait le volume et les modalités d’accès des Marocain.e.s au système scolaire, les pratiques de l’État indépendant s’éloignant a priori de cette orientation. Si, au temps du protectorat, l’enseignement proposé et le type d’emploi auquel il donnait accès s’inscrivaient dans une logique de relégation des Marocain.e.s, il en a été différemment après l’indépendance. Après 1956, les acteurs politiques se sont saisis de l’enjeu de l’enseignement comme une opportunité d’émancipation populaire et de fidélisation au projet national postcolonial.
Le temps du protectorat : l’enseignement pour former des administrateurs subalternes
6Sous-tendue par un certain malthusianisme2, l’implantation scolaire coloniale avait pour objet de satisfaire les besoins des colons européens et de former une élite marocaine restreinte et loyale (González, 2008). Daniel Rivet écrit à ce propos :
Pour ceux-ci [les Marocains], l’école du Roumi3 a pour raison de former des fonctionnaires, de manière à pourvoir leur progéniture d’une place au sein du Makhzen4. Pour ceux-là, l’école moderne a pour finalité de fournir à la colonisation une élite de chefs de culture dans le bled, de contremaîtres sur les chantiers, d’ouvriers professionnels en usine, d’employés dans les établissements de commerce et de secrétaires dans l’administration : bref une cascade d’intermédiaires depuis le haut Makhzen jusqu’à la ferme du colon. (1999, p. 279)
7Jusqu’en 1945, le taux de scolarisation en primaire et secondaire dans les rares écoles payantes destinées aux notables indigènes se maintient à un niveau très bas5. À partir de cette date, un vaste programme de scolarisation est mis en place afin de pallier le rejet des Marocain.e.s à l’égard de l’emprise coloniale dans le contexte de la Seconde Guerre mondiale. Dans la mesure où les collèges marocains ne permettaient pas l’accès au baccalauréat et n’ouvraient la voie qu’à des emplois assez peu qualifiés (comme le commerce ou des postes subalternes dans l’administration locale), le passage par les établissements étrangers était incontournable pour les jeunes personnes désireuses de poursuivre des études supérieures. Ceci, au grand dam des autorités coloniales qui devaient valider, via l’octroi d’autorisations, le départ très redouté de jeunes Marocain.e.s en métropole.
8L’arrivée des bacheliers6 aux portes des études universitaires pose avec acuité la question du développement des établissements d’enseignement supérieur au Maroc. Si les autorités coloniales se montrent plus généreuses quant à l’octroi de visas, la pression de la demande et le risque d’exode les incitent aussi à poser les bases d’un enseignement universitaire local. Les premiers diplômés universitaires marocains ont été les lauréats en ingénierie agronome, arrivés sur le marché du travail dans les années 1930. L’université Mohamed V à Rabat est créée en 1959, alors que la vieille institution médiévale al-Qarawiyyin demeure spécialisée dans l’enseignement islamique. Malgré ces développements, la population universitaire reste cantonnée aux classes supérieures et ne s’ouvre que très lentement aux classes moyennes pendant la période 1945-1956.
9L’ouverture de l’enseignement par les autorités coloniales à partir de la Seconde Guerre mondiale a des effets visibles sur les niveaux éducatifs inférieurs. De 1944 à 1956, le taux de scolarisation des enfants marocains passe de 2 % à 13 % (Chafiqi & Alagui, 2011). L’effort touche surtout l’étape primaire, alors que le développement du secondaire est ralenti par le déficit de personnel enseignant qualifié. Cette progression donne naissance à une génération d’étudiant.e.s complètement francophone qui rejoint l’enseignement secondaire dans les années 1950 et l’université dans les années 1960. Il s’agit de la génération désormais mythique de la promotion sociale, celle qui occupe les postes laissés vacants par le départ des membres de l’administration coloniale et qui nourrit l’horizon d’attente des diplômé.e.s chômeur.se.s protestataires à partir des années 1990, dans un contexte de raréfaction des emplois dans la fonction publique. Pourtant, on ne saurait généraliser l’ouverture sociale résultant de l’élargissement des effectifs de lycéen.ne.s : la sélection sociale et géographique, ainsi que genrée, au niveau du secondaire demeurait forte, privilégiant d’abord les enfants (hommes) des notables et, en second lieu, les petites classes moyennes urbaines7.
Au lendemain de l’indépendance : l’émancipation par l’école ?
10Le paysage éducatif hérité de la période coloniale révèle des déficits très importants : en 1953, on estime à seulement 8 % le taux de scolarisation des enfants dans l’ensemble des établissements scolaires existants (Dalle, 2001). Le système scolaire fait alors preuve d’un éclatement important : écoles françaises (pour l’élite), franco-marocaines, franco-berbères, israélites, coraniques, etc. La politique éducative est désignée rapidement comme un lieu charnière de réalisation de la souveraineté nationale. Le ministère de l’Éducation nationale du Maroc indépendant met en œuvre, dès la rentrée scolaire d’octobre 1957, une « politique volontariste d’investissement dans le champ éducatif, qui avait comme objectif la marocanisation de l’encadrement des secteurs clés du développement » (Mellakh, 2000, p. 98) et le remplacement de l’école coloniale par l’école nationale marocaine.
11Désormais, toute réflexion en matière d’enseignement s’articule autour de quatre principes directeurs : la généralisation (le but du plan quinquennal 1960-1964 étant de scolariser tous les enfants de 7 à 13 ans et de réduire le déséquilibre entre les villes et la campagne), l’unification (à la disparité institutionnelle léguée par le protectorat devait se substituer une école nationale unique), la marocanisation (formation de cadres marocains pour remplacer les coopérants étrangers et adaptation des programmes scolaires aux réalités nationales) et l’arabisation (la réhabilitation de la langue arabe comme une langue moderne et un véhicule de contenus pédagogiques).
12Une telle déclaration de principes ne supplante pour autant pas la priorité accordée pendant les premières années de la postindépendance à la formation des cadres, ce qui va à l’encontre de l’objectif de généralisation de l’enseignement8. De plus, l’accès au cycle secondaire demeure fortement élitiste, en dépit de la progression du nombre d’élèves de primaire et de collège. Le taux de scolarisation pour les enfants de 7 à 14 ans passe de 12 % en 1955 à 38 % en 1959, mais la priorité du ministère de l’Éducation nationale entre 1962 et 1965 est plutôt d’endiguer le flux de lycéen.ne.s, de manière que seul 1 % des élèves inscrit.e.s en primaire puisse atteindre le niveau universitaire (Vermeren, 2002). Cela est à l’origine, comme nous le verrons plus loin, d’un conflit social et politique dont les effets sont durables.
13Malgré la faiblesse numérique des cohortes scolarisées, l’origine socio-économique des étudiant.e.s universitaires inscrit.e.s dans les années 1960 et 1970 témoigne d’un rapprochement effectif de l’idéal de démocratisation. La proportion d’élèves issus des classes moyennes et populaires augmente parmi les inscrit.e.s. Il s’agit d’une cohorte, née dans les années 1940-1950, qui a bénéficié des politiques de développement de la scolarisation après la Seconde Guerre mondiale. La promotion sociale effective de cette cohorte est favorisée par le besoin de cadres, ainsi que par la pénurie d’enseignant.e.s dans les universités.
14Mais le développement des effectifs dans l’enseignement universitaire9 s’accompagne aussi d’une différenciation progressive entre les filières dites « d’élite » – scientifiques et francophones – et des filières de plus en plus décrédibilisées, arabisées et littéraires. Les disciplines juridiques et littéraires, de plus en plus ouvertes du point de vue de leur recrutement social, sont délaissées par les héritier.ère.s au profit des filières scientifiques et techniques, ainsi que des filières sélectives dans les grandes écoles10. L’accès à ces dernières est marqué par une restriction croissante, alors que le discrédit des filières arabisées s’explique par la massification et par les problèmes d’insertion professionnelle rencontrés par leurs diplômé.e.s à partir des années 1980. En effet, pour ces dernier.ère.s, le principal débouché est le métier d’enseignant.e, qui souffre par répercussion d’une dévalorisation sociale en raison de la disqualification progressive des cycles primaire et secondaire. L’insertion dans la fonction publique via le service civil (voir infra) ou dans les équipes d’enseignant.e.s des universités en plein développement sont les deux voies d’insertion professionnelle privilégiées par les diplômé.e.s de l’université publique entre les années 1960 et 1980.
15Celles et ceux qui, à partir du début des années 1990, dénoncent les difficultés d’insertion professionnelle à travers la protestation sont, pour une large partie, des diplômé.e.s des facultés publiques arabisées. Ils et elles se conçoivent comme les victimes des travers d’une arabisation qui, appliquée de manière partiale, les dévalorise face aux enfants de l’élite, scolarisés dans des établissements francophones ou dans les filières sélectives.
L’arabisation : d’un symbole de souveraineté nationale à un instrument de sélection sociale
16L’arabisation de l’enseignement était une revendication de longue date, déjà présentée par le Mouvement national11 comme un enjeu de souveraineté à l’époque du protectorat. Après 1956, des acteurs concurrents portent l’arabisation comme revendication applicable à l’enseignement, mais ils divergent quant aux objectifs de celle-ci : pour les forces de gauche et d’opposition à la monarchie, la défense de l’arabisation découle de la défense du droit à l’éducation des classes populaires à travers l’établissement d’une École nationale marocaine ; pour les conservateurs nationalistes (Istiqlal), l’arabisation doit permettre d’effacer le legs de la colonisation et de réhabiliter l’identité musulmane du pays ; pour le régime, il est surtout question d’uniformiser linguistiquement le royaume et d’asseoir la légitimité religieuse du roi (en tant que descendant du Prophète et « commandeur des croyants »). À cause de la partialité et de l’incohérence avec lesquelles l’arabisation est conduite, celle-ci aboutit rapidement à une ségrégation des classes populaires.
