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L’École primaire française

 | 
Guy Vincent

Annexe II. « Lire et écrire » de F. Furet et J. Ozouf*

Texte intégral

  • * Mon travail était terminé et la rédaction des premiers chapitres était achevée lorsqu’à pa (...)

1L’alphabétisation – c’est une des thèses essentielles de Lire et écrire – n’est pas aussi étroitement liée qu’on l’avait toujours supposé à l’école. F. Furet et J. Ozouf ne centrent donc pas leur analyse sur cette dernière, et, d’une certaine façon, l’arrêtent au point où la mienne commence. C’est ainsi que je me suis étendu sur la nature, les formes pédagogiques de ces petites écoles urbaines d’Ancien Régime que les auteurs déclarent à juste titre mal connues ; de même, j’ai essayé de comprendre les réformes pédagogiques de la période 1830-1880, au delà des mesures législatives, des améliorations matérielles et de la généralisation du mode simultané qui marquent cette période. De plus, ce n’est pas à l’école qui alphabétise que je me suis attaché, mais à celle qui « normalise le comportement social », procède à un « contrôle des mœurs » (Lire et écrire, p. 73). Inversement l’étude de l’alphabétisation inclut une histoire de l’instruction et des politiques éducatives débarrassée des craintes qui l’avaient souvent paralysée, ainsi qu’une étude géographique et sociologique des inégalités d’instruction que j’ai laissées de côté.

2Il n’en demeure pas moins que j’ai été confronté à un certain nombre de problèmes que F. Furet et J. Ozouf avaient inévitablement rencontrés : celui de la demande d’éducation, celui du rôle de l’Église et de l’Etat… Evoquons, pour ouvrir une discussion et peut-être amorcer des recherches ultérieures, les principaux points d’accord et de divergence.

3A plusieurs reprises, Lire et écrire analyse deux « volontés », « celle d’en haut et celle d’en bas » (p. 70), qui ne sont pas forcément liées, mais sans lesquelles il ne pourrait y avoir d’école. Il arrive, comme au XIXème siècle, que les différentes catégories d’élites politiques d’une part, une partie du peuple d’autre part trouvent intérêt à une extension de l’instruction : le consensus recouvre des intérêts contradictoires, mais il existe (p. 139-146). Sous de telles convergences d’opinions (p. 153), j’ai tenté d’analyser une dialectique entre demande de savoir et entreprise scolaire d’assujettissement, entre une volonté collective (politique et religieuse) et le pouvoir qui la capte. Aux exemples donnés par F. Furet et J. Ozouf (p. 125 : des ouvriers de la Creuse, en 1846, se réunissaient les soirs d’hiver pour apprendre à lire et écrire chez des personnes sachant le faire) nous en avons ajouté d’autres, en particulier celui de ces paysans qui, très tôt dans notre histoire, veulent pouvoir lire les manuscrits. Mais cette demande, ou plutôt ces demandes, précoces et fortes, sont des demandes d’instruction, de savoir, et non pas d’école.

4Si bien qu’il paraît difficile de souscrire à des formules telle que « la demande scolaire préexiste à l’offre » (p. 79) et que, pour ma part, j’accorderais plus de poids aux pouvoirs d’Eglise et d’Etat qu’à la volonté des « communautés ». Il est vrai que cette divergence est peut-être due simplement au fait que dans un cas l’objet de recherche est l’alphabétisation, dans l’autre l’école. Par ailleurs, il faut tenir compte de la différence entre ville et campagne.

  • 1 Il serait sans doute utile, de ce point de vue, de revenir sur des exemples comme celui des (...)

5Dans les passages du livre où il n’est pas seulement question de mesurer des inégalités, les auteurs de Lire et écrire ont mis en évidence deux « modèles d’alphabétisation » (p. 286) : l’un est scolaire (et, ajouterions-nous, existe avant l’institution scolaire d’État), l’autre recouvre une « vague pratique sociale à peine distincte de la vie quotidienne de la communauté » (p. 83). Bien qu’il ne faille pas sous-estimer les différences sociales et les rapports de pouvoir au sein des « communautés » rurales, nous avons vu comment s’opposaient l’artisan-instituteur des villages et le maître d’école, personnage social nouveau apparu dans les villes du XVIIème siècle. C’est donc bien, semble-t-il, d’une opposition entre alphabétisation et scolarisation qu’il faut parler et de types intermédiaires1 plutôt que de « dégradé des modèles urbains » (p. 82).