17La première tentative d’arabisation, au cours préparatoire12 de la rentrée scolaire de 1957, est un désastre en raison du manque de cadres formés en langue arabe. L’arabisation devient néanmoins l’objectif principal du premier plan quinquennal (1960-1964) pour l’éducation. Or, en 1965, le ministère de l’Éducation fait le constat de l’échec de sa politique, toujours par manque de moyens humains. Afin de sortir de l’impasse dans laquelle l’éducation primaire en voie d’arabisation s’est engouffrée, le ministre Mohamed Benhima propose l’arabisation progressive du cycle secondaire (sauf pour les matières scientifiques), mais aussi l’établissement d’une sélection à l’entrée du secondaire. En février 1965, une circulaire est publiée stipulant que les élèves nés avant 1948 (c’est-à-dire ayant 18 ans ou plus au cours de l’année) ne peuvent pas entrer dans le second cycle du secondaire. La mesure provoque les protestations de jeunes et d’organisations syndicales, parce qu’elle implique une limitation de facto à l’obtention du baccalauréat, diplôme alors déjà perçu comme une condition sine qua non de promotion sociale. Afin d’endiguer les protestations, le régime déclare l’état de siège dans des dizaines de villes durant quatre jours : l’armée est déployée, le couvre-feu instauré et plus de trois mille lycéen.ne.s sont arrêté.e.s. Le nombre de mort.e.s demeure incertain, la presse étrangère en recensant plus de mille (alors que les autorités marocaines n’en reconnaissent que quelques dizaines).
18Les événements de 1965 ont des effets marquants et durables sur la vie politique marocaine. La Constitution est suspendue et l’état d’exception instauré pour cinq ans. Selon Mohamed El Ayadi, ces événements « ont été un moment de cristallisation du conflit entre deux conceptions politiques du pouvoir. Celle qui revendiquait l’instauration d’une monarchie constitutionnelle et celle qui ne voulait pas aller au-delà d’un Makhzen rénové » (1999, p. 197). La tension générée par une question relative à l’enseignement révèle, pour le régime, le potentiel perturbateur du champ éducatif. Ces événements renforcent également le statut de l’arabisation comme cheval de bataille de l’opposition. Celle-ci considère que l’enseignement en français viserait in fine à exclure le plus grand nombre du système éducatif et à réserver les filières garantes de promotion sociale aux élites. La défense de l’arabisation à des fins d’égalitarisme social rallie les courants politiques de gauche, ainsi que l’Union nationale des étudiants du Maroc (UNEM).
19Le rapport du régime avec l’arabisation est plutôt ambigu. Si, en 1966, la politique gouvernementale semble résolument orientée vers le bilinguisme (Nissabouri, 2005), Hassan II lance en 1968 un projet d’appui aux écoles coraniques. Officiellement, l’initiative vise à renforcer l’insertion scolaire dans les régions rurales et dans les milieux très populaires. Elle est aussi présentée comme une manière de consolider l’enracinement dans la tradition musulmane, d’affaiblir le statut du français en faveur de l’arabe comme langue véhiculaire d’enseignement et d’amplifier l’accès des enfants aux institutions scolaires13. Pourtant, de nombreuses voix émanant de cercles militants et intellectuels signalent l’effet « domesticateur » que la pédagogie des msids, fondée sur l’enseignement à travers le Coran de la grammaire, du calcul et des valeurs, a sur les élèves (Felk, 1999, p. 63). Au début des années 1970, l’arabisation sélective de l’enseignement secondaire (seulement pour les lettres et l’histoire) s’accompagne de l’introduction de cours d’instruction islamique en lieu et place de ceux de philosophie. La didactique de l’histoire se fait dans une version mythifiée, très accommodante à l’égard d’un nationalisme consensuel et acritique envers le pouvoir. Les méthodes d’apprentissage en sont ainsi affectées, en raison de la faible préparation des enseignant.e.s recruté.e.s à la hâte.
20En 1989, l’arabisation du secondaire est achevée, y compris pour les enseignements scientifiques. Afin d’encadrer les lycéen.ne.s arabophones arrivant dans les universités, des enseignant.e.s arabophones – doctorant.e.s ou jeunes docteur.e.s – sont recruté.e.s dans les établissements de cycle supérieur. Néanmoins, l’arabisation du secondaire ayant été plus rapide que celle du supérieur, en 1990 des milliers de bachelier.ère.s issu.e.s de sections scientifiques et techniques (disciplines toujours enseignées en français à l’université) doivent renoncer à suivre ces études à l’université et se réorienter vers les filières arabophones que ces jeunes sont aptes à suivre.
21Le processus d’arabisation finit par toucher l’enseignement supérieur, mais de façon partielle, car une bonne partie des études scientifiques demeure enseignée en français. Le déséquilibre entre l’arabisation de l’école publique et la demi-francisation de l’université accroît à la fois la sélectivité et la relégation d’un grand nombre de filières universitaires : il s’opère une fracture entre, d’une part, celles qui connaissent la massification (d’abord les études littéraires, en arabe)14 et, d’autre part, les filières élitistes et sélectives, lieux d’une forte reproduction sociale à partir de la décennie 198015. Le mouvement est donc double, de massification et de sélection : s’il y a certes de plus en plus d’étudiant.e.s, en revanche les programmes d’études garants d’une certaine promotion sociale sont de plus en plus restrictifs. La dichotomie linguistique est à ce stade indéniable :
L’arabe sera assigné à l’enseignement de programmes littéraires, historiques ou idéologiques, et le français à celui de disciplines scientifiques. L’instauration de cette dichotomie [...] va transformer dans les consciences l’École nationale marocaine en une institution de “classe” et la politique d’arabisation, en un instrument de sélection sociale. (Nissabouri, 2005, p. 22)
En effet, les écoles privées, qui ne sont pas obligées d’arabiser leurs contenus, sont de plus en plus prisées par les enfants de l’élite16.
22Ce fossé entre filières se répercute sur l’avenir professionnel des diplômé.e.s. À partir des années 1980, les difficultés dans la maîtrise de la langue (française) sont déjà considérées comme un sérieux obstacle à l’insertion professionnelle. Les discours faisant le constat de l’échec du système scolaire foisonnent et inaugurent une période de réformes successives17.
Un système d’enseignement soumis à des réformes régulières
23Au début des années 1980, longtemps après l’euphorie de l’indépendance, de nombreux acteurs (experts universitaires, médias, partis, gouvernement, etc.) participent à l’élaboration d’un discours public sur la crise du système scolaire. Celui-ci serait touché par un ensemble de problèmes :
saturation de la fonction publique, chômage des diplômés de l’enseignement supérieur, incapacité des tissus économiques à absorber tous les lauréats des instituts de formation, faibles niveaux de maîtrise des capacités langagières et communicationnelles des lauréats et des compétences transversales, etc. (Chafiqi & Alagui, 2011, p. 4).
Des ministres, des professeur.e.s d’université et d’autres expert.e.s nourrissent le discours de la crise en produisant des ouvrages à mi-chemin entre l’expertise et l’essai politique (Maslout, 1999 ; Berdouzi, 2000 ; Ameziane, 2003 ; Bencheikh, 2004). Ce genre côtoie d’autres travaux qui répondent davantage aux règles de la recherche universitaire (Ibaaquil, 1996 ; Farfah, 2001 ; Souali, 2004). Malgré la différence des registres employés, tous ces récits s’accordent à signaler un « besoin » de réformer l’enseignement.
24La massification, la perte de qualité, le manque d’orientation, l’utilisation négligente des ressources, le choix erratique des langues d’enseignement ou encore la démotivation des enseignant.e.s (Bencheikh, 2004 ; Akesbi, 2002) sont évoqués comme d’autres indicateurs de la crise de l’école et de l’université marocaines. Répercutés sur tous les cycles, ces problèmes contribueraient à éloigner le système éducatif du prétendu objectif d’équité sociale. De plus, les établissements étrangers et privés se développent, investis par les enfants des classes supérieures. La langue d’enseignement canalise la ségrégation, l’arabe s’installant comme l’outil d’apprentissage dans le système public et le français comme celui des écoles privées. Dans un contexte d’ouverture internationale et de rareté croissante de l’emploi, où la maîtrise des langues étrangères est un atout, la ségrégation linguistique dans le milieu scolaire se révèle lourde de conséquences en matière d’insertion professionnelle sur le moyen terme.
25Les réflexions les plus critiques sur la crise de l’enseignement soulignent que le système aurait atteint les objectifs implicites de ségrégation sociale qui découlaient logiquement des politiques mises en œuvre depuis l’indépendance, notamment l’arabisation incohérente et partielle. Pour ces auteur.e.s qui déplorent le biais classiste de l’école marocaine, le slogan « généralisation, unification, marocanisation et arabisation » ne serait donc qu’un appât pour rallier la société à une politique qui, en réalité, génère plus d’exclusion que d’intégration (Salmi, 1985).
26À partir de la fin des années 1980, plusieurs programmes de réforme de l’enseignement se succèdent (Kohstall, 2002). Leurs mises en place correspondent souvent à une relève gouvernementale et sont tantôt justifiées comme des opérations de sauvetage, tantôt accusées d’aggraver les défaillances du système scolaire. Chacune de ces réformes s’explique officiellement par la « nouveauté » qu’elle apporterait à l’organisation du système d’enseignement par rapport à la réforme qui la précède (El Maslout, 1999). Si le contenu des réformes change, leurs buts demeurent semblables : rationalité budgétaire, garantie de l’ouverture à l’économie productive, développement de la qualité des contenus et de la performance des élèves, etc. (Souali, 2006)18. En juillet 1980, le ministère de l’Enseignement supérieur annonce que les universités vont restreindre l’accès aux prochain.e.s bachelier.ère.s, le but étant de freiner les effets de la massification sur la qualité de l’enseignement. En 1986, la Banque mondiale publie un rapport sur l’enseignement au Maroc, dont les conclusions sont fort pessimistes. Cela constitue la toile de fond d’une première grande réforme du secteur, pleinement inscrite dans l’esprit qui accompagne l’application de l’ajustement structurel. Elle compte aussi avec la supervision des organismes internationaux, qui recommandent la suppression de la gratuité, une « irrationalité budgétaire » considérée comme négative pour l’équité sur le long terme.
27Une réforme adoptée en 1990 porte sur la réorganisation des études. L’enseignement fondamental s’étale désormais sur neuf ans et est scindé en deux cycles de six ans (premier cycle, de 7 à 13 ans) et trois ans (second cycle, de 13 à 16 ans) ; l’enseignement secondaire, d’une durée de trois ans pour les 16 à 18 ans, intègre désormais une section générale et une section technique. La réforme prévoit aussi un renforcement de la formation professionnelle, à partir du second cycle de l’enseignement fondamental. Les impacts de cette réforme sur l’objectif proclamé d’équité restent limités. Quant à l’objectif de scolarisation généralisée, reporté depuis le plan quinquennal de 1960-1964 et fixé pour l’année 2000, il est loin d’être atteint : près du tiers des enfants en âge d’être scolarisés dans l’enseignement fondamental ne le sont pas. La situation est encore plus grave en milieu rural, où la moitié des garçons et les deux tiers des filles ne sont pas scolarisé.e.s.
28La restructuration des cycles primaire et secondaire ne fait pas taire les propos alarmistes sur la progression de la crise, qui se répètent tout au long des années 1990. Désormais, la saillance accrue du chômage et des protestations vient renforcer les arguments justifiant les réformes. Le Conseil national de la jeunesse et de l’avenir (CNJA), mis en place par Hassan II en 1991 pour s’attaquer au chômage des diplômé.e.s, cible trois problèmes : le manque de correspondance entre les besoins du marché de l’emploi et l’enseignement ; l’abandon scolaire et la non-scolarisation d’une partie non négligeable d’enfants ; la faible qualité des contenus et la mauvaise performance des élèves. En 1995, un autre rapport de la Banque mondiale conseille à nouveau l’introduction de frais de scolarité et la libéralisation du secteur éducatif.
29En 1999, Mohamed VI présente devant le Parlement la Charte nationale pour l’éducation et la formation. Celle-ci s’inscrit dans un programme de réforme lancé par son père peu avant de décéder, avec la mise en place de la Commission spéciale pour l’éducation et la formation (COSEF). Hassan II avait chargé son conseiller Abdelaziz Mziane Benfkih d’associer à cette commission les principaux partis politiques (aussi bien ceux de l’opposition que les formations proches du Palais), les organisations professionnelles du monde de l’enseignement, ainsi que des personnalités de la société civile (organisations non gouvernementales, secteur religieux, etc.). Le but de cette composition plurielle était de fabriquer un récit consensuel sur les problèmes de l’éducation et les solutions à y apporter, à travers « une représentation appropriée du paysage politique » (Kohstall, 2009, p. 202). Il s’agit de la première expérience de ce qui pourrait être considéré comme une sorte de gouvernance par commission, promue par le Palais dans un contexte politique particulier, celui de l’Alternance gouvernementale de 1998 qui voit arriver l’Union socialiste des forces populaires (USFP) à la tête du gouvernement.
30Largement favorisée par Mohamed VI, la « gouvernance par commission » permet au Palais de préserver sa position d’arbitre sur des questions désignées d’importance stratégique, les « chantiers du règne » (Bono, 2010), dont la gravité exigerait une approche au-delà des « particularismes partisans19 ». Tout en associant les principaux acteurs concernés dans un espace de discussion balisé par le Palais, la pratique de la commission permet de satisfaire à la fois l’injonction internationale de gouvernance multiniveau et le maintien du leadership du Palais (Roussillon & Ferrié, 2006). Comme dit Akesbi :
La réforme éducative et de formation a fait l’objet d’une mise sous tutelle jamais vue par le passé. Malgré l’existence du gouvernement déclaré « d’alternance » [...], le Maroc a assisté à un détournement du projet de la réforme de l’éducation dans le cadre de la création d’une Commission royale. [...] [La Charte] va mélanger des référentiels (citoyens, droits de l’homme, rationalisation, participation) sans se poser la moindre question sur leur incompatibilité et les contradictions qu’ils soulèvent avec la non-implication des concernés, la référence au sacré et les lignes rouges imposées à la pensée. (2003, p. 53)
31Les conclusions de la COSEF sont présentées au Parlement à partir de 2000 et transformées en lois approuvées à l’unanimité. Cela peut refléter la faible marge de manœuvre des député.e.s, contraint.e.s d’assumer les principes que des membres de leur parti avaient adoptés à huis clos devant les conseillers du roi. Ces lois ont touché à l’élection des président.e.s d’université et ont permis l’adoption du système licence-maîtrise-doctorat (LMD) pour les études supérieures, ainsi qu’une nouvelle organisation des cycles éducatifs20.
32Mais une des images de marque de la réforme de l’enseignement de 2000-2002 est l’extension de l’offre de programmes éducatifs dans le secteur privé. En effet, la décennie 2000 voit la floraison d’établissements privés proposant pléthore de certificats techniques : infirmerie, hôtesses de l’air, informatique, gestion des ressources humaines, etc. Les nouveaux produits éducatifs sont supposés réparer l’ascenseur social et faire enfin le lien entre la formation et les besoins du marché. Le management en ressources humaines et offshoring, des formations adressées aux opérateurs de centres d’appels ou encore des ingénieries en génie civil et télécommunications sont communément présentées comme des formations d’avenir, les seules à pouvoir préserver les diplômé.e.s du risque du chômage. Les opérateurs publics ont d’ailleurs suivi la tendance. À titre d’exemple, l’offre des instituts supérieurs de technologie appliquée, relevant de l’Office de la formation professionnelle et de la promotion du travail (OFPPT), opérateur public de formation professionnelle rattaché au ministère de l’Emploi et des Affaires sociales, s’élargit dans les années 2000 avec des formations telles que développeur multimédia, expert en commerce international, en gestion hôtelière ou en micro-ordinateurs et télécommunications d’entreprise.
33Les débouchés professionnels dans le secteur privé que ces nouvelles formations techniques promettent sont constamment discrédités dans le discours des groupes de chômeur.se.s. En dépit de la rhétorique sur la crise de l’enseignement et sa réforme nécessaire, les chômeur.se.s constatent que l’administration publique ne cesse de recruter, mais seulement des personnes qui peuvent se prévaloir de réseaux personnels (wasta). Ce faisant, les modalités d’entrée dans la fonction publique s’éloigneraient des procédures réglementées dans le statut de la fonction publique. Celles-ci, comme nous le verrons dans la section qui suit, renforcent la naturalité d’un lien entre diplôme et emploi envisagé comme un « droit ».
L’emploi public jusqu’aux années 1990 : les fondements d’une coutume devenue un droit
La mission de mon père s’achève à mes 18 ans. Après, c’est à l’État de veiller à mon avenir21.
J’ai une licence en études islamiques... Qui voudra de moi, si ce n’est l’administration22 ?
34Ces propos ont été formulés par des membres de groupes de diplômé.e.s chômeur.se.s alors que je les invitais à exposer les raisons de leur adhésion à un groupe protestataire. Dans leurs récits, l’État demeure responsable du devenir professionnel des personnes diplômées par le système public. Le « devoir à accomplir » que ces militant.e.s exigent de l’État se combine avec la proclamation d’une sorte de don de soi à l’État. Autrement dit, selon le discours de certains groupes protestataires, l’embauche dans l’administration publique n’implique pas seulement la satisfaction du droit à l’emploi du ou de la diplômé.e, mais elle crée aussi l’occasion pour que la personne diplômée puisse retourner à l’État, sous forme de travail, les deniers publics investis dans sa formation.
35Si ces considérations relèvent certes d’une démarche de construction de l’acceptabilité sociale de la protestation (Collovald & Gaïti, 1992), elles ne s’appuient pas moins sur des faits concrets. En effet, la progression de la scolarisation durant les premières années de la postindépendance avait stimulé la formation d’une classe moyenne (Bouderbala, 2003). La politique économique adoptée après l’indépendance comportait certains éléments développementalistes et une certaine protection sociale : santé, éducation, salaire minimum pour les emplois formels, droits syndicaux et emploi dans le secteur public (Ben Ali, 1991)23. Le besoin d’assurer la loyauté des couches moyennes était encore plus pressant dans le contexte crispé des années 1970, pendant lesquelles les rapports entre le régime et les opposants politiques étaient extrêmement violents24 (Catusse, 2013). L’insertion dans l’administration constituait un instrument de fidélisation de la classe moyenne : les personnes diplômées, formatées par les dispositifs éducatifs publics intégraient un appareil bureaucratique inféodé au ministère de l’Intérieur, qui contrôlait les recrutements (Longuenesse, Catusse & Destremeau, 2005).
36Au moment de l’indépendance, quelques centaines de personnes diplômées se sont retrouvées à la tête de postes à responsabilité technique, économique et académique (entreprises publiques, secteur banquier, enseignement, etc.25). De plus, le statut de la fonction publique, adopté en 1958 et soumis depuis à quelques petites révisions seulement, prévoit l’embauche sur titre ou à travers le service civil (un substitut au service militaire) des diplômé.e.s de l’enseignement secondaire et universitaire. De tels procédés de recrutement presque immédiat ont consolidé la perception de l’emploi public comme un acquis pour une certaine catégorie sociale. Dans les pages qui suivent, je passe en revue les éléments réglementaires qui ponctuent les attentes des diplômé.e.s chômeur.se.s protestataires.