6Cette opposition, qui recoupe celle entre ville et campagne, ne doit pas être en quelque sorte recouverte par une série de degrés : à plusieurs reprises nous avons rencontré l’inadéquation des modes d’explication sociologique fondés sur le mouvement de haut en bas (des classes supérieures aux classes populaires, de l’enseignement secondaire à l’enseignement primaire). « Accès au modèle culturel des classes supérieures » (Lire et écrire, p. 351), permis d’abord aux classes moyennes urbaines, puis aux travailleurs : ce schéma paraît d’une portée limitée par rapport à la mise en évidence, par exemple, de l’originalité du « lire seulement », qui serait non pas un premier degré, mais une forme d’alphabétisation (p. 209-210).

  • 2 Plutôt que de « moralisation par l’instruction » (p. 144), l’analyse que j’ai proposée de l (...)

7Avec ou sans demande d’instruction, l’école se développe dans les villes comme instrument de « moralisation » (p. 140). Qui s’agit-il de moraliser ? Les « masses populaires » (ibid.), certes – mais nous avons essayé de montrer comment et pourquoi d’autres catégories d’enfants devenaient la cible de l’entreprise d’éducation scolaire. Qui moralise en instruisant ?2 F. Furet et J. Ozouf montrent bien que les Réformes (Réformes protestantes et Contre-Réforme) ne sont pas des causes premières, qu’elles sont signes plus qu’origines, et « s’enracinent elles-mêmes » (p. 96) dans un développement social. Bien plus, ils ont souligné le paradoxe d’une laïcisation qui passe à travers l’Eglise d’Ancien Régime, parce qu’elle « prend sa source dans le développement même de la société civile » (p. 93) : l’institution scolaire, dès le XVIIIème siècle, « échappe au domaine du sacré » (p. 95). J’ai tenté d’expliquer ce paradoxe en évoquant un problème que Rousseau avait posé sous la forme métaphorique de l’aigle à deux têtes : celui de la double nature, ou de la bipolarité (politique et religieuse) du pouvoir. Faire l’hypothèse de sa restructuration permet peut être de mieux comprendre ce qu’est l’école avant qu’elle ne soit juridiquement laïque et financièrement d’Etat (en 1833 : cf. op. cit., p. 153), cette école qu’on ne peut attribuer à l’industrialisation et qui n’est pas le pensionnat demandé par une bourgeoisie avide de places et de prestige.

8Entre les impératifs de la Réforme et de la Contre-Réforme d’une part, ceux de « l’économie de marché » (p. 352) d’autre part, et indépendamment même des questions de chronologie, il faudrait donc placer une autre sorte d’exigence. F. Furet et J. Ozouf la rencontrent même en partant de l’alphabétisation, de l’accès à l’écriture : « L’Etat aussi, c’est l’écrit... La loi écrite est un universel abstrait. Le développement de l’Etat est inscrit dans l’obéissance et même le respect qui lui sont dus » (p. 360). C’est la raison pour laquelle lecture et écriture, qui doivent être considérées sous l’angle de la généralisation de l’accès à des savoir-faire fondamentaux, ont pu aussi être analysées comme moyens de discipliner l’écolier. C’est aussi pourquoi à l’analyse (d’ailleurs critique) des « lumières de la ville » nous avons pu ajouter celle des formes urbaines de contrôle social.

Notes

1 Il serait sans doute utile, de ce point de vue, de revenir sur des exemples comme celui des Béates de la Haute-Loire.

2 Plutôt que de « moralisation par l’instruction » (p. 144), l’analyse que j’ai proposée de la pédagogie conduirait à dire : moralisation par les formes de transmission des savoirs.

Notes de fin

* Mon travail était terminé et la rédaction des premiers chapitres était achevée lorsqu’à paru ce livre, qui renouvelle à bien des égards l’histoire de l’instruction. Plutôt que d’ajouter a mon texte une série de notes, il m’a paru plus intéressant de regrouper ici les principales remarque que me paraît appeler la confrontation des deux recherches.

© Presses universitaires de Lyon, 1980

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