La marocanisation de l’administration : du mépris à l’engouement pour un emploi stable
37Au temps du protectorat, la fonction publique était le lieu par excellence de l’assimilation de l’élite indigène au projet colonial. L’appareil bureaucratique était divisé entre une administration traditionnelle réservée aux « indigènes » et une administration moderne, dite « néo-chérifienne » ou de « cadres mixtes ». Pendant longtemps, les Marocains ne pouvaient aspirer à entrer dans l’administration néo-chérifienne qu’en occupant des positions subalternes. D’ailleurs, jusqu’aux années 1940, la fonction publique était la seconde option professionnelle envisageable pour l’infime minorité des Marocains qui accédait aux établissements d’enseignement étrangers. Cette élite s’orientait davantage vers les professions libérales, socialement valorisantes et financièrement lucratives. Il en était autrement pour les élèves des collèges musulmans qui se destinaient à l’administration afin de surmonter les limitations posées par un diplôme les écartant d’office de certaines professions26. Le résultat est que, entre 1913 et 1938, la grande majorité des candidats marocains attirés par la fonction publique ne possédaient pas les diplômes requis selon les règlements des concours (une licence de droit notamment).
38Malgré l’apparente indifférence des classes supérieures marocaines à l’égard des débouchés dans l’administration, la fonction publique s’ouvre aux locaux afin d’endiguer la contestation nationaliste. La Résidence27 accélère, à partir de 1939, l’entrée des Marocains dans des administrations mixtes – c’est-à-dire dans l’administration néo-chérifienne par opposition aux « cadres Makhzen » réservés exclusivement aux indigènes. Pour ce faire, l’équivalence entre le baccalauréat français et le diplôme de fin d’études secondaires du régime d’enseignement marocain est reconnue. Mais le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale brise cette dynamique et enterre ces dispositions : en 1944, la présence des Marocains dans les postes publics non subalternes ne dépasse pas 25 %.
39Un décret royal (dahir) publié le 8 mai 1948 supprime les concours et autorise les recrutements sur titre, au niveau du baccalauréat ou de la licence, « afin d’éviter aux Marocains de concourir avec des candidats français souvent plus diplômés » (Vermeren, 2002, p. 221). Malgré l’objectif affiché d’augmenter la présence de nationaux dans les administrations, le nombre limité de diplômés disposant d’un niveau suffisant pour y postuler limite les effets du dahir. Cette même année, l’École marocaine de l’administration (EMA) est créée pour surmonter cet écueil. Son but est de former les étudiants aux tâches de la fonction publique, mais aussi de freiner les départs vers la France.
40La réputation de l’école se voit rapidement écornée à cause de sa politique d’admission très bienveillante : elle accueille aussi bien des personnes diplômées que des personnes sans aucune préparation académique. Des étudiant.e.s possédant des niveaux d’études disparates (bacheliers, licenciés ou titulaires de certificats d’études supérieurs délivrés par d’autres établissements) peuvent suivre une formation d’un an aboutissant à l’obtention d’un brevet qui leur permet de candidater à un poste de cadre principal. À partir de 1953, l’EMA élargit son offre de formation en créant un cycle d’études supérieures destiné aux licenciés universitaires. Le titre ainsi obtenu permet de candidater à des postes de magistrats et de cadres supérieurs. Mais l’hospitalité de l’institution a pour conséquence la dévalorisation de la formation dispensée, perçue comme de moindre qualité que les études universitaires. Ainsi, l’école n’atteindra pas son but de dissuader les bacheliers de partir en France et devra se contenter d’accueillir des étudiants issus de l’enseignement secondaire qui s’y orientent par défaut, n’ayant pas d’autres perspectives professionnelles.
41En 1954, sur les 48 069 agents de service que compte l’administration du protectorat, presque 25 000 sont des Français. Sur les 23 000 fonctionnaires marocains, 2 635 sont des cadres mixtes (soit 10 % de l’administration néo-chérifienne). La fraction des fonctionnaires supérieurs ne compte que 2,73 % de Marocains. Les élites marocaines continuent à être plus attirées par les activités commerciales et les professions libérales que par les postes de fonctionnaires subalternes que les autorités françaises sont disposées à leur accorder. Ce n’est qu’à partir de 1956 que nombre de titulaires de diplômes universitaires remplacent les Français aux plus hauts postes de la hiérarchie administrative. En réalité, « l’indépendance provoque un appel d’air sans précédent en direction de toutes les diplômées et tous les diplômés de l’enseignement, jusqu’aux lycéens et collégiens en cours de formation » (Vermeren, 2002, p. 224) vers l’administration en cours de nationalisation.
Le statut général de la fonction publique de 1958 et le service civil
42En 1958 est adopté le statut général de la fonction publique28. Le texte établit les conditions d’accès à un emploi dans l’administration : elles concernent la nationalité, l’exercice des droits civiques, l’aptitude physique29 et l’accomplissement des obligations militaires ou, le cas échéant, du service civil. Ainsi, « nul ne peut être nommé à un emploi public s’il ne possède la nationalité marocaine », « s’il ne jouit pas de ses droits civiques et s’il n’est pas en bonne moralité30 ». Une condamnation pénale barre l’accès à un emploi public. Dans la pratique, cependant, cette condition connaît des exceptions : c’est le cas des prisonniers politiques des années de plomb qui ont réintégré leur poste après leur libération31.
43L’accès à la fonction publique repose sur le principe d’égale admissibilité aux emplois publics. Ainsi, l’article premier du statut de 1958 déclare que « tout Marocain a droit d’accéder dans des conditions d’égalité aux emplois publics ». Ce principe est inscrit dans la Constitution de 1996 : « tous les citoyens peuvent accéder, dans les mêmes conditions, aux fonctions et emplois publics » (article 12). Il est légèrement reformulé dans la Constitution de 2011 : « l’accès aux fonctions publiques [est garanti à tous les citoyens] selon le mérite » (article 31). Ce principe d’universalité et d’équité connaît néanmoins des exceptions, au bénéfice des ex-résistants de la libération nationale et des ex-combattants du Sahara occidental : emplois réservés, dispenses d’âge et, éventuellement, octroi d’avantages matériels supplémentaires. Selon Rachid Boujemaa, les obstacles et les favoritismes fondés sur des considérations ethniques, religieuses et politiques sont déclarés illégaux (1983). Pourtant, l’existence d’irrégularités dans le recrutement de fonctionnaires semble un phénomène courant32 (Hibou & Tozy, 2000).
44La procédure de recrutement prévalant dans la fonction publique est le concours, organisé par le département concerné. L’annonce du concours doit être publiée dans le Bulletin officiel, mais ce prérequis suscite une double critique de la part des diplômé.e.s chômeur.se.s. D’un côté, la pratique est dénoncée comme provoquant une forme de discrimination liée à l’accès inégal à l’information car « les chômeurs ne peuvent pas acheter le Bulletin officiel tous les jours33 ». À sa place, certain.e.s diplômé.e.s plaident pour la mise en place de systèmes d’appel à candidatures nominatifs diffusés à partir d’une base de données de personnes diplômées ouverte par le secrétariat d’État chargé de la Formation professionnelle dans les années 199034. De l’autre côté, on reproche le caractère très partiel de la publication des offres d’emploi dans le Bulletin officiel : certaines offres ne sont pas publiées et, souvent, l’annonce des concours n’est pas diffusée au-delà de la zone géographique où des postes sont à fournir. Le ministère de l’Intérieur joue un rôle de veille sur toutes les administrations, notamment celle des collectivités locales. Pour cette raison, certains conçoivent « le système marocain de recrutement [dans la fonction publique] [...] comme un élément d’un ensemble caractérisé idéologiquement par le dirigisme et la volonté de planification » (Boujemaa, 1983, p. 64) ou tout simplement comme une des dimensions d’un vaste dispositif de contrôle politique.
45D’autres procédures exceptionnelles d’embauche sont prévues, comme la nomination directe35, le recrutement sur titre ou l’embauche à la suite de l’accomplissement d’un stage ou du service civil, parmi d’autres. Le service civil, institué par un dahir du 13 août 1973 et abrogé le 1er mai 1997 par la loi nº 38-96, permettait la dispense du service militaire. De plus, il constituait un mécanisme d’accès à l’administration dont bénéficiaient jusqu’en 1996 les titulaires de diplômes universitaires. Son instauration peut être interprétée comme une solution pour faire face à des difficultés d’insertion professionnelle qui commencent à se manifester parmi les diplômés littéraires et en études islamiques au cours des années 1970. D’une durée de deux ans, il était accessible à « toutes les personnes de nationalité marocaine titulaires d’un diplôme de niveau au moins égal à celui d’une licence de faculté ou de l’un des diplômes équivalents requis pour le recrutement dans les cadres des administrations de l’État classés sur les échelles de rémunération 10 et 11 » (article 1). Cela équivalait, à partir de 1999, aux titulaires de diplômes de licence, d’études approfondies, d’études supérieures spécialisées, de doctorat et doctorat d’État et d’ingénieur. Lesdits « civiliens » « accomplissent un service à plein temps dans les administrations de l’État et des collectivités locales ou dans les établissements publics placés sous leur tutelle » (article 6). La permanence dans l’administration avec un statut de fonctionnaire était assurée par l’article 8 : « Les assujettis qui le sollicitent peuvent, avant ou au cours de l’accomplissement du service civil, être recrutés dans les cadres des administrations et établissements publics visés à l’article 6 dans les conditions statutairement exigées. »
46Plusieurs dispositions, parfois relativement récentes, ont organisé l’embauche directe dans l’administration, sans concours. Les décrets 865 et 888 du ministère de la Fonction publique, publiés en 1999, autorisent l’embauche directe des titulaires de diplômes de troisième cycle (au-delà du bac + 4) en cas de besoin de l’administration. Ce faisant, ces décrets accablent l’État de nouvelles « obligations » en matière de recrutement de personnes diplômées. Ces décrets seront repris comme l’argument central par les groupes protestataires de diplômé.e.s de troisième cycle, qui justifient leur action en évoquant les engagements contractés par l’État. Comment comprendre alors la promulgation de ces décrets ? Il s’agit peut-être d’une manière d’officialiser a posteriori le recrutement, irrégulier du point de vue du statut de la fonction publique, de quelques centaines de diplômé.e.s dans le cadre d’un accord signé par le Premier ministre. Cet accord, signé en 1998, mettait fin à la mobilisation d’une des premières cohortes de groupes de troisième cycle36 mais insufflait de l’énergie aux mobilisations à venir.
47Le maintien de ce cadre statutaire favorable aux embauches sur titre est une énigme37. Malgré les annonces fréquentes de réforme et de rationalisation des processus de sélection, les groupes de chômeur.se.s continuent à brandir les décrets de 1999 comme l’argument qui prouve la légitimité de leur demande. Le maintien de ce cadre réglementaire est d’autant plus surprenant que les contraintes budgétaires imposées depuis le début des années 1980 entraînent la réduction des embauches dans la fonction publique.
Les retombées de l’ajustement structurel : l’énonciation d’un problème public de chômage des jeunes diplômé.e.s
48La réalisation effective du principe de l’embauche sur titre rencontre de sérieuses limitations dès le début des années 1980. Sous le prétexte de freiner le déficit et l’endettement, un plan d’ajustement structurel est mis en œuvre sous le parrainage de la Banque mondiale et du Fonds monétaire international entre 1983 et 1992. Les mots d’ordre de ce plan sont la libéralisation et la diminution de l’intervention publique dans le domaine social. Le rétrécissement du rôle employeur de l’État entraîne l’exacerbation d’un phénomène jugé paradoxal par les économistes : une relation atypique entre le niveau d’études et l’employabilité (El Aoufi & Bensaid, 2008), un chômage touchant davantage les personnes détentrices d’un diplôme d’études supérieures, alors même que la structure de la population active est dominée par la main-d’œuvre faiblement qualifiée (Bougroum & Ibourk, 2002). Cette tendance affecte d’abord les titulaires de diplômes peu valorisés sur le marché du travail (certificat d’études primaires, secondaires ou diplômes techniques). Mais à partir des années 1990 le chômage des diplômé.e.s est, surtout, celui des licencié.e.s universitaires et des bachelier.ère.s38.
49Envisagée précédemment comme porteuse d’épanouissement individuel et national, la personne diplômée (et au chômage) en vient à être perçue comme un fardeau pour l’État. En réalité, la figure du « diplômé chômeur » se fait une place dans les discours royaux qui, à partir du début des années 1990, semblent donner la réplique à ceux et celles qui dénoncent, dans la rue, les manquements aux droits sociaux des diplômé.e.s.
Les effets de l’ajustement structurel sur les perspectives d’emploi public
50L’économiste Driss Ben Ali identifie trois périodes distinctes dans la politique économique marocaine. La période s’étendant de 1956 à 1972 se caractérise par l’abandon d’un « nationalisme progressiste » et l’évolution vers un « libéralisme autoritaire » (1991, p. 52). Les choix en matière de politique économique opérés par le régime pendant cette période traduisent le « jeu de bascule » (Waterbury, 1975) sur lequel la monarchie assoit sa centralité. Cherchant à consolider son alliance avec la notabilité rurale, le régime privilégie le secteur agricole et les intérêts des propriétaires terriens, alors que l’industrie est reléguée au second plan (Leveau, 1976 ; Zartman, 1987). La décennie 1970 s’achève par une montée de la conflictualité sociale, alimentée par la croissance non contrôlée des villes, le déclin d’une campagne vidée par l’exode rural et l’opposition croissante au pouvoir, pilotée par les classes moyennes urbaines. Pendant la deuxième période, dans les années 1970, l’accent est mis sur l’approvisionnement de services et d’emplois, ainsi que sur la dynamisation de l’industrie favorisée par le boom des revenus tirés de l’exportation des phosphates39. Le gouvernement met en œuvre un programme d’investissements massifs dans plusieurs secteurs de production et de services40. Les secteurs les plus actifs de la période 1973-1977 sont les BTP, les services administratifs et les industries intensives en capital (comme le secteur du sucre, des fertilisants, le raffinement du pétrole)41. La « marocanisation » en 197342, lancée comme une mesure de séduction des élites dans un contexte de lourdes menaces contre la monarchie, provoque une concentration financière au profit de la grande bourgeoisie et d’une partie des hauts fonctionnaires et des responsables de l’État.
51Lors de la décennie 1980, les déséquilibres macro-économiques s’exacerbent. La combinaison d’une balance commerciale déficitaire, de la hausse des dépenses générée par la poursuite de la guerre au Sahara, du blocage de la manne phosphatière43 et d’une sécheresse qui oblige à importer des céréales, le tout dans un contexte de récession économique mondiale, contribue à générer un surendettement sévère (Rhazaoui, 1987). Celui-ci s’aggrave d’autant plus que le Maroc a recours à l’emprunt pour le financer44. L’épuisement des réserves de change au cours de l’année 1983 conduit le pays à négocier « un programme de stabilisation » (Morrisson, 1991) avec les organisations financières internationales. Par ce biais, l’orientation que le régime donne à l’économie entre dans une troisième période selon Ben Ali (1991), celle de l’insertion dans le circuit global et de l’adoption de politiques d’austérité. Le Maroc n’est pas le seul pays à s’engager dans cette voie. En effet, depuis les années 1980, des processus similaires ont concerné l’Algérie, l’Égypte, la Jordanie, le Koweït, le Liban, la Syrie et le Yémen (Seddon & Walton, 1994). Depuis le début de la décennie, « la plupart des voies de développement national autonome adoptées par les régimes africains ont été remises en question, la crise économique globale s’est approfondie et l’endettement croissant a lancé les gouvernements à la recherche de flux externes de capital » (Seddon & Zeilig, 2005, p. 16).
52Le plan d’ajustement structurel comprenait des mesures pour réduire la demande et l’offre globales. Il misait sur une réduction du déficit budgétaire à 8,8 % pour l’année 1983 (au lieu de 12 % l’année précédente), sur la dévaluation de la monnaie pour compenser les écarts d’inflation entre le Maroc et la moyenne internationale et sur la limitation de l’embauche de fonctionnaires à 10 000, contre plus de 40 000 en 1982 (Boutata, 1993). D’autres mesures pour atteindre l’objectif budgétaire prirent la forme du gel du salaire des fonctionnaires, de la réduction des dépenses dans l’enseignement et de la suspension des subventions aux produits de consommation45. Les licences d’exportation et les barrières à l’importation, introduites pour assurer l’approvisionnement du marché intérieur, furent supprimées sous le prétexte d’augmenter la compétitivité internationale des entreprises marocaines. En 1989, le Parlement adopta une loi sur la privatisation des entreprises publiques46 et 60 % des prix des produits et des services furent libéralisés. Des mesures furent prises pour encourager l’investissement direct étranger : en dépit des dispositions de la marocanisation, les entreprises à capital étranger pouvaient désormais bénéficier des mêmes avantages que les entreprises nationales et rapatrier les capitaux investis sans être sanctionnées.
53La rigueur de la politique d’austérité engagée, grâce à laquelle le Maroc a fait figure d’élève exemplaire47, a un visage moins heureux : celui de ses impacts sociaux. Les programmes d’ajustement envisagent de « supprimer des subventions à des produits tels que denrées, combustible et transport » (Pfeifer, 1999, p. 26), disposition dont les conséquences « tombent de manière disproportionnée sur les classes populaires » (Seddon & Zeilig, 2005, p. 16). Les révoltes urbaines se succèdent en 1981, en 1983-1984 et en 1990, répondant alors à l’appel à la grève de la branche d’éducation de la Confédération démocratique du travail (CDT) (Vairel, 2014)48. Les chroniqueurs qui témoignent de ces événements signalent la présence de diplômé.e.s chômeur.se.s parmi les catégories manifestant leur mécontentement (Santucci & Benhlal, 1991).
54Quelle a été l’influence de l’ajustement structurel sur la progression du chômage ? Étant donné la diversité des conclusions auxquelles aboutissent les travaux sur la question, l’influence est ambiguë. Selon Morrisson, « le problème de l’emploi au Maroc tient moins à une croissance insuffisante de la demande de main-d’œuvre qu’à une croissance excessive de l’offre » (1991, p. 48). En effet, la population active aurait doublé en onze ans, stimulée par une situation démographique particulière : la hausse du taux de natalité se traduirait au fil des années par une augmentation de la population urbaine et éduquée49. L’inertie entraînée par le maintien des dépenses étatiques en matière d’éducation tout au long de la période 1976-1980 implique une progression non négligeable du taux de scolarisation des enfants en quatre ans : de 56 % en 1976 à 60 % en 1980. Pendant la période 1976-1980, la proportion d’enfants inscrits dans le cycle primaire a augmenté de 6,5 %, celle des lycéen.ne.s, de 8 % et celle des universitaires, de 13 %. Dans ce contexte, le taux de chômage des diplômé.e.s rejoignant le marché de l’emploi ne pouvait qu’augmenter. C’est précisément ce qui est arrivé : en ce qui concerne les diplômé.e.s universitaires, les chiffres du chômage sont de 6,5 % en 1982, 26 % en 1991 et 43 % en 1997. En réalité, la variabilité des effets en matière de chômage a fluctué selon les secteurs d’emploi50.
55D’autres travaux signalent des réductions de l’emploi public de l’ordre de 90 %51, notamment dans les BTP et l’administration, les deux secteurs les plus dynamiques pendant la période « développementaliste ». Dans les années suivantes, le nombre d’emplois créés dans la fonction publique augmente légèrement et se stabilise autour de 10 000, sans plus jamais atteindre le niveau des années 1970. Les embauches dans l’administration se placent désormais au centre d’une configuration traversée par des logiques disparates : d’abord, le maintien d’un cadre statutaire qui garantit la continuité des recrutements dans la fonction publique, voire l’adoption de nouvelles dispositions juridiques (à l’instar des décrets ministériels 865/99 et 888/99, cités précédemment) ; puis l’austérité budgétaire qui oblige à freiner le rythme des embauches ; enfin, la permanence effective des recrutements dans la fonction publique, certes raréfiés et guidés, aux dires des protestataires, par des critères autres que celui de la possession d’un diplôme.
56L’État déchargé (Hibou, 1998) est supposé assumer des responsabilités managériales, tout en attribuant au secteur privé le rôle de principal pourvoyeur d’emploi. Mais le secteur privé n’arrive pas à remplir ce rôle et le nombre de chômeur.se.s, surtout diplômé.e.s, ne cesse d’augmenter. L’évocation récurrente de ce profil (chômeur.se et diplômé.e) dans les discours royaux tout au long des années 1990 – en parallèle avec l’intensification des protestations – en fait une cible de l’intervention publique et représente le prétexte d’un renouveau des modes de gouvernance en pleine période de libéralisation politique et économique.
Énoncer un diagnostic officiel du chômage des diplômé.e.s
57Les personnes diplômées au chômage se forgent une place dans les discours royaux tout au long des années 1990. À la manière dont la jeunesse est évoquée, les diplômé.e.s sont tantôt perçu.e.s comme une source de déstabilisation nuisible, tantôt comme un potentiel que le pays gagnerait à stimuler (Tessler, 2000 ; Boutaleb, 2005 ; Bennani-Chraïbi & Farag, 2007). « [C]ette question [qui] nous préoccupe au plus haut point », Hassan II l’aborde pour la première fois à l’occasion de la Fête de la jeunesse de 1995 : « Le Maroc fait face à une problématique que l’on peut résumer ainsi : le jeune Marocain analphabète est au chômage comme peut l’être celui qui n’a pas le certificat d’études primaires, le bachelier, les jeunes titulaires d’un doctorat. » (Hamimaz, 2003) Le problème du chômage « des jeunes » est énoncé de façon paternaliste : elle uniformise les multiples expériences du chômage et occulte la spécificité du chômage touchant les diplômé.e.s par rapport aux difficultés d’insertion des personnes sans formation, moins élevées selon les statistiques52.
58La façon dont les discours royaux traitent la question dépolitise le problème, le chômage des jeunes étant presque présenté comme une fatalité53. Non seulement les raisons structurelles du chômage sont négligées, mais les chômeur.se.s sont accusé.e.s de provoquer leur situation, du fait de ne pas disposer des « bonnes » attitudes : esprit entrepreneurial et compétitif, audace et goût du risque, responsabilité et autonomie, etc. Logiquement, les interventions publiques en matière éducative s’attachent à renvoyer systématiquement à ces attitudes : « Ces textes [en référence à la Charte de l’enseignement] visent à former des générations entreprenantes, utiles, aptes à créer, ayant le sens de l’initiative et capables de relever les défis de la société du savoir, de la communication et de la technologie en permanente évolution54. » En toute logique, l’éventuelle gestion du chômage par l’État, c’est-à-dire à travers l’embauche massive de fonctionnaires, est écartée avec un discours méprisant à l’égard de l’emploi public :
Certes, le gouvernement a un rôle dans l’emploi des jeunes et leur formation, mais le gouvernement doit avant tout avoir à l’esprit une chose essentielle, à savoir que le recrutement pléthorique de fonctionnaires n’est pas la solution adéquate pour lutter contre le chômage. Il constitue, au contraire, une catastrophe et ne peut conduire qu’à l’échec certain aux niveaux social et étatique [...]. Dans la fonction publique, il n’y a de place ni pour l’aventure ni pour l’imagination, comme il n’y a point de liberté. La fonction publique n’ouvre pas non plus de perspectives aux jeunes en quête d’aventure qui souhaitent mettre à l’épreuve leurs capacités et réaliser leurs ambitions55.
59La mise en discours de cette approche royale procède d’un choix prudent des mots. Myriam Hamimaz souligne à juste titre la prolifération des euphémismes dans les allocutions royales du début de la décennie 1990. Celles-ci regorgent de locutions alternatives au mot « chômage » afin de minimiser le phénomène : « Pour notre peuple, le mot “chômage” n’est pas le terme approprié, car qui dit chômage dit absence de dignité. Il serait plus indiqué, en ce qui concerne notre peuple, de parler d’absence d’emploi56. » La succession monarchique en 1999 ne remet pas en cause la rhétorique présentant la lutte contre le chômage des diplômé.e.s comme une priorité nationale, mais les anciennes évocations fatalistes du phénomène cèdent la place à des interprétations d’ordre technique. Le chômage des jeunes s’explique alors par un système éducatif faiblement performant et par le manque de communication entre l’offre et la demande d’emploi57. C’est désormais le besoin d’une intervention publique articulant une concertation multiniveau qui est mentionné : banques, entrepreneurs, syndicats et acteurs de la société sont appelés à réfléchir au problème, en partenariat avec l’État58. Un des buts de l’approche multiniveau est la diminution de l’engagement financier de l’État. Dans les discours de Mohamed VI, le secteur privé doit assumer le rôle d’employeur anciennement détenu par l’État :
Nous souhaiterions nous adresser aux petites et moyennes entreprises elles-mêmes pour leur dire que nous attendons d’elles qu’elles consentent, elles aussi, aux efforts nécessaires pour s’organiser et s’intégrer dans des réseaux d’alliances diversifiées tant au niveau des objectifs que des partenaires, afin qu’elles jouent pleinement le rôle que nous attendons d’elles en matière de création de richesses, de multiplication des opportunités d’emploi, de diffusion de l’esprit d’innovation et d’initiative59.
60La COSEF a été mentionnée plus haut comme l’un des premiers exemples de la « gouvernance par commission », qui permet d’associer de multiples partenaires à un chantier d’action publique qui demeure maîtrisé par le Palais. Mais le CNJA, annoncé dans le discours de la Fête de la jeunesse de 1990 et mis en place par un dahir le 20 février 1991, en est peut-être l’exemple le plus précoce. Dans le contexte de la pré-Alternance, les partis qui ont affiché une proximité avec le mouvement naissant des chômeur.se.s vont être associés au Conseil et vont devoir se pencher sur la délicate question du chômage.
Organigramme et fonctionnement du CNJA
Le CNJA se composait d’une assemblée générale, d’un secrétariat général, de groupes de travail permanents et de sections régionales. Le secrétariat dirigeait les recherches développées par ses commissions sur des sujets proposés par le roi. Il était composé de vingt-quatre membres permanents (des personnels administratifs et des universitaires, principalement économistes, juristes et ingénieurs) et de membres non permanents, répartis dans plusieurs commissions : éducation et formation professionnelle, éducation et développement rural, concertation et dialogue social, centre de documentation et d’information, accueil de jeunes et relations avec les associations, relations internationales, sections régionales, et logistique et organisation. L’assemblée générale se composait de 221 membres issus de différents milieux et nommés par dahir : membres du gouvernement, présidents des commissions parlementaires, présidents d’assemblées provinciales et préfectorales, représentants syndicaux, d’associations professionnelles, d’entreprises publiques et privées, membres du secteur éducatif et des « personnalités prestigieusesa ».
La présidence du Conseil était occupée par Abdellatif Laraki, président de la Banque populaireb, et la direction du secrétariat général était dévolue à Habib El Malki, économiste et membre du bureau national de l’USFP puis à Driss Khrouz, également universitaire et membre de l’USFP. D’après les discours officiels, ces nominations répondaient à une volonté d’élargissement de la fabrique de la décision publique aux opposants politiques et à la société en général. Mais une autre interprétation est aussi possible : attribuer la direction à un membre de l’USFP, qui pouvait encore se prévaloir d’une certaine virginité politique, était une manière de confronter l’opposition à l’usure de la gestion publique. Le Conseil nourrira de grandes attentes auprès des chômeur.se.s ; par conséquent, y occuper des responsabilités pouvait être politiquement coûteux pour ceux qui aspiraient à l’exercice de responsabilités gouvernementales.
a. Sans que ne soit spécifié ce qu’il convient d’entendre par « personnalités prestigieuses » (voir CNJA, « Dahir portant création du CNJA : règlement intérieur du CNJA », 20 février 1991).
b. Depuis 1996, Abdellatif Laraki est au centre d’une enquête judiciaire à propos d’un délit de détournement et de dilapidation de deniers publics. En 2002, après avoir quitté son poste au CNJA, il a été emprisonné pendant deux mois au Maroc puis a été de nouveau arrêté par la justice espagnole en mars 2005.
61Le CNJA fut créé pour fournir un diagnostic légitime de la question du chômage des diplômé.e.s, concurrent de celui que les premiers protestataires commençaient à articuler à l’époque. Les huit sessions de travail qui se sont déroulées entre 1991 et 2000 ont produit une abondante littérature à vocation prescriptive. Le Conseil a tâché de préciser l’ampleur du problème et d’identifier précisément les contours de la population affectée. Pour cette raison, la première action d’envergure du Conseil a été la réalisation d’un recensement.
62Pour ce faire, des milliers de formulaires ont été déposés dans les sièges des provinces, préfectures, caïdats60 et cercles. Ils étaient à la disposition des titulaires du baccalauréat et de diplômes du supérieur à la recherche d’un emploi et désirant faire état de leur situation. Le recensement dénombra 100 374 diplômé.e.s à la recherche d’un emploi, dont 61 % de sexe masculin. L’âge moyen des diplômé.e.s en quête d’un emploi était de 28,3 ans. Parmi les recensé.e.s, trois catégories de diplôme.e.s dominaient : 49,6 % de bachelier.ère.s, 20,8 % de technicien.ne.s et 21,6 % de licencié.e.s. Une des premières conclusions du recensement a été que les diplômé.e.s de troisième cycle universitaire et des grandes écoles avaient moins de difficultés à trouver un travail61. Mais le chômage est de longue durée62 : plus de 75 % des diplômé.e.s recherchent du travail depuis plus d’un an, 55 % depuis plus de deux ans, et près de 38 % depuis trois ans. Quant au secteur d’activité souhaité, 87 % des jeunes déclarent vouloir travailler dans le secteur public, contre près de 12 % dans le secteur privé.
63Les chiffres émanant de l’étude de 1991 deviennent la mesure de référence mobilisée par les différents énonciateurs du problème63. Depuis la publication du recensement de 1991, des recueils statistiques autres que ceux du CNJA s’occupent de la mise à jour des données. L’édition de 1993 des « Indicateurs sociaux », publiée par le ministère des Affaires économiques et sociales, est l’un des premiers recueils statistiques qui présente un indicateur croisant le taux de chômage et le niveau de diplôme. La rubrique « diplôme de niveau supérieur » regroupe les diplômes de l’enseignement secondaire, technique et universitaire. Cet amalgame catégoriel empêche de saisir l’impact du chômage pour chaque niveau d’études. Il obscurcit aussi l’incidence du chômage des universitaires, alors que la faible employabilité de cette catégorie est fortement responsable de la hausse du taux de chômage pour la catégorie des 25-34 ans. L’indicateur « taux de chômage des licenciés » n’apparaît que dans l’édition des « Indicateurs sociaux » de 1999. Il devient une entrée permanente des rapports « Activité, emploi et chômage » publiés par le Haut-Commissariat au plan (HCP) à partir de 2001.
64Les indicateurs ne s’accordent pas systématiquement sur ce qu’est un « chômeur ». Selon les statistiques élaborées par le HCP, qui remplace le CNJA comme producteur de diagnostics chiffrés, est « chômeur » celui qui n’a pas exercé d’activité économique rémunérée, quelle que soit sa durée, depuis la date de la dernière enquête. L’ensemble des activités économiques considérées comprend tant les emplois formels avec contrat que les activités informelles. Le développement très rapide de l’économie informelle, un secteur employeur de premier ordre, pourrait expliquer la réduction des taux de chômage officiels, qui passent de 13,4 % en 2001 à 9,1 % en 2004. Dissimulé par le phénomène du sous-emploi, le chômage se concentre sur la catégorie des 25-34 ans, et spécialement sur les diplômé.e.s.
*
65L’institutionnalisation d’un savoir officiel sur le chômage des diplômé.e.s et l’adoption de mesures d’intervention n’empêchent pas pour autant l’éclosion des premières dénonciations. Au contraire, les actions du CNJA stimulent l’émergence des protestations et leur reproduction. Le discours sur l’« injustice du chômage » s’articule autour de la dénonciation de l’abandon des procédures de recrutement qui étaient en vigueur par le passé et de la célébration de la figure du « diplômé », perçue comme un vecteur de modernisation et d’émancipation populaire. Pourtant, le décalage entre les acquis du passé et les déceptions du présent ne conduit pas inéluctablement à la dénonciation publique du chômage. C’est seulement dans le cadre spécifique de la libéralisation politique des années 1980 et des transformations des espaces militants qui se produisent dans ce contexte que les difficultés d’insertion professionnelle des diplômé.e.s commencent à être dénoncées par une catégorie de militant.e.s qui réinvestit l’espace public, désormais en tant que « diplômé.e.s chômeur.se.s ».
Notes de bas de page
1 L’expression « éducation moderne » est utilisée pour la distinguer de l’enseignement dispensé dans les écoles coraniques. Dans celles-ci, tolérées par les autorités protectorales, les élèves apprenaient à lire et à écrire à partir des versets du Coran. L’enseignement « originel » dans les écoles coraniques débouchait sur un enseignement supérieur dans les universités islamiques, al-Qarawiyyin à Fès et al-Youssoufia à Marrakech.
2 Ce malthusianisme visait à limiter la progression de la population scolaire indigène, notamment musulmane.
3 Roumi est utilisé dans le sens de « chrétien » et, par conséquent, de colon européen.
4 L’expression Makhzen signifie littéralement « magasin où l’on garde l’impôt en nature et, par extension, le trésor » (Laroui, 1993, p. 67). La formule est employée pour « désigner l’appareil de domination marocain [tout en en] soulignant le caractère traditionnel et spécifique » (Catusse & Vairel, 2010, p. 7).
5 Le nombre d’élèves musulmans inscrits dans le cycle primaire est presque multiplié par huit entre 1918 et 1938, passant de 3 189 élèves à 24 855. En 1938, ils ne sont que 1 345 élèves musulmans inscrits dans le secondaire, dont 366 en établissements européens (Vermeren, 2002, p. 25).
6 L’usage de la forme masculine de bachelier se justifie ici, car à l’époque l’accès aux études secondaires était une question fondamentalement masculine.
7 Un exemple du profil sociologique des élèves est fourni à propos du collège Moulay-Idriss à Fès : la proportion d’enfants issus des couches supérieures inscrits au collège est de 61,7 % entre 1936 et 1940, puis de 52,4 %, entre 1946 et 1950, puis de 46,4 % entre 1951 et 1955 (Vermeren, 2002).
8 Les ministères créent leurs centres de formation : l’École nationale d’agriculture de Meknès, rattachée au ministère de l’Agriculture ; l’École nationale d’administration publique, rattachée au ministère de l’Administration publique ; des écoles régionales de formation et l’École normale supérieure, destinées à former des professeur.e.s du secondaire et rattachées au ministère de l’Éducation nationale. En raison du rythme accéléré de croissance des structures ministérielles, des « cadres » étaient prérecrutés avant l’obtention du baccalauréat.
9 Mille étudiants en 1956, 8 100 en 1964-1965, 10 553 en 1969-1970 (Vermeren, 2002, p. 331).
10 L’enseignement supérieur marocain a hérité de la dualité du système français, avec des filières sélectives (grandes écoles et instituts) et des filières non sélectives (université).
11 Le Mouvement national marocain fait référence à la mouvance nationaliste, notamment urbaine, qui a milité contre les protectorats français et espagnol depuis les années 1930 et qui avait comme but l’indépendance du pays.
12 Le « cours préparatoire » correspond à la première année du cycle primaire dans le système scolaire hérité du protectorat et en vigueur de 1956 à 1990.
13 À la fin des années 1990, les msids (écoles coraniques) scolarisent encore plus de 76 % des enfants de 5 à 7 ans, ce qui fait des écoles religieuses la base même du système scolaire.
14 En 2008, 75 % des étudiant.e.s universitaires sont inscrit.e.s dans des cursus de lettres, de sciences humaines, religieuses et juridiques... enseignées en arabe. À l’inverse, les inscrit.e.s dans les filières sélectives, socialement valorisées, ne représentent que 4 % des étudiant.e.s de l’enseignement supérieur (Ghouati, 2016).
15 Les instituts publics de formation en management, comme l’Institut supérieur de commerce et d’administration des entreprises (ISCAE), sont des exemples de filières publiques à sélectivité croissante qui échappent au stigmate des facultés massifiées.
16 Selon le think tank Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights, 9 % des élèves étaient inscrit.e.s dans l’enseignement privé en 2009 ; en 2015, le taux a atteint 15 % : rapport sans titre, en ligne : https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CESCR/Shared%20Documents/MAR/INT_CESCR_IFL_MAR_19416_F.pdf (janvier 2020).
17 En février 2017, la nouvelle apparaissait dans plusieurs médias marocains et français : après trente ans d’arabisation complète de l’enseignement, le ministère de l’Enseignement a proposé au roi, sans l’accord du Premier ministre, un projet de refrancisation de l’école obligatoire.
18 Florian Kohstall estime que la réforme relative à l’élection des présidents d’université dans le cadre de la Charte est un bon exemple de traduction autoritaire de la norme internationale. Bien que la procédure ressemble à un appel d’offres, le président est nommé par le roi, de manière que la tutelle ministérielle (ou royale) sur les universités est maintenue (Kohstall, 2009).
19 Discours de la fête du Trône, 1997.
20 Encore en octobre 2009, un nouveau « plan d’urgence » était proposé pour l’enseignement universitaire, afin de pallier le taux élevé de redoublement et d’abandon de l’université. Celui-ci devait surtout viser l’ouverture de nouveaux établissements universitaires et le renouvellement de ceux déjà existants, ainsi que le renforcement des activités de recherche. En 2005, la durée moyenne d’une licence était de 9,33 ans et le taux de déperdition en première année de licence était de 50 % (Ghouati, 2016).
21 Entretien avec un membre d’un groupe de troisième cycle, Rabat, décembre 2008.
22 Entretien avec un membre d’un groupe de troisième cycle, Rabat, décembre 2008.
23 Néanmoins, le développement des services sociaux n’arrivera jamais à satisfaire les besoins fondamentaux de la plus grande part de la population, même dans les périodes les plus volontaristes du développementalisme (Catusse, 2009).
24 Deux tentatives de coup d’État contre Hassan II ont lieu en 1971 et 1972.
25 L’effort public mis dans le développement d’infrastructures scolaires se traduit parfois même par l’embauche de diplômé.e.s n’ayant atteint que le seuil du baccalauréat, selon Vermeren (2002).
26 Selon une étude réalisée sur le collège musulman de Fès, 25 % des élèves voulaient entrer dans l’administration en 1925. En 1935, la proportion était montée à 56,56 %. En ce qui concerne l’aspiration aux professions libérales, elles passent de 18,85 % en 1925 au double en 1935 (Vermeren, 2003).
27 La Résidence est le nom donné aux autorités représentant la puissance coloniale (la France) dans le protectorat du Maroc.
28 Dahir nº 1-58-008 du 4 chaabane 1377 (24 février 1958) portant statut général de la fonction publique.
29 Le texte de 1958 établit que les candidats « doivent posséder l’aptitude physique nécessaire à l’occupation de l’emploi qu’ils briguent ». Les exigences concernant les aptitudes physiques ont été modifiées avec l’adoption de textes concernant les personnes handicapées. L’arrêté du Premier ministre nº 3.130.00 (10 juillet 2000) fixant le quota d’obligation à l’emploi dans la fonction publique rend prioritaire l’attribution à des personnes handicapées de 7 % des postes budgétaires inscrits au budget de l’État, des collectivités locales et des établissements publics.
30 Article 21 du dahir nº 1-58-008 du 4 chaabane 1377 (24 février 1958).
31 Néanmoins, selon des adhérent.e.s de groupes de chômeur.se.s démobilisé.e.s entre mars et juillet 2009, plusieurs candidat.e.s affecté.e.s au ministère de l’Intérieur auraient été rejeté.e.s à cause de leur appartenance à l’organisation islamiste Al Adl wal Ihsâne.
32 Dans un rapport daté de 2009, Transparency Maroc révèle que la corruption est le quatrième problème socio-économique en degré d’importance selon les familles, le premier étant le chômage : « La corruption au Maroc : synthèse des résultats des enquêtes d’intégrité ». Les données du dernier rapport, datant de 2016, montrent une stagnation des tendances de perception de la corruption.
33 Entretien avec un membre d’un groupe de licencié.e.s chômeur.se.s, Bouarfa, mars 2008.
34 Cette base de données fut inaugurée au début des années 1990 dans le cadre des actions promues par le CNJA. Aucun interlocuteur, officiel ou protestataire, n’a pu nous dire si la base de données continue à être actualisée et si elle est opérationnelle.
35 Le pouvoir de nomination directe concerne le roi, le Premier ministre, les ministres et les chefs de l’administration.
36 Les personnes embauchées dans le cadre de ce type d’opérations exceptionnelles n’accèdent pas directement à l’administration avec le statut de fonctionnaire, mais sont titularisées après la réalisation d’un stage d’un an (Snoussi, 2000). Cette période de stage se trouve à l’origine des protestations menées en février et mars 2008 par des diplômé.e.s recruté.e.s en septembre 2006 : la période de stage terminée, la lenteur des titularisations fut perçue par les concerné.e.s comme l’antichambre d’un licenciement collectif. En juin 2016 a été adopté un décret envisageant le contrat à durée déterminée dans la fonction publique et supprimant le principe de la titularisation automatique.
37 57,7 % des diplômé.e.s de troisième cycle travaillaient dans l’administration publique en 2002.
38 Néanmoins, le chômage semble affecter moins les bachelier.ère.s en comparaison avec les diplômé.e.s universitaires. Pour ces dernier.ère.s, le taux de chômage était de 14,6 % en 1984, 38,8 % en 1991, 35 % en 1997, et 34 % en 2002, 23 % en 2008 et 23 % en 2017 (Haut-Commissariat au plan, rapports « Activité, emploi et chômage » de plusieurs années). Le taux général de chômage était de 18,36 % en 1984, 16 % en 1992, 16,9 % en 1996, 11,9 % en 2002, 9,7 % en 2006 et 10,6 % en 2017.
39 Le prix d’exportation des phosphates est multiplié par quatre au cours de l’année 1974-1975.
40 Les dépenses du gouvernement augmentent de 100 % entre 1974 et 1976.
41 Des taux de chômage d’environ 10 % et de sous-emploi d’environ 40 % restent assez stables au long de la période.
42 En 1973, un décret royal oblige les sociétés étrangères opérant sur le territoire marocain à céder à des Marocains 50 % de leur capital et le poste de président-directeur général (Catusse, 2002).
43 Le prix des phosphates chute de 21 % entre 1981 et 1983.
44 La dette publique extérieure est passée de 7 600 millions de dollars en 1980 à 12 000 en 1982. Ce dernier chiffre équivaut à 80 % du PIB (Boussetta, 2000). À cause du changement de nature des emprunts – la part des crédits privés, qui sont plus coûteux, augmentent –, le service de la dette s’accroît : 49,5 % des recettes d’exportation en 1983 contre 33 % en 1981 (Morrisson, 1991).
45 Comme conséquence de cette dernière mesure, le prix du sucre augmente de 30 %, celui de l’huile de 52 % et celui de la farine de 87 % entre 1982 et 1985 (Pfeiffer, 1999).
46 La privatisation est conçue comme un moyen d’élargir la base sociale du régime politique grâce à la promotion de nouvelles couches sociales et comme une occasion de créer et de renforcer de nouvelles structures d’encadrement de la société civile. Il s’agit de redistribuer la puissance économique en faveur de la classe moyenne au sein de laquelle sont recrutés les technocrates et les managers (Catusse, 2008).
47 En 1987, le Maroc adhère à l’accord général sur les tarifs douaniers et le commerce (GATT), ce qui constitue le corollaire de son intégration au système économique globalisé. En 1995, la table ronde de l’Organisation mondiale du commerce est organisée à Marrakech.
48 Les observateurs étrangers évaluent à environ 170 le nombre de mort.e.s à Fès et Tanger.
49 Pourtant, l’enquête nationale sur la population active de 1993 révèle que les diplômé.e.s de l’enseignement supérieur représentent à peine plus de 8 % des actif.ve.s occupé.e.s urbain.e.s, alors que les non diplômé.e.s en constituent 59 %.
50 La baisse d’emploi dans l’industrie et le commerce est de 7 %, ce qui est très bas en comparaison avec la baisse de 26 % dans les BTP et les transports. En tout cas, pour ce qui concerne les chiffres globaux du chômage urbain, ce dernier touchait 322 000 personnes en 1982 contre 519 000 en 1984, les groupes les plus touchés étant les jeunes et les femmes. Le pourcentage de jeunes chômeur.se.s de 25-34 ans s’accroît de 82 % entre 1982 et 1984 (Morrison, 1991).
51 Ainsi, entre 1982 et 1983, les embauches dans le secteur public seraient tombées de 50 000 à 5 000 (Akesbi, 2003). Selon Driss Ben Ali, le chiffre d’embauches dans la fonction publique oscillait entre 40 000 et 50 000 nouveaux postes annuels avant 1983 (1991).
52 En 2001, par exemple, le taux de chômage en milieu urbain des titulaires de diplômes universitaires est de 26,3 %, contre 11,8 % pour les non-diplômés (Haut-Commissariat au plan, « Activité, emploi, chômage : rapport de synthèse 2001 », 2001).
53 « N’est-il pas possible de trouver à ces jeunes sans emploi, par la réflexion et la recherche judicieuse, une issue à même de sauvegarder leur dignité afin que leur espoir soit réalisé ? », Hassan II, discours de la Fête du trône, juillet 1990.
54 Mohamed VI, discours de la Fête du trône, juillet 2000.
55 Hassan II, discours de la Fête de la jeunesse, juillet 1997.
56 Hassan II, discours du Trône, juillet 1994.
57 Dans le discours du Trône de juillet 2003, Mohamed VI s’exclame : « Assez d’un système d’enseignement générateur de chômage et d’ostracisme ! »
58 Hassan II déclare en 1997 : « J’ai la conviction qu’aussi bien la capitale, Rabat, que les collectivités locales, les régions, les détenteurs de capitaux ainsi que l’ensemble des opérateurs économiques prendront avec nous ce problème à bras le corps, pour combattre le désespoir des jeunes et leur ouvrir de nouveaux horizons pour un avenir meilleur », discours de la Fête de la jeunesse, 1997.
59 Message adressé par Mohamed VI aux participants au séminaire « Développement de la petite et moyenne entreprise : moteur de la croissance économique », Rabat, 30 novembre 1999.
60 Le caïdat est une unité administrative regroupant une ou plusieurs communes rurales à la tête de laquelle se trouve un agent d’autorité relevant du ministère de l’Intérieur, le caïd.
61 Dans une note du Haut-Commissariat au plan publiée en mai 2017, il est signalé que les titulaires des grandes écoles souffrent aujourd’hui du chômage au même titre que les autres diplômé.e.s du supérieur, en ligne : https://www.lereporter.ma/a-la-une/marocchomage-les-jeunes-bombe-a-retardement/ (janvier 2020).
62 L’ancienneté dans la recherche d’emploi est un des indicateurs utilisés pour apprécier les difficultés d’insertion des demandeur.se.s d’emploi dans la vie active. La durée de la recherche est mesurée par le temps écoulé depuis le jour où la personne commence à chercher un emploi jusqu’à la date d’observation.
63 Ainsi, les acteurs publics ont continué à se référer au chiffre des 100 000 diplômé.e.s chômeur.se.s pendant des années. Quinze ans après, le chapitre du rapport « 50 ans de développement humain » dédié à l’emploi chiffre les diplômé.e.s chômeur.se.s à 200 000 (Rachik, 2006).
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